MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta POSTOJE ŽIAKOV DRUHÉHO STUPŇA ZÁKLADNÝCH ŠKÔL K PRÍRODOVEDNÝM PREDMETOM.

Transcription

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta POSTOJE ŽIAKOV DRUHÉHO STUPŇA ZÁKLADNÝCH ŠKÔL K PRÍRODOVEDNÝM PREDMETOM Habilitačná práca Brno 2013 Milan Kubiatko

2 Prehlasujem, že som habilitačnú prácu vypracoval samostatne, s využitím iba citovaných literárnych prameňov, ďalších informácií a zdrojov v súlade so zákonom č. 121/2000 Sb., o práve autorskom, o právach súvisiacich s právom autorským a o zmene niektorých zákonov (autorský zákon), v znení neskorších predpisov. V Brne dňa vlastnoručný podpis autora

3 Poďakovanie Na tomto mieste obvykle autori prác vymenujú ľudí, ktorí im pomohli pri vypracovaní práce, čo je samozrejme chvályhodné. Obávam sa však, že keby som uvádzal konkrétne mená, tak by som na niekoho zabudol. Pretonebudem nikoho menovať, snáď mi to nebude mať nik za zlé. Rád by som poďakoval osobám, ktoré ma po celý čas v mojom úsilí podporovali, najmä v období, keď sa myšlienka dopísania práce stávala nereálnou. Ďalej som veľmi vďačný ľuďom, ktorí mi pomohli s výskumným šetrením, či už so získavaním dát, ale aj s ich spracovaním a následnou interpretáciou. Moja vďaka patrí takisto ľuďom, ktorí túto prácu prečítali pred jej odovzdaním a tiež tým, ktorí ju budú čítať.

4 Obsah 1 Úvod Človek a príroda podľa RVP ZV Fyzika Chémia Prírodopis Zemepis Definícia pojmu postoj a meranie postojov Štruktúra postojov Utváranie a zmeny postojov Funkcie postojov Meranie postojov Metóda rovnako sa javiacich intervalov Metóda sumovaných intervalov Sémantický diferenciál Postoje k prírodovedným predmetom Súčasný stav riešenej problematiky Prírodovedné predmety chápané ako celok Postoje k prírodopisu Postoje k chémii Postoje k fyzike Postoje k zemepisu Zhrnutie súčasného stavu riešenej problematiky Ciele, výskumné otázky a hypotézy Metodológia Respondenti... 61

5 6.2 Výskumný nástroj Administrácia výskumných nástrojov Analýza získaných dát Výsledky Výsledky s ohľadom na prírodopis Výsledky s ohľadom na chémiu Výsledky s ohľadom na fyziku Výsledky s ohľadom na zemepis Diskusia Diskusia metodológie Diskusia výsledkov výskumných šetrení Záver Prínosy práce a zhrnutie hlavných zistení Návrhy pre ďalší výskum Zhrnutie Summary Použitá literatúra Zoznam tabuliek a grafov Prílohy

6 1 Úvod Výskum postojov žiakov a študentov je aktuálnou problematikou, týkajúcou sa vyučovacieho procesu rôznych predmetov. Postoje k prírodovednýmm predmetom a ich skúmanie radíme v dnešnej dobe medzi dôležité výskumné oblasti, a to najmä kvôli vzájomnému vzťahu medzi postojmi žiakov k predmetu a ich úspešnosťou v tomto predmete. Tento vzájomný vzťah bol potvrdený rôznymi výskumnými šetreniami, medzi ktoré môžeme zahrnúť práce od autorov ako napríklad Cheung (2009), Kan a Akbas (2006) a Salta a Tzougraki (2004), ktorí uvádzajú, že medzi postojmi žiakov k prírodovedným predmetom a úspešnosťou je pozitívny vzťah. Okrem samotného vzťahu medzi úspešnosťou a postojmi, určite existujú aj iné faktory, ktoré môžu ovplyvňovať postoje k určitému predmetu. Pri hľadaní faktorov, ktoré môžu v pozitívnej miere ovplyvniť vnímanie prírodovedných predmetov je možné premýšlať napríklad nad otázkami: Čo prinášajú prírodovedné predmety žiakom? V čom ich môžu obohatiť? Sú dôležité pre ich budúci život? Majú pre ne význam? Ak áno, prečo nedokážeme zlepšiť vnímanie prírodovedných predmetov žiakmi, či študentmi resp. čo spôsobuje, že žiaci nevnímajú prírodovedné predmety pozitívne? Do úvahy je potrebné brať fakt, že ústredný problém vyučovania prírodovedných predmetov v škole je zhodný so základným problémom vedy, a tým je pochopenie sveta vrátane nás samých. Prírodovedné vzdelávanie tak prispieva k rozvoji gramotnosti v zmysle gramotnosť vzdelanie utváranie si obrazu o svete chápanie významu sveta. Tento svet sa však rýchlo a zásadne mení a vyvíja, a tým kladie vyššie a nové nároky na vzdelávanie. Možno práve kladenie vyšších nárokov na žiakov má za následok zníženie záujmu o určitú skupinu predmetov a uprednostňovanie iných. Vyššie nároky sa prejavujú vo zvýšení náročnosti daného predmetu na žiakov sa kladú stále väčšie nároky na zapamätanie, čo môže vyvolať zníženie záujmu o danú skupinu predmetov. Negatívne vnímanie prírodovedných predmetov nie je javom, ktorý sa vyskytuje v lokálnych podmienkach, je to celosvetový a dlhodobý problém, ktorý vedie k tomu, že postoje k prírodovedným predmetom sú objektom výskumníkov už niekoľko desaťročí (Osborne, Simon a Collins 2003; Smither a Robinson 1988). Množstvo výskumných pracovníkov sa snaží prísť na to, prečo je v spoločnosti relatívne vysoká miera ignorancie voči prírodovedným predmetom, aj keď ich dopad na kvalitu života spoločnosti je veľký (Durant a Bauer 1997; Lepkowska 1996; Miller, Pardo a Niwa 6

7 1997). Veď mnoho prác deklaruje, že poznatky získané z prírodovedných predmetov majú pre život človeka zásadný význam. S ich základmi by sa mal oboznámiť každý moderný človek. Vedomosti z prírodných vied človek využíva na to, aby si zabezpečil dostatočné množstvo potravy, aby dal svetlo a teplo svojmu domovu, aby mohol liečiť svoje choroby, aby dôkladne preskúmal Zem a iné planéty, aby mohol zhotovovať stroje a prístroje, ktoré mu uľahčia prácu. Poslaním a náplňou prírodovedných predmetov nie je len spoznávanie okolitých zákonitostí sveta, ale tiež miesto a úloha človeka v ňom. Našich žiakov a študentov vedieme nielen k spoznávaniu prírody, ale najmä k rešpektovaniu a ochrane nášho životného prostredia. Už aj pri pohľade na vyučovací proces je zrejmé, že ak má žiak negatívne postoje k určitému predmetu, pritom sa nebavíme len o prírodovedných predmetoch, nemá o tento predmet záujem a tým klesá aj jeho úspešnosť v tomto predmete. Pravdepodobne žiak nevidí význam, preto považuje za zbytočné sa učiť určitý predmet a neprospieva v ňom. O vzťahu medzi úspešnosťou a postojmi je publikovaných prác, ktorý dokazujú priamy vzťah medzi pozitívnymi postojmi k prírodovedným predmetom a úspešnosťou študentov. Tento jav je uvedený v kapitole venujúcej sa súčasnému stavu riešenej problematiky. Jednou z príčin, prečo dochádza k poklesu záujmu o prírodovedné predmety je možné nájsť v samotnej škole. Ako už vo svoje štúdii naznačujú Škoda a Doulík (2009), koncom 70-tych a začiatkom 80-tych rokov minulého storočia do našich podmienok (českých a slovenských) vstúpil tzv. scientistický prístup pri vyučovaní predmetov prírodovedného zamerania. Tento prístup presadzuje vysokú mieru abstrakcie, zovšeobecňovania, matematizácie a atomizácie. Didaktické princípy, ktoré sa uplatňujú pri tomto prístupe sú najmä princíp vedúcej úlohy teoretických poznatkov a princíp náročnosti. Princíp vysokej náročnosti zabezpečuje rozvíjajúci účinok vyučovania. Môže sa však realizovať len tak, že základom vyučovania budú teoretické poznatky. V teoretických poznatkov sa totiž odráža svet obsiahnutý v spoločenskej praxi ako jednotne súvislý celok a nie ako suma jednotlivých čiastkových disciplín. Z uvedených faktov vyplývajú určité typické charakteristiky vyučovania prírodovedných predmetov: 1. Prírodovedné predmety sa riadia striktnými osnovami. 2. Prevažuje frontálna výuka, používajú sa prevažne transmisívne inštrutážne vzdelávacie postupy. 7

8 3. Vyučovací proces je takmer výhradne orientovaný na dosahovanie kognitívnych cieľov. 4. Orientácia na dosiahnutie akceptovateľných známok, nezáleží na pochopení problémov. 5. Vnímanie žiaka je chápané ako uniformné. Prevažuje hrubá kategorizácia. Na individuálne charakteristiky a potreby žiakov nie je braný ohľad. 6. Hlavnými zdrojmi informácií sú hovorené slovo učiteľa a neštrukturované učebné texty. Scientistický prístup k vyučovaniu prírodovedných predmetov priniesol do školy vysokú mieru náročnosti a vysokú mieru abstrakcie. Dozrievanie kognitívnych funkcií dieťaťa daného veku však nie je na takej úrovni, aby mohlo pracovať s takou mierou abstrakcie. To vedie k mechanickému učeniu faktov bez pochopenia súvislosti a väzieb. S týmto sa je možné stretnúť na druhom stupni základných škôl, kde nie je pridelená adekvátna časová dotácia pre hodiny prírodovedných predmetov. Tento prístup sa výrazne podpísal na neobľúbenosti prírodovedných predmetov a ich vnímanie ako zbytočných pre praktický život. K negatívnemu postoju žiakov k prírodovedným predmetom prispieva i jednostranná orientácia na kognitívne ciele, odtrhnutie obsahu prírodovedných predmetov od praktického života a problémov spoločnosti. Dôsledkom tohto princípu je aj malý záujem o ďalšie štúdium prírodovedných predmetov v rámci vzdelávania na stredných a vysokých školách. Tento princíp vyučovania však ostáva zachovaný až do súčasnej doby. A práve to spôsobuje stále relatívne negatívny postoj žiakov k prírodovedným predmetom, pričom od začiatku 90-tych rokov sa scientistický princíp javil ako nevhodný. V tomto období je prítomných množstvo názorov, akým spôsobom by sa mala uberať výuka prírodovedných predmetov. Reformou, ktorá začala na začiatku milénia, je snaha u prírodovedných predmetoch dosiahnuť to, aby žiak vedel využívať poznatky získané v prírodovedných predmetoch v jeho praktickom živote. To by malo pomáhať žiakovi porozumieť základným prírodovedným pojmom a zákonom, čo mu pomôže lepšie a hlbšie poznávať reálny svet, ktorý ho obklopuje. Okrem toho sa kladie dôraz na rozvoj dovedností používania metód vedeckého skúmania prírodných fenoménov. Tento cieľ vedľa kognitívnej zložky zasahuje aj afektívnu a konatívnu zložku rozvoja osobnosti žiaka. 8

9 Na základe vyššie zmienených informácií však muselo dôjsť k zníženiu rozsahu učiva a určitým vybraným témam bude venované viac času. To umožní učiteľom aj žiakom sa viac sústrediť na hlbšie pochopenie danej problematiky a viac sa venovať činnostiam zameraným na rozvoj schopnosti riešenia problémov u žiakov. Výsledky reformy sú už naznačené aj v niektorých štúdiách lokálneho charakteru, kde autori porovnávajú vnímanie predmetov prírodovedného zamerania z predreformného obdobia s výsledkami, keď už ciele reformy boli aplikované do vyučovacieho procesu. Obľúbenosť prírodovedných predmetov naozaj stúpla, pričom v predformnom boli prírodovedné predmety radené na koniec rebríčka predmetov z hľadiska obľúbenosti, tak v súčasnosti sa pohybujú niekde v strede (Cídlová a kol. 2012). Motivácia napísať habilitačnú prácu týkajúcu sa postojov k prírodovedným predmetov má viac úrovní. Prvá vychádza z teoretického hľadiska, týkajúceho sa pozitívnej korelácie medzi postojmi a správaním jednotlivcov. Na tento vzťah je upozorňované už v prácach Fazia (1986), Festingera (1964), či Wickera (1969). Preto bolo snahou načrtnúť na základe výsledkov výskumu postoje žiakov základných škôl k prírodovedným predmetom a predikovať, aké bude ich správanie sa k týmto predmetom. Ďalšia úroveň je už podložená samotným autorovým záujmom o problematiku prírodovedných predmetov, keď sa snaží v habilitačnej práci nájsť otázku na to, ako vlastne žiaci vnímajú uvedenú skupinu predmetov a čo môže pôsobiť na zvýšenie záujmu o tieto predmety. Ako je prezentované v kapitole venujúcej sa súčasnému stavu riešenej problematiky problematika skúmania postojov k prírodovedným predmetom v podmienkach Českej, či Slovenskej republiky nepatrí medzi rozšírené, preto je snahou aspoň čiastočne vyplniť medzeru v tejto oblasti výskumu. Tu sa dostávame k otázke, prečo sa v rámci habilitačnej práce skúmajú len dve resp. tri premenné (gender, ročník, obľúbený predmet), ktoré môžu ovplyvňovať postoje. Ako je uvedené v kapitole týkajúcej sa súčasného stavu skúmanej problematiky, okrem skúmania postojov ako takých je v popredí takmer všetkých výskumníkov zistenie rozdielov medzi chlapcami a dievčatami. Až potom sa do popredia dostávajú ostatné premenné. Z nich je najčastejšie skúmaným navštevovaný ročník a až ďalej nasledujú ostatné premenné, ako napríklad vplyv učiteľa, či rovesníkov, prípadne socioekonomický status, ale tieto sú skúmané len vo veľmi malej miere. Z toho dôvodu aj v habilitačnej práci je zameranie na najviac skúmané premenné, ako sú gender a ročník (obľúbený predmet slúži na overenie súbežnej validity). Pridanou hodnotou je zistenie vplyvu vzájomnej interakcie jednotlivých nezávislých premenných na postoje 9

10 k prírodovedným predmetom, čo nie je častým javom pri výskumných prácach podobného typu. Habilitačná práca je rozdelená do kapitol typických pre empirické štúdie. Na začiatku sú predstavené jednotlivé predmety, tak ako sú uvedené v Rámcovom vzdelávacom programe (RVP). Vo vydefinovaní základných pojmov je snaha o priblíženie pojmu postoj a jeho zložiek. Ďalej je tu zameranie na to, ako sa postoje utvárajú, ako je ich možné meniť a na meranie postojov. V stručnosti sú predstavené postoje k prírodovedným predmetom. O ich definovanie sa pokúsilo niekoľko autorov, v podstate vychádzajú zo základnej definície pojmu postoj a nadväzujú na ňu. Pri tejto kapitole nie je snahou poskytnúť čitateľovi úplný historický prehľad všetkých definícií, ich zmien, všetky možné publikované prístupy k zmenám postojov, k ich funkciám, či charakteristikám. V odbornom svete existuje totiž značné množstvo literárnych zdrojov, ktoré pojednávajú v rôznej hĺbke o tejto problematike. Preto sú v tejto kapitole uvedené len základné fakty a myšlienky. Kapitola zameraná na súčasný stav riešenej problematiky si dala za cieľ zmapovať ako boli skúmané postoje k prírodovedným predmetom, čo autori zistili, akým spôsobom prišli k výsledkom, kto bol ich objektom záujmu. Kapitola začína skúmaním postojov k prírodovedným predmetom vo všeobecnej rovine. Až následne rozpisuje skúmanie postojov k jednotlivým prírodovedným predmetom. Síce vlastným výskumom sa autor habilitačnej práce zameriava na skúmanie postojov k prírodovedným predmetom u žiakov druhého stupňa základných škôl, ale v prehľade výskumných prác sú zanalyzované aj výskumy stredoškolákov, či vysokoškolákov. Autor habilitačnej práce však netvrdí, že v tejto kapitole sú rozpísané všetky výskumné práce týkajúce sa skúmanej problematiky, snahou bolo popísať tie najvýznamnejšie, ktoré boli uverejnené v časopiseckých zdrojoch zaradených do niektorej z významných databáz. Existujú určite zborníkové publikácie viažuce sa na danú problematiku, ale autor habilitačnej práce predpokladal, že v nich sú ponúknuté len čiastkové výsledky, ktoré sú potom odpublikované v odbornom časopise. Kapitola súčasný stav riešenej problematiky neobsahuje štúdie autora habilitačnej práce, ktoré sa týkajú študovanej problematiky. Metodologická kapitola popisuje výskumnú vzorku, ktorá sa zúčastnila výskumného šetrenia, jej výber, distribúciu respondentov do jednotlivých skupín nezávislých premenných. Nasledujú informácie o výskumnom nástroji, jeho prispôsobení pre české 10

11 podmienky. Ďalej bola informácia o administrácii výskumného nástroja, dĺžke trvania vyplňovania a zdôvodnenie, prečo nebolo možné zrealizovať výskumné šetrenie za všetky štyri prírodovedné predmety u jedného žiaka, ale každý predmet bol skúmaný na inej skupine respondentov. Potom nasleduje najdlhšia časť kapitoly, a to venovaná analýze dát, kde je pozornosť okrem iného upriamená na stanovenie validity. Samozrejme, je tu riešená aj reliabilita výskumného nástroja. Potom sú tu predstavené štatistické analýzy, ktoré bolo potrebné použiť na zodpovedanie výskumných otázok a verifikáciu hypotéz. Výsledková časť predstavuje najobsiahlejšiu časť práce. Výsledky sú prezentované okrem písanej formy, takisto aj vo forme grafov a tabuliek. Dôraz je kladený na porovnanie rozdielov vo vnímaní prírodovedných predmetov medzi jednotlivými skupinami nezávislých premenných, takisto je v tejto kapitole ukázaný vplyv viacerých nezávislých premenných na závislú, či závislé premenné. Kapitola Diskusia ponúka pohľad na použité metódy a získané výsledky zo subjektívneho pohľadu autora a zároveň získané výsledky sú konfrontované s inými výskumnými šetreniami viažucimi sa na podobnú problematiku. Záverečná kapitola ponúka stručné zhrnutie, doplnené o najzaujímavejšie výsledky, pričom niektoré z nich sa líšia od všeobecne tvrdených a overených zistení. Táto kapitola ešte obsahuje návrhy pre ďalší výskum a možné implikácie do pedagogickej praxe. Základné výsledky, určitá časť metodológie, časť diskusie, časť záverečnej kapitoly, najmä čo sa týka implikácií do pedagogickej praxe a samozrejme aj časť teórie súčasného stavu riešenej problematiky už bola publikovaná, či už v domácich alebo zahraničných časopiseckých zdrojoch. Autor habilitačnej práce, možno v naivnej viere, že jeho empirické práce sa dostali medzi odbornú verejnosť, tak sa sám necituje, ale na druhej strane sa nesnaží uviesť iné výsledky a ani negovať zdôvodnenia, ktoré už boli raz uvedené, aby nedošlo k zbytočnému zmäteniu čitateľa, ktorý sa dostal aj k už odpublikovaným prácam. Samozrejme, pri spätnom čítaní odpublikovaných prác boli nájdene chyby nie príliš závažného charakteru, ktoré boli odstránené. Autor habilitačnej práce verí, že jeho práca je len určitou časťou cesty, ktorú je treba vykonať, aby mohli byť postoje k prírodovedným predmetom preskúmané a zistené aj faktory, ktoré ich ovplyvňujú, či už vo väčšej alebo menšej miere. Autor habilitačnej práce sa snažil písať text, tak aby bol prístupný, čo najširšiemu publiku a záujemcom o danú problematiku, 11

12 zároveň si ale uvedomuje vplyv akademického prostredia a nutnosť napísať niektoré informácie relatívne zložitejším spôsobom. 12

13 2 Človek a príroda podľa RVP ZV Kvôli kontextu práce je potrebné vymedziť ako sú prírodovedné predmety uvádzané v kurikulárnych dokumentoch pre základné vzdelávanie. Podľa Rámcového vzdelávacieho programu pre základné vzdelávania (ďalej len RVP ZV) (2010) zahrňuje oblasť Človek a príroda problémy spojené s poznávaním prírody a to predovšetkým tak, že žiakom poskytuje prostriedky a metódy umožňujúce hlbšie porozumenie nielen prírode, ale predovšetkým jej zákonitostiam. Žiaci majú vďaka tejto oblasti vzdelávania možnosť poznávať prírodu ako systém, ktorého súčasti sú vzájomne prepojené a navzájom sa ovplyvňujú. Vzdelávacia oblasť Človek a príroda poskytuje žiakom možnosť otvoreného myslenia spojeného s kritickým myslením a logikou. Vzdelávacia oblasť Človek a príroda je tvorená celkom štyrmi vyučovacími predmetmi: fyzikou, chémiu, prírodopisom a zemepisom. Napriek tomu, že je zemepis chápaný ako prienik prírodných, spoločenských a technických vedných odborov, je na základe štúdia predovšetkým prírodnej, spoločenskej a hospodárskej sféry radený v RVP ZV k predmetom prírodovedným. Tieto štyri predmety umožňujú žiakom svojim činnostným a bádateľským charakterom vyučovania hlbšie porozumieť nielen prírode ako takej, ale predovšetkým zákonitostiam prírodných procesov. Vďaka zákonitostiam si žiaci uvedomujú užitočnosť poznatkov z prírodných vied a ich aplikáciu do praktického života ľudí. Medzi základné metódy využívané v rámci štúdia prírodovedných predmetov patrí schopnosť pozorovať, experimentovať, merať, ďalej vytvárať a overovať hypotézy (na základe pozorovaných prírodných javov) a analyzovať získané výsledky. Žiaci sa učia nielen skúmať príčiny prírodných procesov, ale predovšetkým sa učia klásť si otázky vo vzťahu k prírode ( Čo sa stane, keď...? ; Ako je možné, že...? ; Prečo je to práve tak? ), na ktoré potom sami hľadajú odpoveď, ktorými skúmané deje popíšu, poznajú ich zákonitosti a dôjdu k záverom, ako tieto deje ovplyvňujú život človeka, či naopak, ako sú človekom ovplyvniteľné. V rámci všetkých štyroch predmetov (fyzika, chémia, prírodopis a zemepis) žiaci postupne poznávajú zložitosť a mnohotvárnosť vzťahov medzi prírodou a ľudskou činnosťou, predovšetkým závislosť človeka na prírodných zdrojoch, vplyv ľudskej činnosti na životné prostredie a tiež vplyv prírody a prírodných dejov na ľudské zdravie. Žiaci sa učia tiež skúmať zmeny prebiehajúce v prírode, odhadovať následky ovplyvňovania ekosystémov a prírodných zdrojov človekom 13

14 a využívať znalosti k ochrane životné prostredia (vrátane princípov trvalo udržateľného rozvoja). Vzdelávacia oblasť Človek a príroda v rámci RVP ZV nadväzuje na oblasť Človek a jeho svet, v rámci ktorej sa na prvom stupni základných škôl vyučujú predmety viazané na prírodovedné vzdelávanie (prírodoveda a vlastiveda). Človek a príroda si kladie za cieľ predovšetkým utváranie a rozvíjanie kľúčových kompetencií, medzi ktoré patrí: - skúmanie prírody a súvislostí medzi prírodnými dejmi (pomocou pozorovaní, merania a experimentov); - kladenie otázok o priebehu a príčinách prírodných dejov a hľadanie odpovedí na tieto otázky; - myslenie umožňujúce overovanie domnienok prírodných faktoroch; - posudzovanie dôležitosti, spoľahlivosti a správnosti získaných prírodovedných dát; - zapojenie sa do aktivít smerujúcich k ochrane prírody a životného prostredia; - porozumenie súvislostiam medzi ľudskou činnosťou a stavom životného prostredia; - uvažovanie o využívaní zdrojov energie; - utváranie dovedností súvisiacich s ochranou nielen prírody, ale tiež s ochranou ľudského zdravia. RVP ZV nedefinuje presný počet hodín jednotlivým vyučovacím predmetom. Upravená je iba minimálna časová dotácia, ktorá je pre vzdelávací odbor Človek a príroda stanovená na 22 hodín týždenne. Záleží na každej zo základných škôl, akým spôsobom časovú dotáciu rozdelí na jednotlivé predmety. V Českej republike bolo zistené, že na väčšine škôl je využívaná aj časť disponibilných hodín (tvoria v rámci druhého stupňa základných škôl 10 hodín), práve pre navýšenie výuky prírodovedne zameraných predmetov (v priemere 4 hodiny týždenne, ktoré sú využité predovšetkým na navýšenie hodinovej dotácie fyziky, prírodopisu a zemepisu). Tak ako nie je v RVP ZV zakotvená časová dotácia pre jednotlivé predmety, nie je pevne stanovené učivo v daných ročníkoch. RVP ZV stanovuje len vzdelávací obsah, záleží však len na škole a učiteľovi, v ktorom ročníku bude stanovené učivo prebrané. Zvýšenie 14

15 rozsahu vyučovacích hodín prírodovedných predmetov je často dané tiež voliteľným krúžkom zameraným práve na prírodné vedy. 2.1 Fyzika Fyzika ako vyučovací predmet je na základe RVP ZV zameraná na všeobecné fyzikálne vlastnosti a zákonitosti reálneho sveta. Predmet je koncipovaný ako otvorený poznávací systém, na ktorého základe si má žiak aktívne osvojiť iba vybrané spôsoby a prístupy, ktoré fyzika používa k popisu a skúmaniu sveta. Na ne môže potom žiak v ďalšom vzdelávaní nadväzovať novými poznatkami, rozvíjať ich a využívať v rôznych poznávacích a praktických činnostiach. Základná hodinová dotácia je 6 hodín, väčšina škôl však hodinovú dotáciu zvyšuje na 7, v niektorých prípadoch až na 8 hodín. Na väčšine českých základných škôl sa fyzika vyučuje v šiestom ročníku jednu hodinu, v siedmom až deviatom potom dve hodiny týždenne. Náplňou vyučovacieho predmetu fyzika na základných školách je: - Látky a telesá: merané veličiny; skupenstvá látok. - Pohyb telies: pohyby telies; gravitačné pole a gravitačná sila; tlaková sila a tlak; trecia sila; výslednice dvoch rovnakých a opačných smerov; Newtonove zákony; rovnováha na páke a pevnej kladke. - Mechanické vlastnosti tekutín: Pascalov zákon; hydrostatický a atmosférický tlak; Archimedov zákon. - Energie: formy energie; premeny skupenstiev; obnoviteľné a neobnoviteľné zdroje energie. - Zvukové deje: vlastnosti zvuku. - Elektromagnetické a svetelné deje: elektrický obvod; elektrické a magnetické pole; vlastnosti svetla. Vesmír: slnečná sústava; hviezdy. 15

16 2.2 Chémia Chémia bola na základe učebných osnov vyučovaná iba v ôsmom a deviatom ročníku, a to po dvoch hodinách týždenne. RVP ZV nestanovuje presnú časovú dotáciu ani ročník, v ktorom sa má chémia vyučovať, väčšina škôl však stále vkladá chémiu do učebného plánu ôsmych a deviatych ročníkov, a to vždy po dvoch hodinách. Školy s prírodovedným zameraním často pridávajú jednu hodinu týždenne (prípadne dvojhodinovú výuku raz za 14 dní, ktorá sa strieda s iným prírodovedným predmetom, zväčša s prírodopisom), v priebehu ktorej prebiehajú laboratórne cvičenia. Vyučovanie chémie by malo byť zamerané na poskytovanie základných vedomostí a dovedností, ale tiež by malo poskytovať priestor pre rozvoj postojov a hodnôt k životnému prostrediu. Z vyučovania chémie by mal byť zrejmý najmä vzťah k aplikácii chémie do každodenného života (čo väčšinou tiež pôsobí ako motivačný činiteľ pre obľúbenosť, užitočnosť a ďalšie štúdium chémie). Žiak by si nemal dozvedať iba všeobecné definície, ale má možnosť získané vedomosti, dovednosti a postoje v praktickom živote. Náplňou vyučovacieho predmetu chémia na základných školách je: - Pozorovanie, pokus a bezpečnosť práce: vlastnosti látok; zásady bezpečnej práce; nebezpečné látky a prípravky; mimoriadne udalosti. - Zmesi: zmesi; voda; vzduch. - Časticové zloženie látok a chemické prvky: časticové zloženie látok; prvky; chemické zlúčeniny. - Chemické reakcie: chemické reakcie; klasifikácia chemických reakcií; faktory ovplyvňujúce rýchlosť chemických reakcií; chémia a elektrina. - Anorganické zlúčeniny: oxidy; kyseliny a hydroxidy; kyslíkaté a bezkyslíkaté soli. - Organické zlúčeniny: uhľovodíky; palivá; deriváty uhľovodíkov; prírodné látky. - Chémia a spoločnosť: chemický priemysel v ČR, priemyselné hnojivá; tepelne spracovávané materiály; plasty a syntetické vlákna; detergenty, pesticídy a insekticídy; horľaviny; liečivá a návykové látky. 16

17 2.3 Prírodopis Prírodopis ako súčasť vzdelávacej oblasti Človek a príroda poskytuje žiakom ucelený pohľad na prírodu ako celok (živá príroda viazaná na neživú prírodu). Dôležitou súčasťou získaných vedomostí sú podmienky vzniku života a prejavy života, jeho vývoj a význam, a to vrátane vzniku a vývoja ľudského organizmu a vzťahu človeka k prírode. Vzdelávací obsah sa zameriava na získanie vedomostí, dovedností a postojov, ktoré by mali umožniť žiakom aktívne poznávať prírodu, človeka a svet, ktorý vytvoril. Vedie žiakov k ohľaduplnému vzťahu k prírode a k hľadaniu možností, ako každý z nás môže prispieť k ochrane prírody a životného prostredia. Rovnako ako u fyziky a zemepisu je základnou časovou dotáciou vzdelávacieho oboru prírodopis celkom 6 vyučovacích hodín. Tie sú väčšine prípadov zvýšené na 8 hodín, čo predstavuje 2 hodiny vyučovania prírodopisu týždenne v každom ročníku. Často školy umožňujú žiakom prejavujúcim väčší záujem o prírodné vedy a prírodopis predovšetkým, možnosť navštevovať voliteľný prírodovedný (alebo priamo prírodopisný) krúžok. Náplňou vyučovacieho predmetu prírodopis na základných školách je: - Všeobecná biológia a genetika: vznik, vývoj, rozmanitosť, prejavy života a jeho význam; základná štruktúra života; význam a zásady triedenia organizmov; dedičnosť a premenlivosť organizmov; vírusy a baktérie. - Biológia húb: huby bez plodníc; huby s plodnicami; lišajníky. - Biológia rastlín: anatómia a morfológia rastlín; fyziológia rastlín; systém rastlín; význam rastlín a ich ochrana. - Biológia živočíchov: stavba tela, stavba a funkcie jednotlivých častí tela; vývoj, vývin a systém živočíchov; rozšírenie, význam a ochrana živočíchov; prejavy správania živočíchov. - Biológia človeka: fylogenéza a ontogenéza človeka; anatómia a fyziológia, choroby, úrazy a prevencia; životný štýl. - Neživá príroda: Zem; nerasty a horniny; vonkajšie a vnútorné geologické procesy; pôdy; vývoj zemskej kôry a organizmov na Zemi; geologický vývoj a stavba územia ČR; podnebie a počasie vo vzťahu k životu. - Základy ekológie: organizmy a prostredie; ochrana prírody a životného prostredia. 17

18 - Praktické pozorovanie prírody: praktické metódy poznávania prírody; významní biológovia a ich objavy. 2.4 Zemepis Vyučovací predmet zemepis ma veľmi zvláštne postavenie. V rámci štúdia zemepisu dochádza k prieniku prírodných, spoločenských a technických vied, na základe čoho je možné konštatovať, že tvorí samostatnú kategóriu tzv. sociálno-prírodovedných odborov (kam niektorí radia aj ekológiu a environmentalistiku). Pre svoju veľkú príbuznosť s prírodnými vedami je zemepis v rámci RVP ZV radený do vzdelávacej oblasti Človek a príroda. Čo sa týka časovej dotácie, tak tá je v rámci druhého stupňa základných škôl 6 hodín. V šiestom a siedmom ročníku sú zemepisu venované 2 hodiny a v ôsmom a deviatom po jednej hodine. Často sa je možné dozvedieť o navýšení hodín zemepisu aspoň o 1 hodinu týždenne, najčastejšie v ôsmom ročníku. Náplňou vyučovacieho predmetu zemepis na základných školách je: - Geografické informácie, zdroje dát, kartografia a topografia: komunikačný geografický a kartografický jazyk; geografická kartografia a topografia. - Prírodný obraz Zeme: Zem ako vesmírne teleso; krajinná sféra; systém prírodnej sféry na planetárnej úrovni; systém prírodnej sféry na regionálnej úrovni. - Regióny sveta: svetadiely, oceány, makroregióny sveta; modelové regióny sveta. - Spoločenské a hospodárske prostredie; obyvateľstvo sveta; globalizačné, spoločenské, politické a hospodárske procesy; svetové hospodárstvo; regionálne spoločenské, politické a hospodárske útvary. - Životné prostredie: krajina; vzťah príroda a spoločnosť. - Česká republika: miestny región; Česká republika; regióny Českej republiky. - Terénna geografická výuka, prax a aplikácie: cvičenie a pozorovanie v teréne miestnej krajiny, geografická exkurzia; ochrana človeka pri ohrození zdravia a života. 18

19 3 Definícia pojmu postoj a meranie postojov Počet definícií pojmu postoj je obrovský. Pravdepodobne je to spôsobené tým, že tento pojem sa snaží vydefinovať viacero vedných disciplín. Definície je najčastejšie možné v oblasti sociálnej psychológie, prípadne v behaviorálnej psychológii. Kým sociální psychológovia ho definujú ako z hľadiska vzťahov a predpokladaného správania, tak behavioristi sú zameraní na prejavy správania a správanie vychádzajúce zo samotného postoja. Pojem postoj sa do výskumného povedomia dostáva prácou Thomasa a Znanieckeho (1918), ktorí chápu postoje ako procesy individuálneho vedomia, ktoré súčasne determinujú ako aktuálne, tak aj potenciálne reakcie každej osoby vzhľadom k okoliu. Podľa autorov je postoj vždy spojený so vzťahom k nejakej hodnote. V odborných štúdiach je však možné nájsť aj zmienku, že pojem postoj sa začal používať v odbornej literatúre už v 18-tom storočí a v psychológii je používaný od roku 1860, keď bol definovaný Spencerom a Bainom ako vnútorný stav pripravenosti na určitú formu konania (Cacioppo a kol. 1994). Ďalšou významnou definíciou je vymedzenie pojmu postoj od Allporta (1935; 1937), ktorý daný pojem vymedzuje ako mentálny a nervový stav pripravenosti k reagovaní, ktorý sa utvára na základe skúsenosti a má usmerňujúci a dynamický vplyv na správanie. Z ďalších definícií je to definícia od Campbella (1963), ktorý charakterizuje postoj jedinca, ako trvalý syndróm reakcií, vnútorne logicky spojených, vo vzťahu k rade sociálnych objektov. Autor ďalej uvádza, že postoje vznikajú až vtedy, keď jedinec rozlišuje objekt postoja, ktorý môže byť aj neuvedomovaný, to znamená, že postoje sa viažu vždy k nejakému objektu, či už je alebo nie je uvedomovaný. Podľa Kerlingera (1967) je postoj trvalou štruktúrou popisných a hodnotiacich presvedčení, ktorá jedinca predisponuje k určitému správaniu vo vzťahu k predmetu postoja. English a English (1968) definujú postoj ako trvalú, naučenú predispozíciu správať sa konzistentným spôsobom k určitej triede objektov; trvalý mentálny stav pohotovosti reagovať na určitý objekt alebo triedu objektov nie na také, aké sú, ale na také, ako sú chápané. Stav pohotovosti má direktívny účinok na cítenie a jednanie vo vzťahu k objektu. Používanou a rozšírenou definíciou je od autorov Krech, Crutchfield a Ballachey (1968), ktorí charakterizujú postoje ako trvalé sústavy pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií jednať pre alebo proti vzhľadom k objektom. 19

20 Z českých psychológov sa postojom venovali Janoušek a kol. (1988), ktorý pojem postoj vymedzovali ako psychickú štruktúru, ktorá trvalo charakterizuje výberovosť subjektu pri prijímaní vplyvov z vonkajšieho prostredia a pri činnosti voči okolitému prostrediu. Podobne Nakonečný (1998) definuje postoj ako hodnotiaci stav mať voči niečomu postoj znamená zaujať voči určitému objektu hodnotiace stanovisko. Je to zvláštny prvok v štruktúre osobnosti vyjadrujúci hodnotenie objektu subjektom. Postoje rozdeľuje na centrálne (týkajúce sa významných objektov) a okrajové (menej významné), podotýka však, že rovnaký objekt môže byť u rôznych osôb predmetom rôznych postojov. Podľa Nakonečného (1998) sú dôležitým psychologickým aspektom funkcie postojov postoje môžu upevňovať sebavedomie, môžu takisto prispievať k sebavyjadrovaniu a sebaospravedlňovaniu, môžu prekonávať neistotu a úzkosť. Podľa Jandourka (2001) je postoj naučená dispozícia jedinca reagovať pozitívne alebo negatívne na nejaký objekt určitými pocitmi, predstavami, hodnotením a spôsobmi správania. Kohoutek (2008) uvádza, že postoje nie sú človeku primárne vrodené, ale vytvárajú sa u neho ako dôsledok sociálnej determinácie v priebehu ontogenézy. Utváranie a formovanie postojov, názorov a predsudkov prebieha v rámci celé rady skupín, ktorých členom je jedinec. Na utváranie postojov pôsobia tiež masové zdeľovacie prostriedky, ale nie tak významne ako malé skupiny. Postoj je podľa Kohoutka (2008) komplexná tendencia odpovedať pomerne stálym a charakteristickým spôsobom (pozitívne, negatívne, či neutrálne) na určité opakované situácie, myšlienky, objekty alebo osoby. Postoje sú silno naviazané na skupinové mienenie a vytvárajú sa v skupinových interakciách. V detskom veku majú postoje široký, všeobecný charakter, neskôr dochádza k ich diferencovaniu a súčasne k zoskupovaniu v určitú súbory postojov. Tomuto zoskupovaniu postojov sa hovorí postojová integrácia. Postoje majú určitý smer, určitú intenzitu a vplyv na správanie. Môžu byť kladné, záporné, stabilné, labilné, ľahko narušiteľné, ovplyvňujúce správanie človeka výrazne alebo nevýrazne. Z výše uvedeného je zrejmé, že postoje sú relatívne stále, týkajúce sa priaznivých alebo nepriaznivých reakcií súvisiace so správaním a činnosťou. Postoje ovplyvňujú vnímanie, myslenie a predovšetkým správanie človeka. V medziľudských vzťahoch bežne zisťujeme názory a postoje druhých pokiaľ sú nám známe, stáva sa pre nás svet zrozumiteľnejší a pochopiteľnejší. Na základe týchto poznatkov sa môže utvárať naše myslenie 20

21 a správanie. Výhodou poznania postojov osôb v našom okolí je možnosť pokúsiť sa ovládať ich správanie, teda za predpokladu, že sa pokúsime meniť ich postoje. V odbornej literatúre sa často vedľa seba vyskytujú a porovnáva význam pojmov názor a postoj. Ich význam je odlišný. Okrem iných na tento jav upozorňujú Fishbein a Ajzen (1975), podľa ktorých rozdiel medzi názorom a postojom leží v emocionálnej dimenzii. Názor je neutrálny výrok, o ktorom sa domnievame, že je pravdivý, postoj je vždy emocionálne zafarbený a súvisí s hodnotami. Názor je úsudok o veci alebo osobe s dôrazom na ich význam alebo charakter. Názory sú niekedy považované za verejné vedomé postoje. Sú vnímané ako viac špecifické, ľahšie podliehajúce zmenám a sú založené viac na faktoch v porovnaní s postojom, ktorý nemusí byť týmto spôsobom vyjadrený. Názory sú špecifické reakcie na určité okolnosti, zatiaľ čo postoje sú viac všeobecné v ich odpovediach na určité situácie. Názory a postoje majú spoločné to, že môžu byť získané i priamym osobným zážitkom, ale tiež prevzatím príkladu z rodiny, prípadne od priateľov alebo od osôb, ktoré daný jedinec rešpektuje eventuálne až obdivuje. Niekoľko desaťročí boli mnohí sociálni psychológovia presvedčení, že postoje sú vedomé a prístupné introspekcii jedinca. Zistenia o automatickej aktivácii postojov, podľa ktorých sa postoje môžu aktivovať aj v situáciách, keď sa na ne jedinec nesústredí a môžu sa prostredníctvom existujúceho postoja projektovať do nového objektu, viedli k prehodnoteniu tohto presvedčenia a následne k ustanoveniu konceptu implicitných a explicitných postojov (Greenwald a Banaji 1995). Postoj musí byť pri stretnutí s objektom reprezentovaný v pamäti. Postoj k objektu sa následne môže aktivovať dvojakým spôsobom: 1. Postoj vzniká vedome, kontrolovane a jedinec si ho môže aktívne vytvárať na základe relevantných informácií dostupných v pamäti. 2. Samotná prítomnosť objektu postoja vyvolá spontánne a automaticky, bez vedomých myšlienok či spomienok, hodnotiacu reakciu (Greenwald a Banaji 1995). V prvom prípade ide o explicitný postoj, t.j. postoj, ktorý je prístupný introspekcii, jedinec s ním vedome súhlasí a dokáže ho jednoducho vyjadriť (Aronson, Wilson a Akert 2005). V druhom prípade ide o implicitný postoj, ktorý je introspekciou nedefinovanou alebo nesprávne definovanou stopou minulej skúsenosti. Táto stopa sprostredkúva pozitívne alebo negatívne pocity, myšlienky či konanie voči sociálnym objektom bez toho, aby si jedinec uvedomoval ich príčinu (Greenwald a Banaji 1995). 21

22 V určitých situáciách je možné na základe explicitných a implicitných postojov predikovať správanie jedinca v prípade kontaktu s objektom postoja (objekotom môže byť napríklad učiteľ). Explicitné postoje majú prediktívnu validitu v situáciách, v ktorých sú silno aktivované a/alebo v situáciách, keď si jedinec uvedomuje spojenie medzi svojím postojom a správaním (Greenwald a Banaji 1995). Výrost a Slaměník (1997) vymedzujú vo vývine štúdia postojov tri základné etapy: Prvá etapa od začiatku dvadsiateho storočia po koniec 40-tych rokov, ktorú charakterizujú snahy o vymedzenie pojmu, konštrukcia nástrojov na meranie postojov a široká aplikácia do rôznych oblastí spoločenského života. Druhú etapu možno ohraničiť od začiatku 50- tych do konca 60-tych rokov a charakterizuje ju orientácia na výskumu zmeny postojov, pričom hornú hranicu uvedeného obdobia tvorí kríza výskumu v danej oblasti. Tretiu etapu, tj. od začiatku 70-tych rokov po súčasnosť možno charakterizovať ako éru modelov, vysvetľujúcich vzťah postoje-správanie. Táto časť textu je len doplňujúca k predošlým informáciám, jej snahou je v stručnosti uviesť základné etapy štúdia postojov. 3.1 Štruktúra postojov S vymedzením pojmu postoj úzko súvisí aj problematika jeho vnútornej štruktúry. Všeobecne sa postoj chápe ako multidimenzionálny konštrukt, v ktorom je možné rozlíšiť tri zložky tvoriace jeho vnútornú štruktúru. Model predpokladá existenciu afektívnej, kognitívnej a konatívnej zložky. Afetívna zložka sa týka emócií, ktoré sú prežívané vo vzťahu k objektu postoja. Objekt môže pôsobiť príjemne alebo nepríjemne, takisto môže byť obľúbený alebo neobľúbený. Afektívna zložka dodáva postoju jeho motivačný charakter a určuje jeho smerovanie. Kognitívna zložka obsahuje názory, mienku a znalosti o objekte postoja. Konatívna zložka zahrňuje akúkoľvek pohotovosť k jednaniu, ktoré súvisí s postojom. V prípade, ak jedinec zaujíma k určitému objektu pozitívny postoj, bude ochotný sa angažovať v prospech daného objektu. Analogicky to platí pre negatívny postoj. Okrem vyššie zmienených troch základných zložiek postoje môžu mať ešte ďalšie časti, ako sú vedomostná zložka, vyjadrenie hodnôt, stálosť a jedninečnosť jedinca (Ostrom 1989). 22

23 Pri hodnotení vnútornej štruktúry postoja nie sú názory na ňu jednotné. Nie všetci autori uznávajú trojzložkový model, ale uprednostňujú jednozložkový model. Napríklad podľa Shawa a Wrighta (1967) má postoj skôr afektívny charakter, kognitívna zložka pripravuje základ pre hodnotenie, a tým pre postoj, a postoj následne predisponuje jedinca k činnosti určitého typu voči objektu postoja. S takýmto vnímaním postoja sa môžeme stretnúť aj v práci Fishbeina (1967), ktorý hovorí, že aj keď sa postoj obvykle definuje ako trojzložkový konštrukt, tak sa vo väčšine prípadov meria ako jednozložkový, zisťuje sa jeho afektívna zložka. Explicitne vymedzuje postoj ako jednozložkový konštrukt Thurstone (1967), ktorý za postoj považuje cit pre alebo proti objektu. Afektívna zložka určuje silu postoja, lebo mu prepožičiava subjektívny význam. Afektívna zložka určuje intenzitu postoja a táto intenzita môže byť vyjadrená pozícii v priestore od extrémne pozitívneho cez neutrálny k extrémne negatívnemu postoju. Neutrálne postoje sa týkajú nevýznamných objektov, prípadne objektov, o ktorých subjekt nič nevie (respondenti ich vyjadrujú na škále v bode neviem či neviem sa prikloniť ). Na druhej strane extrémne postoje sú najintenzívnejšie a ako také sú najviac odolné voči zmene, ale frekvencia týchto postojov býva v populácii pomerne malá (Nakonečný 1999). Všetky zložky sa odlišujú vo valencii a mnohotvárnosti. Valencia postojov určuje stupeň priaznivosti. Krajnými možnosťami je teda valencia pozitívna alebo negatívna. Mnohotvárnosť vyjadruje rozmanitosť postoja ako celku a jeho jednotlivých zložiek. 3.2 Utváranie a zmeny postojov Postoje nie sú vrodené, ale sa u človeka vytvárajú ako dôsledok sociálnej determinácie v priebehu jeho ontogenézy. Utváranie postojov je veľmi zložitý a komplikovaný proces, ktorý je ovplyvnený vonkajšími a vnútornými činiteľmi, ktoré sa vo miere navzájom ovplyvňujú. Za jeden z najvýznamnejších prvkov ovplyvňujúcich postoje sú potreby. V procese uspokojovania potrieb sa formujú postoje rôzneho charakteru od kladných (upokojujú potreby), až po záporné (zabraňujú uspokojeniu potrieb). Akýkoľvek postoj môže viesť k rôznym cieľom, ale na druhej strane rôzne potreby môžu viesť k vzniku rovnakého postoja. 23

24 Ďalším významným činiteľom je príslušnosť človeka k rôznym sociálnym skupinám. Príslušnosť k skupine však pôsobí na utváranie postojov len do takej miery, do akej sa jedinec so skupinou identifikuje. To znamená, že výraznejší vplyv majú najmä tie skupiny, ktoré sú vo vzťahu k jedincovi referenčné. Účinok skupinového vplyvu na utváranie postojov jedinca je zložitý, skupiny nepredávajú jedincovi hotové postoje, ale pôsobia komplexnejšie, a to v tom zmysle, že vytvárajú také situácie, v ktorých sa môžu postoje utvárať. Významnú úlohu pri utváraní postojov hrá skupinový tlak. Napriek tomu, že je jedinec vystavený rôznym tlakom, tak vyberá postoje v súlade s uspokojovaním svojich potrieb. Tajfel (1982) tvrdí, že korene postojov sú v sociálnej identifikácii. Táto teória stavia na tom, že v rodinách sa často vyskytujú podobné vzorce správania. Avšak dokázať výskyt určitého správania v rodine, je častokrát problémom. Naproti tomu Eysenck (1976) je presvedčený, že postoje sú z veľkej časti vrodené. Stavia na vrodených osobnostných rysoch, ktoré sa neskôr stanú základom postojov. Rozhodne pre genetickú teóriu postojov je podstatne menej dôkazov ako pre teórie tvrdiace, že sa postojom učíme. Watson a Lippitt (1958) uvádzajú nasledujúce hlavné zdroje postojov: - špecifická skúsenosť - sociálna komunikácia - modely - inštitucionálne faktory. Ak postoje prichádzajú do interakcie s okolitým prostredím, tak sú odlišné nielen v rámci jednotlivcov, ale rovnako sa odlišujú aj v rámci národností, kultúr a ďalších demografických premenných. Špecifické postoje sú pozorované nielen ako typické pre určitého jedinca, ale môžu byť považované za charakteristické pre určitú skupinu ľudí, dokonca aj pre určité spoločenstvo. Krech, Crutchfield a Ballachey (1968) podali nasledujúci prehľad charakteristiky postojov, v ktorom sa uplatňuje tendencia k ich možným zmenám: 1. Extrémnosť postoja je málo častá, ale intenzívna, a ako taká najviac odolná voči zmenám. 24

25 2. Multiplexita postoja: postoj môže byť buď jednoduchý alebo mnohotvárny, založený na jednom fakte alebo na množstve poznatkov. Jednoduché postoje sa môžu ľahšie meniť na svoj protiklad ako mnohotvárne postoje. 3. Konzistentnosť postoja vyjadruje vnútornú vyrovnanosť jeho zložiek, ale ide tu o vyrovnanosť psychologickú. 4. Interkonexia postojov: postoje môžu byť na sebe rôzne závislé. Čím sú postoje viac psychologicky prepojené, tým sú odolnejšie voči zmenám. 5. Konsonancia v zoskupení postojov znamená, že zhodné postoje sa môžu podporovať, a byť tak odolnejšie voči zmenám. Disonancia v postojoch predpokladá tendenciu k ich redukcii. 6. Sila a množstvo uspokojovaných potrieb: postoje uspokojujú určité potreby jedinca. Čím viac významných potrieb uspokojujú, tým sú viac rezistentné voči možným zmenám, lebo podporujú vnútornú integritu, stabilitu osobnosti. 7. Centrálnosť vzťažných hodnôt: Za centrálne sa označujú postoje, ktoré majú pre jedinca veľký význam, a ako také sú odolné voči zmenám. Postoje vstupujú do významného vzťahu so správaním jedinca. Myers (1993) dospel k obojstrannej závislosti týchto dvoch premenných a rozpracoval tri teórie vysvetľujúce je správanie ovplyvnené postojmi: 1. Teória sebareprezentácie hovorí, že ľudia moniturujúci svoje správanie dúfajú, že spravia dobrý dojem a budú adaptovať svoje postoje, aby boli konzistentné s ich správaním. 2. Teória disonancie vysvetľuje zmeny v postojoch tým, že ľudia pociťujú napätie, ak jednajú v rozpore so svojimi postojmi, a aby ich redukovali, tak svoje správanie vnútorne ospravedlňujú. 3. Teória seba-percepcie hovorí, že ľudia činia určité inferencie, keď pozorujú svoje vlastné správanie, a keď sú postoje krehké, tak sa ocitajú v pozícii pozorovateľa seba samých a odôvodňujú si svoje správanie tak, aby sa nedostali do vnútorných rozporov. Postoje, ktoré si vytvorí jedinec sa líšia svojou schopnosťou odolávať zmenám. Meniteľnosť postojov je závislá na ich charakteristikách a tiež aj na charakteristike samotnej osoby, u ktorej je určitý postoj vyvinutý. Dôležitým predpokladom 25

26 navoditeľnosti zmeny postojov je znalosť ich vnútorných charakteristík. Významnou vlastnosťou je komplexnosť postoja, čo sa týka zastúpenia jeho jednotlivých zložiek. To znamená, čím úplnejšiu vnútornú štruktúru bude obsahovať, tým bude odolnejší voči zmene. So stabilitou postoja súvisí aj jeho intenzita. Všeobecne platí, že čím je postoj extrémnejší, tým je menej prístupný zmenám. S odolnosťou postojov voči zmenám súvisí aj ich vzájomná prepojenosť. To znamená, čím viac je postoj prepojený s inými postojmi, tým má väčšiu rezistenciu voči zmenám. Odolnosť voči zmene vystupuje najmä v tých prípadoch, keď jeden postoj vyplýva z iného, či iných postojov. Ďalšou charakteristikou je mnohostrannosť, či jednostrannosť postoja, ktorá vyjadruje tzv. šírku pohľadu na objekt postoja. Platí, že čím je širší tento pohľad, tým odolnejší bude postoj k možným navodzovaným zmenám (Janoušek a kol. 1988). Na zmenu postojov môžu vplývať aj ďalšie faktory, napríklad komunikácia resp. charakter podávanej informácie. Významné postoje sú stabilizované a v bežnom živote sa obvykle nemenia, a ak sa menia, tak vplyvom výraznej skúsenosti, ktorou môže byť napríklad psychický otras, životná kríza a pod. S pokusmi o zmenu postojov sa človek stretáva pomerne často (napr. vplyv politických strán). Pravdepodobnejšia ako zmena postoja úplne, je zmena jeho intenzity, jeho zoslabenie alebo zosilenie, či už v smere pozitívnom alebo negatívnom. Podľa ďalšieho názoru môžu zmenu postoja navodiť fakty, ktoré sú prezentované. Rozhodujúci je však vzťah jedinca k faktom, lebo tie môžu byť popierané alebo deformované. Dôležitý je kontext, v akom sú fakty prezentované a tiež dôveryhodnosť ich zdroja. Na zmenu postojov môže vyplývať aj vplyv psychickej traumy (napr. znásilnenie). Veľký vplyv majú aj priame osobné skúsenosti (napríklad pitvanie môže mať za následok odpor voči biológii). Veľmi významne sú postoje ovplyvňované primárnymi a sekundárnymi skupinami. V primárnej skupine socializácia jedinca začína, vzhľadom k tomu má veľmi významný vplyv na utváranie osobnosti. Jedná sa o malé skupiny a prevláda v nich veľmi blízky a osobný vzťah. Primárnou skupinou je napríklad rodina. V sekundárnych skupinách socializácia naďalej pokračuje, ale vzťahy v nich sú formálnejšie a menej osobné. Sekundárnu skupinu tvorí napríklad trieda. Krech, Crutchfield a Ballachey (1968) rozlišujú nasledujúce druhy zmien postojov: 1. súrodé zmeny, ktoré sa týkajú zosiľovania pozitívneho alebo negatívneho postoja; 26

27 2. nesúrodé zmeny, kde sa určitá miera pozitívneho postoja mení v určitú mieru negatívneho postoja alebo naopak. Adesina a Akinbobola (2005) uvádzajú, že postoje môžu byť získané aj prostredníctvom učenia sa a môžu byť zmenené persuáziou použitím rôznych techník. Ak je raz postoj k objektu utvorený, tak ho najrýchlejšie zmení len osobná skúsenosť s objektom. Autori tvrdia, že zmena nie je náhla a okamžitá, ale jedná sa o proces pretvárania starého postoja na nový prijímaním nových informácií o objekte postoja. 3.3 Funkcie postojov Katz (1960) rozlišuje nasledujúce funkcie postojov: 1. inštrumentálna pozitívne postoje si jedinec vytvára voči objektom, ktoré sú spojené s odmenami a negatívne voči objektom, ktoré sú spojené s trestami alebo s očakávaním trestov; 2. ego-defenzívna postoje môžu chrániť integritu osobnosti, napríklad tým, že redukujú úzkosť alebo kompenzujú negatívne zložky sebaponímania tým že podceňujú negatívne vlastnosti, ktoré si subjekt pripisuje; 3. hodnotovo expresívna funkcia subjekt môže nachádzať uspokojenie v tom, že vyjadruje svoje postoje a zasadzuje sa za ich realizáciu; 4. kognitívna každý človek má tendenciu k usporiadaniu poznatkov o svete, ale aj o sebe samom, nachádzať určitú hierarchiu, chápať zmysel udalosti a vzťahov medzi nimi, štruktúrovať svoju skúsenosť a táto tendencia sa prejavuje i vo vytváraní postojov, ktoré spojuje poznávanie a cítenie v určitý systém hodnôt nejde tu však len o funkciu čisto kognitívnu, ale tiež o subjektívny význam poznatkov. Kohoutek (1998) popisuje štyri hlavné funkcie postojov: 1. hodnotenie objektov uľahčuje orientáciu v realite, pri stretnutí s objektom si vytvoríme postoj a pri budúcom stretnutí nemusíme znovu hľadať spôsoby reagovania; 2. externalizácia proces spojovania vnútorných stavov s vonkajšími udalosťami, často nevedomé, vyúsťuje do vytvorenia postoja k danému vonkajšiemu objektu; 3. sociálne prispôsobenie vyjadrenie názorov má mnoho sociálnych funkcií; 27

28 4. sociálna súdržnosť naše postoje určujú referenčnú skupinu, ako v kladnom, tak v zápornom zmysle. Vyššie uvedení autori popisujú tri hlavné funkcie postojov, ktorými sú hodnotenie objektov, sociálne prispôsobenie a externalizácia. Hodnotenie objektov je funkcia, ktorá uľahčuje orientáciu v realite. Pri stretnutí s objektom si vytvoríme postoj, takže pri najbližšom stretnutí nemusíme znovu vyhľadávať spôsob reagovania. Postoje hrajú úlohu aj v sociálnom prispôsobení. Vyjadrenie postojov má mnoho sociálnych funkcií, napríklad posilňovanie sociálnej súdržnosti. Stručne povedané, naše postoje určujú referenčnú skupinu, ako v kladnom, tak v zápornom zmysle. Treťou funkciou postojov je podľa Smitha, Brunnera a Whitea (1957) externalizácia proces spájania vnútorných stavov s vonkajšími udalosťami. Toto spojenie, často nevedomé, ústí do vytvorenia postojov k danému vonkajšiemu objektu. Napríklad človek, ktorý pociťuje neistotu v osobných vzťahoch, bude vyjadrovať hlbokú skepsu k inštitúcii manželstva. Jeho postoj mu dáva možnosť vyjadriť niečo zo svojho vnútorného konfliktu. Pri pohľade na takto definované funkcie postojov ponúka porozumenie tomu, prečo je ich zmena obtiažna. Zmena prebieha rôznymi spôsobmi a musí byť pri tom splnených niekoľko podmienok. Buď bude prebiehať pozvoľna, alebo sa bude dotýkať niektorého periférneho postoja, nie centrálneho. Vývoj postojov je vo veľkej miere závislý na množstve a kvalite informácií, ktoré o svete máme. 3.4 Meranie postojov Postoje ako zložité psychické štruktúry nemôžu byť merané priamo. V literatúre je uvádzaná rada rôznych metód, pomocou ktorých je možné sa na existenciu a kvalitu postojov pozerať. Zo všetkých možných používaných metód majú najväčšiu reliabilitu postojové škály. Postojové škály predstavujú techniky k meraniu postojov. Ich štruktúru tvorí súbor výrokov resp. položiek, ku ktorým respondent vyjadruje nielen svoj súhlas alebo nesúhlas, ale aj intenzitu prijatia alebo odmietnutia. Podmienkou je, aby sa výroky skutočne vzťahovali k objektu postoja, boli primerané možnostiam respondenta a aby boli prezentované v zrozumiteľnej podobe. Odpovede sú určitým spôsobom sumované a ukazujú individuálny postoj k danému objektu. Postojové škály sa od seba odlišujú spôsobom vytvárania, formou odpovedí a interpretáciou dosiahnutého skóre. 28

29 V histórii merania postojov sa uplatňovali dva rozličné prístupy. Prvým z nich je axiomatický resp. obrazový prístup, druhým je psychometrický prístup. Prvý menovaný prístup bol vyvinutý v začiatkoch skúmania postojov, teda začiatkom dvadsiatych rokov minulého storočia (Thurstone 1927) a od tej doby bol rozvinutý a upravený, najmä čo sa týka matematického spracovania (Luce a kol. 1990). Druhý prístup však dominuje vo väčšine výskumov týkajúcich sa merania postojov. Dôvodov, prečo je práve tento prístup vhodnejší v porovnaní s prvým existuje veľa, ale medzi hlavné patrí vyššia úroveň validity v porovnaní s prvým prístupom. Niektorí výskumníci uvádzajú aj vyššiu reliabilitu druhého prístupu k meraniu postojov (Cronbach 1984; Messick 1994) Metóda rovnako sa javiacich intervalov Táto metóda bola vytvorená v tridsiatych rokoch 20-teho storočia Thurstonom a Chaveom (1929). Vytvorenie postojových škál touto metódou spočíva v niekoľkých krokoch, ktoré je nutné dodržať. V prvom rade je nutné zhromaždiť určitý počet výrokov, ktoré sa vzťahujú k objektu postoja. Výroky je potrebné zhromaždiť predovšetkým od reprezentatívnej vzorky populácie, u ktorej bude postoj meraný. Všetky výroky sa potom dajú posúdiť skupine posudzovateľov, od ktorých sa požaduje, aby každý výrok zatriedili podľa stupňa jeho priaznivosti alebo nepriaznivosti vzhľadom k objektu postoja. K zatriedeniu výrokov je posudzovateľom predkladaná 7 až 11 bodová škála. Počet posudzovateľov býva obmedzený dolnou hranicou 50 osôb. Ďalším krokom je vyradenie položiek, ktoré nie sú vhodné pre definitívnu škálu. Najskôr sa vyradia položky, pri ktorých sa hodnotenie posudzovateľov najviac rozchádza, to znamená tie, ktorých variabilita je vysoká. V poslednej etape sa pripraví definitívna podoba škály, ktorá bude predložená respondentom. Subjektom výskumu sa predloží určitý počet položiek a od respondenta sa vyžaduje, aby označil tie položky, s ktorými súhlasí a položky sú im predkladané v náhodnom poradí Metóda sumovaných intervalov Metóda sumovaných intervalov bola navrhnutá Likertom v roku Likert použil zjednodušený postup, pri ktorom vypustil vytvorenie škály na základe hodnotenia expertov. Likertovká škála používa položky vo forme tvrdení, respondent vyjadruje svoj súhlas resp. nesúhlas s nimi. Preto skutočný prvý krok je príprava (získanie) určitého počtu tvrdení, ktoré sa týkajú toho, čo má škála identifikovať. Pri zisťovaní postojov ide o výroky, ktoré sa týkajú objektu postoja, tak aby súhlas resp. nesúhlas s výrokom 29

30 identifikoval valenciu postojov (bol prejavom pozitívneho resp. negatívneho postoja k danému objektu). Pripravený súbor položiek je posudzovaný na typickej (likertovskej) 5-bodovej odpovedajúcej škále. Používajú sa 2 verzie: - so silným súhlasom a nesúhlasom (rozhodne súhlasím, súhlasím, neviem, nesúhlasím, rozhodne nesúhlasím namiesto rozhodne je možné použiť napr. silno) - s oslabeným súhlasom a nesúhlasom (súhlasím, čiastočne súhlasím, neviem, čiastočne nesúhlasím, nesúhlasím namiesto čiastočne je možné použiť napr. mierne). Podľa zvoleného postupu potom vypočítame výsledné skóre každého jednotlivca ako súčet alebo priemer škálových hodnôt odpovedí na jednotlivé položky. Pozornosť je potrebné venovať polarizácii položiek. Základný problém likertovských škál spočíva v tom, že nediferencujú spoľahlivo v strednom pásme výsledného skóre. Skóre nachádzajúce sa v teoretickom strede môže byť výsledkom konštantnej voľby odpovede neviem, ale takisto aj môže byť výsledkom približne rovnakého výskytu odpovedí v prospech a proti objektu postoja (hodnoty 1 a 5 ). Preto sa tento typ škál viac hodí na zisťovanie rozdielov medzi skupinami a na výskumné účely vôbec, než na individuálnu diagnostiku jednotlivca (Krosnick, Judd a Wittenbrink 2005). Pri zostavovaní škálovaných položiek musí zostavovateľ určiť počet bodov na škále tak, aby bol rovnaký pre všetky položky. Počet bodov na škále sa mení v závislosti od typu výskumu, ale aj samotného výskumníka. Medzi najpoužívanejšie patria 5-bodové škály Likertovho typu, menej sú používané 7-bodové a 11-bodové škály. Keď je respondent konfrontovaný so škálovanou položkou (napr. Mám rád prírodopis), tak najskôr si musí uvedomiť vlastný postoj k danému výroku a následne nájsť na škále hodnotu, ktorá najviac odpovedá jeho postoju k tomuto výroku. Na to, aby respondent takto odpovedal je nutné, aby boli splnené určité podmienky. Body na škále by mali byť ordinálne, ich počet by mal byť taký, aby pokrýval celé merateľné kontinuum. Každý respondent musí rozumieť položke a vedieť jej priradiť určitý bod na škále. Počet bodov na škále závisí na stupni rozvinutia postoja respondentov k danému javu. Ak má napríklad jedinec extrémne negatívny alebo pozitívny postoj k určitému javu, tak je pre neho postačujú dichotomická škála s dvoma možnosťami (súhlasím nesúhlasím). 30

31 Pre respondenta s neutrálnym postojom je dichotomická škála nevyhovujúca, neponúka mu možnosť pre neutrálne stanovisko. Taktiež škála s troma možnosťami (súhlasím neviem nesúhlasím) nemusí byť vyhovujúca pre respondentov s jemnejším vnímaním, ktorí nemajú neutrálne stanovisko, ale nezastávajú ani extrémny postoj. Ako najvhodnejšie sa javia 5-bodové škály (úplne súhlasím súhlasím neviem nesúhlasím úplne nesúhlasím). Možné je použiť aj 7-bodovú škálu u respondentov, ktoré majú veľmi citlivé vnímanie postojov. Táto škála sa uplatňuje skôr pri meraní postojov u marginálnych skupín, ako sú napríklad nadpriemerne inteligentní jedinci. Samozrejme cennejšie výsledky sú získané z viacbodovej škály. Ale pre jej uplatnenie musia byť splnené dve podmienky. Prvou podmienkou je, že respondent dokáže označiť na škále ktorýkoľvek bod druhou podmienkou je, že si je plne vedomý je významu. Pri viac ako 5- bodových škálach dochádza k ignorovaniu krajných možností, a takto získané dáta sa stávajú skreslenými a pre výskumníka je ich význam malý. Snahou výskumníkov zaoberajúcich sa postojmi je dôležité, aby ich výskumný nástroj bol validný a reliabilný. Aby boli tieto podmienky splnené, tak pre respondenta musí byť škálovaná položka zrozumiteľná a musí jej vedieť priradiť bodovú hodnotu. Preto musí byť každý bod na škále špecifikovaný. Z uvedených informácií vyplýva, že najjasnejšie sú pre respondentov položky s dvoma možnosťami. Preto zrozumiteľnosť položky klesá s narastajúcim počtom bodov na škále. Už pri viac než 5-bodovej škále nastáva problém s pomerovaním vnútorných možností. Niekedy sú používané ešte aj viac ako 7-bodové škály, kde dochádza k problémom pomenovať jednotlivé body na škále a často nastáva situácia, kde výskumník pomenuje len krajné body (úplne súhlasím úplne nesúhlasím) a medzi tým nechá len číselnú stupnicu. V takom prípade musí byť pre respondenta veľmi náročné určiť postoj ku skúmanému javu. Pri určovaní počtu bodov na škále by si mal autor výskumného nástroja uvedomiť i rozsah kognitívnych schopností respondentov. Nárast kognitívnych schopností sa predpokladá so stúpajúcim vekom respondentov. Pre žiakov základných škôl je zbytočné dávať viac ako 5-bodové položky (Krosnick, Judd a Wittenbrink 2005). Existuje aj niekoľko odborných prác, ktoré poukazujú na nevhodnosť 5-bodových škál a za vhodné prezentujú používanie 11-bodových škál (napríklad Cummins a Gullone 2000; Leung 2011b; Russell a Bobko 1992). Ako argument uvedení autori uvádzajú, že len pri viacbodových škálach je možné dosiahnuť normálne rozdelenie získaných dát. Autori však výskum realizovali na študentoch vysokých škôl, či na dospelej populácii. Problémom je tiež, že autori neuvádzajú priemerné skóre, aké bolo 31

32 dosiahnuté pri jednotlivých položkách, a ani príklad, ktorým by poukazovali na označovanie ejdnotlivých bodov na škále. Či naozaj respondenti označovali všetky body alebo niektoré boli ignorované. Medzi výskumníkmi, ktorí používajú škálované položky sa často vedú diskusie o tom, či je vhodné používať resp. nepoužívať prostredný neutrálny bod. Neutrálny bod slúži v prípadoch, keď respondent nemá vytvorený postoj ku skúmanému javu (Krosnick, Judd a Wittenbrink 2005) Sémantický diferenciál Jednou z ďalších metód skúmania postojov je sémantický diferenciál. Sémantický diferenciál popísali prvýkrát Osgood, Suci a Tannenbaum (1957). Je to asociačná metóda merania postojov, pričom základ tvorí hodnotenie daného objektu na 7-bodových bipolárnych škálach. Sémantickým diferenciálom sa porovnávajú celé skupiny ľudí medzi sebou, napríklad rasovo, či etnicky podmienené vnímanie. Rozdiely môžu byť zisťované: - analýzou odpovedí na úrovni jednotlivých položiek; - analýzou odpovedí na úrovni jednotlivých dimenzií; - globálnym hodnotením podobnosti pojmov z rozdielov z umiestnení objektu v sémantickom priestore. Tento prístup názorne ukazuje rozdiely, avšak podlieha najvyššiemu stupňu zovšeobecnenia (Ferjenčík 2000). 3.5 Postoje k prírodovedným predmetom Keďže v práci je rozoberaná problematika prírodovedných postojov, tak ďalej budú v stručnosti prezentované informácie ako definujú iní autori postoje k prírodovedným predmetom. Definícia postojov k prírodovedným predmetom vychádza zo všeobecnej definície postojov, napríklad Oliver a Simpson (1988) definujú postoje k prírodovedným predmetom jednoducho, ako stupeň určenia toho, ako majú žiaci radi prírodovedné predmety. Obdobne Salta a Tzougraki (2004) definujú tento typ postojov ako tendenciu myslieť, cítiť a správať sa pozitívne alebo negatívne k objektu hodnotenia, v tomto prípade majú autori myslia ako objektom prírodovedné predmety. Podobne Morrell a Lederman (1998) definujú postoje k prírodovedným predmetom ako priaznivú alebo nepriaznivú reakciu na k tejto skupine predmetov. Gardner (1975) ponúka zložitejšiu definíciu, podľa neho je to naučená predispozícia hodnotiť určitým spôsobom objekty, 32

33 ľudí, činnosti, situácie týkajúce sa prírodovedných predmetov. Schibeci (1983) doplňuje predchádzajúce definície o to, čo vlastne postoje k prírodovedným predmetom zahrňujú. Podľa autora tam patrí okrem iného, veda, prírodovedné predmety, laboratórne práce a podobne. Zaujímavú vec uvádza Koballa a Crawley (1985), podľa ktorých výroky ako napríklad Mám rád prírodovedné predmety alebo Nenávidím prírodovedné predmety sú vyjadrením pocitu voči prírodovedným predmetom, pretože takto dokazujú pozitívne alebo negatívne postoje k prírodovedným predmetom. Osborne, Simon a Collins (2003) vo svojej práci uvádzajú, že postoje k prírodovedným predmetom sú zložitejšie, nie je to len jeden ucelený konštrukt, ale je ovplyvnený množstvom faktorov, ktoré spolu súvisia a navzájom sa doplňujú, pričom zmena jedného faktora ovplyvní ďalšie a tým sa vnímanie prírodovedného predmetu môže zmeniť, napríklad z negatívneho na pozitívne. Autori uvádzajú niektoré z týchto faktorov ako sú napríklad: vnímanie učiteľa; motivácia učiť sa prírodovedné predmety; obava z prírodovedných predmetov; radosť učiť sa prírodovedné predmety; vplyv kamarátov a spolužiakov na postoje k prírodovedným predmetom; vplyv rodičov na postoje k prírodovedným predmetom; strach zo zlyhania na hodinách niektorého z prírodovedných predmetov a ďalšie. Autori ďalej uvádzajú, že nie je možné vyskúmať všetky faktory kvôli samotnému subjektu skúmania, ktorým je najčastejšie žiak. Výskumník podľa nich dokáže sa zamerať len na jeden, maximálne na dva a postupným dlhodobým skúmaním zisťuje, ako jednotlivé faktory navzájom interagujú a ktorý z nich má najväčší vplyv na utváranie celkového postoja k prírodovedným predmetom. 33

34 4 Súčasný stav riešenej problematiky 4.1 Prírodovedné predmety chápané ako celok Popísať súčasný stav riešenej problematiky týkajúci sa skúmania prírodovedných predmetov je relatívne náročná úloha. V lokálnom prostredí je počet prác týkajúcich sa skúmania postojov k jednotlivým prírodovedným predmetom relatívne nízky. S tým, že počet výskumných prác týkajúci sa skúmania postojov k prírodovedným predmetom je nízky, je možné sa stretnúť aj u niektorých autorov, ktorí tvrdia, že táto problematika je preskúmaná nedostatočne a mala by sa jej venovať väčšia pozoronosť (Godin a Gingras 2000; Pardo a Calvo 2002). Uvedení autori takisto vyjadrujú pochybnosť nad tým, či sú prezentované výskumné nástroje týkajúce sa zisťovania postojov k prírodovedným predmetom. Podľa nich nie je možné použiť výskumný nástroj otestovaný v jednej krajine v inej krajine. Každá krajina má svoj určitý štýl vyučovania, prevládajú aplikácie iných vyučovacích metód, učitelia majú odlišný vyučovací štýl. Použitím výskumného nástroja z inej krajiny je možné získať dáta, ale podľa autorov nebudú výsledky vyjadrovať presné postoje k prírodovedným predmetom. Lokálni autori sa skôr zameriavajú na ranking predmetov, ale je možné nájsť aj niekoľko výskumov, ktoré sa týkajú zisťovania postojov k danému predmetu prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami. Uvedený typ výskumného nástroja je najčastejšie používaným pri zisťovaní postojov k vybranému prírodovednému predmetu. Zriedkavo sa vyskytuje interview, či dotazník, v ktorom boli použité otázky s otvorenou odpoveďou. Okrem výskumných prác, ktoré skúmajú postoje k jednotlivým prírodovedným predmetom je možné sa stretnúť v zahraničnej literatúre aj s prácami, v ktorých je skúmaný postoj žiakov k prírodovedným predmetom celkovo. Tie budú v stručnosti rozpísané v tejto podkapitole, v ďalších podkapitolách budú rozobrané jednotlivé výskumné šetrenie týkajúce sa toho ktorého predmetu. Autor habilitačnej práce netvrdí, že v tejto kapitole sú rozpísané všetky výskumné práce týkajúce sa skúmanej problematiky, snahou bolo popísať tie najvýznamnejšie, ktoré boli uverejnené v časopiseckých zdrojoch zaradených do niektorej z významných databáz. Existujú určite zborníkové publikácie, ale autor habilitačnej práce predpokladal, že v nich sú ponúknuté len čiastkové výsledky, ktoré sú potom odpublikované v odbornom časopise. Kapitola súčasný stav riešenej problematiky neobsahuje štúdie autora habilitačnej práce, ktoré sa týkajú študovanej problematiky. 34

35 Vo výskumnom svete sa problematika postojov k prírodovedným predmetom preberá dlhú dobu, pričom je snaha autorov o to, aby došlo k rozvoju pozitívnych postojov k tejto skupine predmetov, ale ako sami autori uvádzajú progres je slabý, prípadne žiadny (Ajzen a Fishbein 1980; Freedman 1997; Morrell a Lederman 1998; Shrigley 1990). Papanastasiou a Papanastasiou (2004) na základe dát z výskumu TIMSS sa snažil zistiť vplyv faktorov ako socioekonomický status rodiny, budúca ašpirácia respondentov, klíma v škole, spôsob vyučovania na postoje respondentov k prírodovedným predmetom. Najsilnejší vplyv na vyučovanie mal spôsob vyučovania, čiže osobnosť učiteľa má veľký vplyv na postoje k danému predmetu, potom ešte významne pôsobili faktory budúca ašpirácia respondentov, čiže tí, ktorí označili, že by sa v budúcnosti radi venovali práci, ktorá by súvisela s prírodovednými predmetmi, tak vnímali túto skupinu predmetov pozitívnejšie. Vplyv na postoje mala aj klíma v škole, čiže ak žiaci označili klímu v škole ako dobrú, tak aj ich postoje boli pozitívne. Jediný faktor, ktorý nepreukázal vplyv na postoje k prírodovedným predmetom bol socioekonomický status. Autori skúmali relatívne málo preskúmavané faktory, ktoré sú vo výskumných prácach iných autorov zriedkavým javom. O vplyve učiteľa na postoje respondentov sa zmieňujú Darling- Hammond a Hudson (1988); Druva a Anderson (1983); Ebenezer a Zoller (1993); Haladyna, Olsen a Shaugnessy (1982); Myers a Fouts (1992); Tobias (1994) a Wright a Hounshell (1981), ktorí zhodne uvádzajú, že osobnosť učiteľa má vplyv na vyučovanie, následne to má vplyv na postoje respondentov k danému predmetu, a ak sú postoje pozitívne, tak sú aj lepšie výsledky žiakov z daného predmetu. O úlohe učiteľa, ale v interakcii s genderom, sa zaujímalo viac autorov. Napríklad Brotman a Moore (2008) zistili, že učiteľ už má v sebe predsudky, keď uprednostňuje pri vyučovaní prírodovedných predmetov chlapcov v porovnaní s dievčatam. To vedie k tomu, že chlapci majú pozitívnejšie postoje ako dievčatá, a tým aj chlapci viac prejavujú záujem o študovanie prírodovedných predmetov v porovnaní s dievčatami. O vplyve rodičov na postoje žiakov k prírodovedným predmetom sa okrem iného zmieňujú aj autori Beaton a kol. (1996); Epstein (1995); Fantuzzo, Davis a Ginsburg (1995); George (2000); George a Kaplan (1998); Rockwell, Andre a Hawley (1996); Schibeci (1989) a Talton a Simpson (1987), ktorí uvádzali, keď sa rodičia zaujímajú o to, ako sa deťom v škole darí, ak rodičia komunikujú s učiteľmi ich detí o ich problémoch, či už problémov priamo naviazaných na prospech v nejakom predmete alebo aj o ich správaní. Autori popri inom uvádzajú aj to, že aktívna pomoc rodičov pri vypracovávaní 35

36 domácich úloh má pozitívny vplyv na rozvoj pozitívnych postojov k prírodovedným predmetom. Okrajovo sa môžeme stretnúť aj s hodnotením vplyvu kamarátov na postoje k prírodovedným predmetom. O vplyve tejto premennej sa zmieňuje Keeves (1975), ale nedefinuje presne, ako kamarátske skupiny vplývajú na postoje, uvádzal len to, že príslušnosť ku kamarátskej skupine môže ovplyvniť úspešnosť a postoje respondentov k uvedenej skupine predmetov. Podobné zistenia je možné nájsť aj u iných autorov (Koballa a Crawley 1985; Simpson a Oliver 1990; Talton a Simpson 1985, 1986). Atwater, Wiggins a Gardner (1995) v ich štúdii u žiakov základných škôl zistili, že kamaráti respondentov majú podľa nich nižšie postoje k prírodovedným predmetom ako oni sami. Awan a kol. (2011) analyzovali vo svojej štúdii niekoľko literárnych zdrojov, ktoré sa týkali vnímania prírodovedných predmetov. Výsledky z týchto prác dávali do širšieho kontextu, pričom niektoré z analyzovaných zdrojov vychádzali z výsledkov veľkých výskumných projektov, ako sú PISA, TIMSS, či ROSE. Výsledky je možné zhrnúť nasledovne: 1. Žiaci z rozvojových krajín majú pozitívnejšie postoje k prírodovedným predmetom ako žiaci z rozvinutých krajín. 2. Žiaci mali celkovo pozitívny vzťah k prírodovedným predmetom. 3. Väčšina štúdií poskytuje len všeobecné informácie o postojoch študentov k prírodovedným predmetom. Menšina z nich sa snaží zistiť aj vplyv premenných na postoje, pričom najčastejšou premennou, ktorej vplyv sa zisťuje je gender. Autori, ktorí to zisťujú, uvádzajú, že neexistuje žiaden rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, prípadne pozitívnejšie postoje majú chlapci. 4. Žiaci z východnej Ázie majú negatívnejšie postoje k prírodovedným predmetom ako žiaci z iných krajín. 5. Ak sa hodnotili jednotlivé predmety, tak najpozitívnejšie bol hodnotený prírodopis, v porovnaní s fyzikou a chémiou (zemepis nebol braný do úvahy). 6. Počet žiakov, pre ktorých sú prírodovedné predmety zaujímavé, postupne stúpa. 7. Dievčatá majú pozitívnejšie postoje k prírodopisu, chlapci k fyzike (autori chémiu neuvádzajú). Cokadar a Kulce (2008) sa vo svojom výskume zaoberali vplyvom vybraných premenných na postoje k prírodovedným predmetom použitím dotazníka so škálovanými položkami. Celkový postoj k prírodovedným predmetom bol neutrálny, zo skúmaných 36

37 premenných sa pozitívne preukázal vplyv navštevovaného ročníku, pričom najpozitívnejšie postoje preukázali najmladší respondenti. Prírodovedné predmety boli pozitívnejšie vnímané úspešnejšími študentmi a pozitívny vplyv mal aj socioekonomický status rodičov, čiže študenti z rodín, kde rodičia zarábali viac mali pozitívnejšie postoje k prírodovedným predmetom. Autori skúmali aj vplyv obľúbeného predmetu, tí ktorí označili ako jeden z prírodovedných predmetov svoj obľúbený, tak dosahovali pozitívnejšie postoje k tejto skupine predmetov. Vplyv genderu bol nevýznamný. Pell a Jarvis (2001) skúmali vplyv genderu a ročníku na postoje k prírodovedným predmetom, samostatne vyhodnocovali len vplyv ročníku, a zistili, že s postupujúcim vekom dochádza k poklesu záujmu o prírodovedné predmety. Potom bol vyhodnocovaný vplyv ročníku a genderu súhrnne a autori zistili, že u oboch pohlaví dochádza k znižovaniu záujmu o prírodovedné predmety s postupujúcim vekom. Podobne Greenfield (1996) hodnotil súbežný vplyv genderu a ročníka na postoje respondentov k prírodovedným predmetom a uviedol, že na konci prvého stupňa bol zistený pozitívnejší postoj zistený u dievčat v porovnaní s chlapcami. Prechodom do druhého stupňa sa situácia otáča a chlapci majú pozitívnejší postoj k prírodovedným predmetom v porovnaní s dievčatami. Podobné zistenie uvádzali vo svojej štúdii aj Sullins a kol. (1995). Keeves a Kotte (1992) zistili u žiakov základných škôl prostredníctvom dotazníka, že chlapci majú pozitívnejšie postoje k prírodovedným predmetom ako dievčatá. Pri detailnejšom porovnávaná autori zistili, že chlapci vnímajú pozitívnejšie chémiu a fyziku, biológia je pozitívnejšie vnímaná dievčatami, ale chlapci majú k biológii takisto pozitívne postoje. Kotte (1992) zistil pozitívnejšie postoje chlapcov k prírodovedným predmetom, pričom bral do úvahy údaje od žiakov základných škôl z desiatich krajín. Na jeho výskum voľne naviazal Catsambis (1995), keď zistil, že chlapci majú väčšiu radosť z hodín prírodovedných predmetov, tiež radšej vykonávajú pokusy, neboja sa odpovedať v hodinách a myslia si, že prírodovedné predmety budú pre nich v budúcnosti užitočné. Dvojnásobne viac chlapcov ako dievčat by sa rado v budúcnosti venovalo prírodovedným predmetom resp. takému povolaniu, kde by využili vedomosti z prírodovedných predmetov. Autor zistil ešte jednu zaujímavú vec, že aj keď dievčatá dosahovali lepšie známky, tak ich postoje boli horšie ako postoje chlapcov k prírodovedným predmetom. Baker a Leary (1995) porovnávali vnímanie prírodovedných predmetov chlapcami a dievčatami, pričom sa snažili odhaliť faktory, ktoré vplývajú na to, prečo je vnímanie 37

38 rozdielne. V rozhovoroch s dievčatami zistili, že dievčatá majú relatívne radi prírodovedné predmety, ale ich záujem o prírodovedné predmety je ovplyvnený ich kamarátmi, ktorí nepovažujú prírodovedné predmety za vhodné pre dievčatá a nevidia uplatnenie dievčat v budúcnosti v tejto oblasti, preto vnímanie sa mení z pozitívneho na negatívne. Autori ďalej zistili, že dievčatá vnímajú negatívnejšie fyziku a chémiu preto, lebo nie je priamo spojená s ľudským telom a starostlivosťou o ľudí. Preto je možné sledovať pozitívnejšie postoje k biológii u dievčat v porovnaní s chlapcami. Jones, Howe a Rua (2000) sa zaujímali o postoje žiakov základných škôl k prírodovedným predmetom s ohľadom na gender. Chlapci vykazovali pozitívnejšie postoje v porovnaní s dievčatami. Ďalej sa autori zaujímali o to, aké činnosti radšej vykonávajú chlapci a aké dievčatá týkajúce sa prírodovedných predmetov. Chlapci označili, že radi vykonávajú experimenty s takými vecami ako sú napríklad batérie, prípadne s rôznymi chemickými látkami. Na rozdiel od dievčat, ktoré preferujú činnosti súvisiace so starostlivosťou o ľudské telo. Na základe uvedeného je možné sledovať, prečo chlapci preferujú fyziku a chémiu a dievčatá biológiu. Gender, ako už bolo zmieňované patrí medzi najčastejšie premenné, ktoré sú skúmané. Van Roten (2004) potvrdil častokrát zistený fakt, ktorý vypovedá o pozitívnejšom ponímaní prírodovedných predmetov chlapcami v porovnaní s dievčatami. Podľa autora sa za tým skrýva väčšia ochota chlapcov prijímať poznatky z prírodovedných disciplín, preto sú ich postoje pozitívnejšie. Z ďalších autorov, ktorí sa venovali vplyvu genderu je možné spomenúť Barke a kol. (1997); Breakwell a Robertson (2001); Fox a Firebaugh (1992); Mullis a kol. (2000); Pifer (1996); Trankina (1993). Všetci zhodne referovali o pozitívnejšom vnímaní prírodovedných predmetov chlapcov základných škôl v porovnaní s dievčatami. Ali a Awan (2013) skúmali postoje študentov stredných škôl k prírodovedným predmetom. Z ich textu sa dal vyčítať vzťah medzi úspešnosťou študentov a postojmi k prírodovedným predmetom. Craker (2006) zisťoval vnímanie prírodovedných predmetov medzi študentmi vysokých škôl za použitia dotazníka so škálovanými položkami. Autori neprezentovali celkové vnímanie prírodovedných predmetov, ale zamerali sa na zistenie rozdielov medzi vybranými premennými, bol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, chlapci vnímali prírodovedné predmety pozitívnejšie ako dievčatá. Študenti s obľúbeným prírodovedným predmetom vnímali túto skupinu predmetov pozitívnejšie než študenti 38

39 s iným obľúbeným predmetom ako prírodovedným. A poslednou premennou, kde bol zistený významný rozdiel bola úspešnosť študentov, študenti s lepšími výsledkami mali pozitívnejšie postoje k prírodovedným predmetom ako tí s horšími výsledkami. Niektorí výskumníci sa zaoberali aj postavením prírodovedných predmetov v rámci ostatných. Colley a kol. (1994) sa pýtali 11 až 13-ročných žiakov na preferenciu jednotlivých skupín predmetov. Snahou bolo zistiť, či sa od seba nelíšia chlapci a dievčatá. Autori zistili, že chlapci preferujú najmä prírodovedné predmety a dievčatá preferujú jazykové predmety (angličtina). George (2006) sa zameral na zistenie postojov k prírodovedným predmetom so zameraním na vplyv vybraných nezávislých premenných. Jednalo sa o longitudinálny výskum a štúdia bola realizovaná u stredoškolských študentov, pričom autor zistil pokles záujmu o prírodovedné predmety s postupujúcim vekom. Ďalšou zisťovanou premennou bol vplyv učiteľa, ak vnímali študenti svojho učiteľa pozitívne, tak aj ich vzťah k prírodovedným predmetom bol pozitívny. Prejavil sa aj vplyv kamarátskych skupín, kde autor konštatoval, že študenti sa riadia podľa toho, ako vníma prírodovedné predmety skupina. Malik a kol. (2010) sa snažili poukázať na pozitívny vplyv problémových úloh na rozvoj pozitívnych postojov k prírodovedným predmetom. Ako výskumný nástroj na skúmanie postojov bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Efekt problémových úloh bol zisťovaný prostredníctvom experimentálneho designu. Autori uviedli pozitívnejší rozvoj k tejto skupine predmetov u študentov, u ktorých boli aplikované problémové úlohy. Teppo (2004) konštatoval vo svojej práci podobné zistenie. Chlapci preferovali prírodovedné a matematické predmety, kým dievčatá vnímali pozitívnejšie jazykové predmety. Hendley a kol. (1995) zisťovali obľúbenosť prírodovedných predmetov spolu s matematickými predmetmi a jazykovými predmetmi. Výskum bol robený medzi žiakmi základných škôl, a prírodovedné predmety boli hodnotené ako najmenej obľúbené. Autori vyhodnocovali len celkové vnímanie, neporovnávali medzi sebou žiadne premenné (gender, ročník,...). 4.2 Postoje k prírodopisu Dohľadateľných zdrojov týkajúcich sa skúmania postojov žiakov, či študentov k prírodopisu nie je veľké množstvo. Prokop, Tuncer a Chudá (2007) zisťovali úroveň 39

40 postojov k prírodopisu u žiakov základných škôl. Ako výskumný nástroj slúžil dotazník so škálovanými položkami, ktoré boli rozdelené do šiestich častí: záujem, kariéra, dôležitosť, učiteľ, vybavenie a náročnosť. Autori zistili pozitívny postoj k prírodopisu, ako najčastejší dôvod uvádzali kontakt so živými rastlinami a živočíchmi. Prírodopis bol vnímaný viac pozitívne medzi dievčatami a mladšími žiakmi. Z výsledkov tiež vyplynulo, že žiaci nepovažujú znalosti z prírodopisu za užitočné a nevyhnutné pre život. Síce väčšina žiakov považuje prírodopis za jednoduchý predmet, ale medzi ročníkmi bolo pozorované rozdiely. Kým u najmladších a najstarších respondentov bol považovaný za jeden z najľahších, tak u siedmakov a ôsmakov bol vnímaný ako náročný oproti iným predmetom. Autori ďalej zistili pozitívny vzťah medzi kladným vnímaním učiteľa a postojmi k prírodopisu. Na druhom stupni základných škôl uskutočnili výskum zameraný na postoje k prírodopisu Prokop a Komorníková (2007). Autori sa zamerali na záujem o prírodopis, náročnosť prírodopisu a v neposlednom rade sa autori zaoberali postojmi k využívaniu pomôcok v prírodopise. Postoje k prírodopisu boli skúmané prostredníctvom 20-tich výrokov rozdelených do 4 kategórií (záujem, náročnosť, pomôcky, významnosť). Výskumom sa zistilo, že žiaci považujú prírodopis za zaujímavý, nie príliš náročný predmet, ktorý je významný pre praktický život. Za najzaujímavejšiu považujú žiaci zoológiu a prácu so živým materiálom v hodinách. Z výsledkov je tiež možné vyčítať klesajúci záujem o prírodopis s rastúcim vekom žiakov, aj u dievčat, ktoré prejavujú o prírodopis väčší záujem ako chlapci. Chlapci zas považujú prírodopis za náročnejší. Na náročnosť predmetu má pravdepodobne veľký vplyv učiteľ prírodopisu a jeho požiadavky na žiakov. Väčšia náročnosť predmetu môže mať negatívny vplyv na postoje žiakov k prírodopisu. Prokop, Prokop a Tunnicliffe (2007) sa vo svojej štúdii zaoberajú nielen zisťovaním postojov k prírodopisu, ale aj k ostatným prírodovedným predmetom a následne ich porovnávaním. Do výskumu boli zahrnutí žiaci zo všetkých ročníkov druhého stupňa slovenských základných škôl. Výskumný nástroj bol dotazník so 17-timi škáloványmi položkami rozdelenými do troch skupín (záujem, významnosť a náročnosť). Z výsledkov vyplýva, že prírodopis je najobľúbenejším predmetom zo všetkých prírodovedných predmetov. Pozitívnym zistením je aj to, že takmer pätina žiakov má ako obľúbenú činnosť pre voľný čas aktivity súvisiace s prírodopisom, napríklad chytenie rýb, chov zvierat, či pestovanie rastlín. Dievčatá považovali prírodopis za viac dôležitý ako chlapci. 40

41 Najobľúbenejším učivom je pre žiakov zoológia, najmenej obľúbeným mineralógia a geológia. Ako najnáročnejšia bola vnímaná botanika. Návrhom výskumného nástroja na skúmanie postojov žiakov k prírodopisu sa zaoberali Kubiatko a Vlčková (2011). Štúdia popisuje vytvorenie výskumného nástroja a jeho overenie v predvýskume. Okrem samotného vytvárania výskumného nástroja bol zisťovaný vplyv genderu, ročníka, bydliska a obľúbeného predmetu na postoje k prírodopisu. Položky v dotazníku boli rozdelené do piatich oblastí: prírodopis ako vyučovací predmet, neformálne vzdelávanie, náročnosť, záujem, praktické pomôcky a experimenty vo vyučovaní prírodopisu. Zo štúdie je možné vyčítať, že najpozitívnejšie postoje k prírodopisu majú najmladší žiaci. Pozitívnejšie vnímanie bolo u dievčat a zo štúdie tiež vyplynul pozitívny vplyv neformálneho vzdelávania, používania pomôcok a experimentov na postoje k prírodopisu. Zeidan (2010) sa zameral na skúmanie postojov žiakov z Pakistanu k prírodopisu a na to, ako žiaci vnímajú prostredie, v ktorom sa odohráva vyučovanie prírodopisu. Položky zamerané na vnímanie prírodopisu boli rozdelené do piatich kategórií: dôležitosť prírodopisu, praktické cvičenia prírodopisu, prírodovedná gramotnosť, záujem o prírodopis, prírodopis a budúci život. Autor uvádza pozitívny vzťah medzi postojmi k prírodopisu a vyučovacím prostredím, ďalej bol zistený pozitívnejší postoj k prírodopisu u dievčat v porovnaní s chlapcami, vplyv bydliska sa nepreukázal. Trumper (2006) sa vo svojom výskume zameral na izraelských študentov stredných škôl a ich vnímanie biológie. Autor predpokladal, že za vznikom negatívnych postojov študentov k biológii stojí negatívny názor na hodiny biológie. Autor uviedol, že študentov najviac zaujali biologické témy spojené s ich osobným životom (témy týkajúce sa ľudského tela) v porovnaní s ostatnými časťami biológie. Na základe týchto poznatkov autor navrhuje školám, aby sa neupínali len na predpísané študijné plány, ale dali aj možnosť študentom, aby vyjadrili svoj názor a časť kurikula sa prispôsobila ich potrebám a záujmom. Ďalej autor zistil pozitívnejšie vnímanie biológie v porovnaní s ostatnými prírodovednými predmetmi, biológia bola však vnímaná negatívne. Dievčatá vykazovali pozitívnejšie postoje k prírodopisu ako chlapci. Oluwatelure a Oloruntegbe (2009) sa zaoberali vplyvom rodičov na postoje a výkon nigérjských študentov v biológii a chémii. Výskumu sa zúčastnili študenti z mestského aj vidieckeho prostredia. Zo subjektívneho pohľadu sa v štúdii veľmi ťažko orientovalo, a dalo sa vyčítať len, že rodičia majú výrazný vplyv na postoje a výkon k obom 41

42 zmieňovaným predmetom. Štúdia nevyužila potenciál, ktorý jej ponúkali premenné, s ktorými mohla pracovať. V Turecku Cimer (2012) uskutočnil výskum zameraný na postoje študentov stredných škôl k učivu biológie. Študenti považujú za najťažšiu časť biológie endokrinnú sústavu, delenie buniek, genetiku, dýchanie rastlín, zväčša sa jednalo o abstraktné témy. Študenti vidia štúdium biológie ako zložité z dôvodu memorovania poznatkov, ktoré im pripadajú abstraktné a z dôvodu nesprávnych vyučovacích metód, ktoré sú realizované hlavne formou prednášok bez využitia názorných pomôcok. Vyššie zmienené informácie majú negatívny vplyv na postoje k biológii a na motiváciu učiť sa tento predmet. Študenti v dotazníku navrhovali vyučovanie pomocou vizuálnych materiálov, pomocou praktických pomôcok, ďalej tiež sa viac zamerať na vyučovanie biologických tém, ktoré sú využiteľné v praktickom živote. Podľa výpovedí študentov je zrejmé, že učiteľ a jeho vyučovacie metódy sú veľmi dôležité na utváranie postojov k biológii. Ekici a Hevedanli (2010) sa zamerali na zisťovanie postojov študentov tureckých stredných škôl k biológii. Celkový postoj sa ukázal ako neutrálny. Jednou zo skúmaných premenných bol gender, pričom pozitívnejšie vnímali biológiu dievčatá. Potom bolo zameranie na vplyv navštevovaného ročníku, kde mladší respondenti vnímali biológiu pozitívnejšie ako starší. Ako významný faktor sa ukázala úspešnosť študentov, kde úspešnejší študenti majú pozitívnejšie postoje k biológii ako menej úspešní (autori neuvádzali v práci, či brali do úvahy len úspešnosť v biológii alebo celkovú zo všetkých predmetov). Ako významný faktor sa prejavil mesačný príjem rodiny, kde študenti z rodín s nižším mesačným príjmom mali pozitívnejšie postoje k biológii. Telli, Rakici a Cagiroglu (2003) uskutočnili výskum, v ktorom sa zamerali na zistenia vzťahu medzi vnímaním učebného prostredia a postojmi k biológii. Autori zistili pozitívny vzťah medzi vnímaním učebného prostredia a postojmi k biológii, tiež sa prejavil pozitívny vplyv genderu, keď dievčatá vnímali biológiu pozitívnejšie ako chlapci. Na rozdiel od predošlej štúdie, v tejto vnímali biológiu pozitívnejšie starší respondenti. Mavrikaki a kol. (2012) sa zamerali na vnímanie postojov k biológii u gréckych stredoškolských študentov s ohľadom na tri oblasti: vnútorná motivácia učiť sa biológiu, záujem o biológiu a náročnosť biológie. Autori zisťovali aj vplyv genderu a ročníka na postoje k biológii. Celkovo autori konštatovali, že študenti majú neutrálny postoj k biológii, vnímali pozitívne užitočnosť biológie pre ich budúci život. Gender sa neprejavil ako významný faktor, nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami 42

43 a dievčatami. Bol zistený významný rozdiel medzi mladšími a staršími respondentmi, keď starší respondenti považovali učivo z biológie za náročnejšie ako mladší respondenti. Usak a kol. (2009) zisťovali úroveň postojov k biológii u vysokoškolských študentov (okrem prírodovedných oborov boli do skúmania začlenení aj študenti humanitných oborov). Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami, ktoré boli rozdelené do troch dimenzií (dôležitosť biológie, zaujímavosť biológie a porozumenie). Nebol identifikovaný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami a tiež sa neprejavil rozdiel medzi študentmi študujúcimi prírodovedné predmety a študentmi zameranými na iné predmety. Bol zistený slabý vzťah medzi úspešnosťou a postojmi. Celkovo však autori konštatujú, že študenti tureckých vysokých škôl majú pozitívny postoj k biológii. Rogers a Ford (1997) sa zamerali na meranie postojov k biológii u študentov vysokých škôl, pričom dotazník so škálovanými položkami bol administrovaný na dve univerzity, vždy na začiatku semestra a potom na jeho konci. Na každej univerzite boli do výskumu zahrnuté dve skupiny, v jednej boli študenti s biológiou ako hlavným predmetom a v druhej s biológiou ako vedľajším predmetom. Autori sa zamerali na zistenie rozdielov medzi týmito dvoma skupinami. Okrem toho boli brané do úvahy ďalšie premenné, ako sú vek študentov, očakávané známky, aktuálne známky a doterajšia dĺžka štúdia. Medzi prvým a druhým meraním boli aplikované do vybraných prednášok a seminárov iné metódy vyučovanie, ktoré dovtedy boli používané v nízkom množstve prípadne vôbec. Výsledky odhalili pozitívnu zmenu v postojoch k biológii u študentov s biológiou ako vedľajším predmetom na konci semestra na oboch univerzitách. K zlepšeniu postojov došlo aj u študentov s biológiou ako hlavným predmetom len u jednej z univerzít. Negatívny vzťah sa prejavil medzi očakávanou známkou a postojmi k biológii. Naopak pozitívny vzťah bol zistený medzi aktuálnou známkou a postojmi. Ostatné premenné vykazovali takmer nulovú koreláciu s postojmi k biológii. Ako je možné z vyššie uvedených informácií vyčítať, tak hlavnou skúmanou premennou, ktorá môžu ovplyvňovať postoje žiakov k prírodopisu, či biológii je gender, v menšej miere však aj ročník štúdia. Niektoré práce však okrajovo spomínajú aj ďalšie premenné, ako napríklad vnímaná náročnosť predmetu (Crawley a Black 1992; Havard 1996; Hendley, Stables a Stables 1996; Salta a Tzougraki 2004). K tomuto faktu sa pridáva aj Lyons (2006), že náročnosť predmetu je zvyšovaná osobnosťou učiteľa a prevládajúcim štýlom vyučovania, keď je hlavnou osobou učiteľ a žiaci sú len akceptormi informácii, 43

44 tým sa pre nich stáva predmet náročným a nudným. Ďalším faktorom úzko spojeným s predošlým je významnosť pre ďalší život, ak žiaci, či študenti budú vidieť, že prírodopis (či ktorýkoľvek prírodovedný predmet) má pre nich význam, tak sú ich postoje k tomuto predmetu pozitívnejšie (Ramsden 1998). Niektorí autori uvádzali, že dokým žiakov nezaujíma daný predmet, tak je veľmi ťažko očakávať, že sa ich postoje k tomuto predmetu zmenia z negatívnych na pozitívne (Harackiewicz a kol., 2002; Randler a Bogner 2007). 4.3 Postoje k chémii Už takmer 40 rokov sa výskumníci z rôznych krajín vo svojich prácach snažia zistiť vplyv rôznych faktorov na zmenu postojov k chémii. Pred samotnou analýzou faktorov ovplyvňujúcich postoje je dôležité informovať, prečo je chémia (spolu s ostatnými prírodovednými predmetmi) dôležitá pre žiakov a študentov. Je možné uviesť niektoré príklady: napríklad Sears & Kessen (1964) uvádzajú, že hlavnou úlohou prírodovedného vzdelávania je prebudiť v žiakovi záujem o prírodovedné predmety a zmysel pre radosť z vyučovania prírodovedných predmetov. Výrazný pokles záujmu o chémiu začal v 80-tych rokoch minulého storočia a pokles pretrváva dodnes (Koballa a Glynn 2007). Na základe tohto zistenia vzniklo množstvo projektov snažiacich sa nájsť príčinu daného stavu. Okrem projektov lokálneho charakteru sú známe aj veľké medzinárodné projekty, ako je PISA, TIMSS či ROSE, ktoré sa snažia nájsť príčinu nezáujmu nielen o chémiu, ale aj o prírodovedné predmety všeobecne. Jeden z kľúčových záverov je, že pre žiakov a študentov nie je obsah vyučovacích hodín chémie v súlade s ich potrebami, motiváciou a záujmami (Sjöberg a Schreiner 2006). Rozvíjanie pozitívnych postojov k chémii (ale aj k iným predmetom) je dôležité najmä z dôvodu, že postoje sú v korelácii so študijnými výsledkami žiakov a študentov. Uvedené informácie sú potvrdené aj výskumnými šetreniami, napríklad Weinburgh (1995), ktorý poukázal na pozitívnu koreláciu medzi úspešnosťou a postojmi. Podobné zistenie uvádzali vo svojej práci Bennett a kol. (2001), ktorí sa zamerali na zistenie príčin neúspešnosti študentov v chémii. Ako hlavnú príčinu zistili práve negatívne postoje k chémii u neprospievajúcich študentov. Ako ďalším faktorom, ktorý môže byť príčinou nezáujmu o daný predmet je i jeho samotný obsah. Pre študentov je predmet zaujímavý vtedy, ak je pre nich zaujímavý samotný obsah a je pre nich ľahko pochopiteľný. Tak ako 44

45 uvádza Fairbrother (2000), žiaci alebo študenti sa učia len vtedy, keď sa učiť chcú a keď učivu rozumia. Ak je učivo pre žiakov či študentov zrozumiteľné, dochádza u nich k zlepšeniu úspešnosti a zároveň majú pozitívnejší postoj k danému predmetu. O pozitívnom vplyve postojov na úspešnosť študentov písali aj Cukrowska, Staskun a Schoeman (1999), ktorí ešte okrem tohto vzťahu sa zaoberali aj vplyvom socioekonomického statusu rodičov, pri hodnotení tejto premennej nezistili žiaden vplyv na postoje žiakov k chémii. V ďalšej časti sú popísané výskumné práce, ktoré sa primárne týkali skúmania postojov žiakov či študentov k chémii. Hilbink a Barke (2000) sa svojej štúdii okrem iných aspektov venovali postojom žiakov k vyučovaciemu predmetu chémia. Okrem celkového zistenia, aké sú postoje k chémii sa zamerali tiež na vplyv navštevovaného ročníka. Ďalšou analýzou bol porovnávaný rozdiel medzi žiakmi, ktorí už mali skúsenosť s vyučovacími hodinami chémie a tými, ktorí ešte nemali možnosť absolvovať chemické vyučovanie. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Postoje k chémii a aj k samotnému vyučovaniu chémie boli relatívne neutrálne. Žiaci, ktorí už majú skúsenosť s hodinami chémie vnímali chémiu a vyučovacie hodiny chémie pozitívnejšie ako žiaci, ktorí ešte nemali možnosť sa aktívne zúčastniť chemického vyučovania. Pri analýze vplyvu ročníku bol zistený trend poklesu postojov k chémii a k jej vyučovaniu s narastajúcim vekom žiakov. Cheung (2009) vo svojom výskume skúmal vplyv genderu a navštevovaného ročníka na postoje študentov stredných škôl k vyučovaciemu predmetu chémia. Výskumný nástroj bol vo forme dotazníka a otázky boli rozdelené do štyroch skupín (hodnotenie vyučovacích hodín chémie, hodnotenie laboratórnych cvičení, tendencia k učeniu sa chémie, hodnotenie chémie z hľadiska jej náročnosti a významu). V práci autor nevyhodnocoval postoje k chémii ako celku, ale vyhodnocoval len jednotlivé dimenzie. Významný efekt bol zistený len pri prvých dvoch dimenziách v prospech chlapcov. Autor na záver konštatoval, že ako chlapci, tak aj dievčatá vnímajú chémiu pozitívne. Kan a Akbas (2006) sa zamerali na skúmanie postojov k chémii u tureckých študentov stredných škôl. Bol zisťovaný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, rozdiel medzi prvým až tretím ročníkom a tiež bol overovaný vplyv postojov na úspešnosť. Z výsledkov vyplývalo pozitívnejšie vnímanie chémie u chlapcov v porovnaní s dievčatami. Najpozitívnejšie postoje k chémii dosiahli študenti druhého ročníka, najmenej pozitívne vnímali chémiu najmladší respondenti. Medzi úspešnosťou a postojmi bol detekovaný 45

46 pozitívny vzťah, čo znamená, čím pozitívnejšie vnímal študent chémiu, tým sa dali očakávať lepšie výsledky. Autori skúmali vplyv jednotlivých premenných na postoje separátne, nezisťovali ich vzájomnú interakciu. Morgil a kol. (2009) pomocou metódy pretest-postest skúmali vplyv projektového vyučovania vo vyučovacích hodinách chémie na ich postoje k tomuto predmetu. Výskumným nástrojom, tak ako vo všetkých predošlých prípadoch bol dotazník so škálovanými položkami. Autori preukázali významný vplyv projektového vyučovania na postoje žiakov k chémii. Zaujímavým zistením bol nárast strachu z laboratórnych cvičení po skončení projektového vyučovania. Salta a Tzougraki (2004) skúmali vplyv genderu, študijnej špecializácie a úspešnosti gréckych študentov stredných škôl na ich postoje k vyučovaciemu predmetu chémia. Škálované položky v dotazníku boli rozdelené do piatich dimenzií, a to: náročnosť chémie, záujem o chémiu, významnosť chémie, dôležitosť chémie pre kariéru a dôležitosť chémie pre život. Podobne ako v jednom z predošlých prípadov sa autori zamerali na vyhodnocovanie jednotlivých dimenzií, dotazník ako celok nebol vyhodnotený. Okrem dimenzií týkajúcich sa dôležitosti boli ostatné dimenzie hodnotené neutrálne. Pri hodnotení dimenzie týkajúcej sa dôležitosti chémie pre život boli postoje študentov pozitívne a pri dôležitosti chémie pre kariéru boli postoje negatívne. Pri skúmaní vplyvu genderu bol pozorovaný významný rozdiel len v dimenzii náročnosť chémie, kde dievčatá vnímali chémiu ako náročnejšiu v porovnaní s chlapcami. V ostatných dimenziách síce nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch, ale chlapci vnímali vo všetkých chémiu pozitívnejšie ako dievčatá. Vplyv študijnej kombinácie sa prejavil vo všetkých dimenziách. Študenti, ktorí chceli pokračovať v ďalšom štúdiu na lekárskych fakultách dosahovali pozitívnejšie skóre v porovnaní s ostatnými. Medzi jednotlivými dimenziami a úspešnosťou bol zistený pozitívny vzťah, pričom najsilnejšia korelácia sa objavila medzi náročnosťou chémie a úspešnosťou, čo značí, čim bola chémia vnímaná náročnejšie, tým v nej študenti dosahovali horšie výsledky. Akcay a kol. (2006) sa zamerali na porovnávanie vyučovacieho procesu chémie podporovaného ICT a vyučovacieho procesu chémie bez podpory ICT. Výskumné šetrenia bolo realizované u študentov stredných škôl. Použitím dotazníka so škálovanými položkami bol zistený pozitívny vplyv ICT na postoje k chémii. Barnes a kol. (2005) sa zamerali na skúmanie postojov u austrálskych študentov stredných škôl, pričom okrem chémie brali do úvahy fyziku aj biológiu. Autori sa 46

47 zamerali na porovnávanie chlapcov a dievčat. Výsledky z dotazníka hovorili o pozitívnejšom vnímaní chémie chlapcami ako dievčatami. Bauer (2008) skúmal postoje k chémii u amerických študentov stredných škôl, ale na rozdiel od vyššie spomínaných výskumných prác použil metódu sémantického diferenciálu. Výskumný nástroj tvorilo 20 položiek, autor sa ale zameral vo svojej práci najmä na testovanie výskumného nástroja z pohľadu validity a reliability. Okrajovo spomínal aj výsledky, a to pozitívne vnímanie chémie študentmi prvého ročníka. Adesoji a Raimi (2004) sa vo svojej štúdii zamerali na vplyv doplňujúcich inštrukcií k laboratórnym cvičeniam a aplikácii problémových úloh na postoje nigérijských študentov k vyučovaciemu predmetu chémia. Autori použili metódu experimentu, kde jedna skupina (experimentálna) mala k dispozícii doplňujúce inštrukcie a riešila problémové chemické úlohy, druhá skupina (kontrolná) tieto možnosti nemala. Postoje k chémii boli merané pomocou dotazníka so škálovanými položkami, pričom autorom vyšiel predpoklad o pozitívnom vplyve doplňujúcich inštrukcií k laboratórnym cvičeniam a aplikácii problémových úloh do vyučovania na postoje k chémii. Thompson a Soyibo (2002) zisťovali vplyv viacerých premenných na postoje jamajských stredoškolských študentov k chémii. Medzi najvýznamnejšie premenné, ktoré mali vplyv na postoje bolo striedanie vyučovacích metód vo vyučovaní chémie, vplyv učiteľa, diskusia a aplikácia praktických úloh do vyučovacieho procesu. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Študenti, ktorí už absolvovali praktické cvičenia mali lepší vzťah k predmetu nielen so študentmi, u ktorých praktické cvičenia aplikované neboli a výuka bola prevedená len metódou výkladu, ale aj so študentmi, kde boli do vyučovacieho procesu zaradené diskusie a demonštračné pokusy. Hofstein a kol. (1977) skúmali postoje k chémii u izraelských stredoškolských študentov prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami, pričom sa zamerali na porovnanie chlapcov a dievčat a do úvahy vzali tiež ročník, ktorý študenti navštevovali. Autori zistili pozitívnejší postoj k chémii u dievčat a pokles záujmu o chémiu s narastajúcim vekom respondentov. O niekoľko rokov neskôr sa na rovnakú vekovú populáciu zameral aj Menis (1989), s tým, že výskumná vzorka pochádzala z USA. Autor zistil opačný trend, starší žiaci mali pozitívnejšie postoje k chémii v porovnaní s mladšími. U genderu bol takisto zistený opačný efekt, chlapci vykazovali pozitívnejšie postoje k chémii v porovnaní s dievčatami. 47

48 Ďalšie práce týkajúce sa postojov k chémii boli zamerané na navrhnutie a následné overovanie výskumných nástrojov. Coll, Dalgety a Salter (2002) sa zaoberali postojmi vysokoškolských študentov k chémii. Popri skúmaniu postojov k uvedenému predmetu si dali autori za cieľ zistiť aj profesijnú zdatnosť vysokoškolských študentov a tiež aj skúsenosti z vyučovania chémie. Prvé dve skúmané premenné (postoj a profesijná zdatnosť) boli skúmané prostredníctvom dvoch výskumných metód, konkrétne sémantického diferenciálu a dotazníku, kde boli položky typu Likertových škál. Skúsenosti študentov s vyučovacím predmetom chémia boli merané pomocou dotazníka pozostávajúceho z položiek Likertovho typu. Autori najskôr výskumný nástroj overovali prostredníctvom rozhovoru s 19-timi respondentmi, kde bolo overované najmä porozumenie jednotlivým položkám výskumných nástrojov. Následne bol výskumný nástroj overený v predvýskume, kde autori na vzorke 129 respondentov stanovili spoľahlivosť výskumného nástroja a tiež rozdistribuovanie položiek do skupín za použitia faktorovej analýzy. Autori určovali vzťah medzi jednotlivými premennými, pričom uvádzajú nie príliš silný vzťah medzi nimi, ale vždy bol významný. Pozitívny vzťah bol zistený medzi skúsenosťami z vyučovania chémie a profesijnou zdatnosťou a tiež medzi postojmi k chémii a skúsenosťami z vyučovania chémie. Pozitívny vzťah, tak ako v predchádzajúcej štúdii, bol zistený medzi profesijnou zdatnosťou a postojmi k chémii. Autori sa venovali aj porovnávaniu medzi skupinami, konkrétne študentmi chemikmi a nechemikmi. Uvedené porovnávanie bolo kvôli stanoveniu tzv. súbežnej validity (bližšie info v kapitole 6 Metodika). Vo všetkých sledovaných premenných bol zistený rozdiel medzi uvedenými skupinami. Chemici dosiahli významne vyššie skóre v porovnaní s nechemikmi. Postojmi k chémii sa zaoberal Kurbanoglu a Akin (2010), pričom skombinovali skúmanie postojov k chémii vo všeobecnej rovine, strachu z laboratórnych cvičení a profesijnú zdatnosť (self-efficacy) respondentov. Výskum bol vykonávaný prostredníctvom škálovaných dotazníkov. Respondentmi bolo 395 študentov vysokých škôl z Turecka. Autori zistili významný vzťah medzi všetkými sledovanými premennými, postoje k chémii pozitívne korelovali s profesijnou zdatnosťou, čo znamená čím pozitívnejší postoj k chémii, tým si respondenti viac dôverovali vykonať správne úlohy z chémie kladené na nich. Autori zistili negatívny vzťah medzi strachom z chemických laboratórnych cvičení a postojmi k chémii, to znamená, čím pozitívnejší postoj k chémii, tým menší strach z vykonávania chemických laboratórnych cvičení. 48

49 Ozden (2008) vo svojej práci porovnával rozdiely vo vnímaní chémie u vysokoškolských študentov s ohľadom na gender a študijný obor. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Na základe poskytnutých výsledkov je možné hovoriť o pozitívnejšom postoji chlapcov k chémii v porovnaní s dievčatami, pričom obe skupiny mali pozitívny postoj k chémii. Pri analyzovaní vplyvu študijného oboru na postoje k chémii dosahovali vyššieho skóre budúci učitelia prírodovedných predmetov, ktorí boli nasledovaní budúcimi učiteľmi matematiky. Najnižšie skóre dosiahli budúci učitelia prvého stupňa základných škôl. Dôležitým aspektom však je, že všetky tri skupiny mali pozitívny postoj k chémii. Ďalej sú uvedené práce z lokálneho (českého a slovenského) prostredia. Ako je z uvedených prác zrejmé, vo väčšej miere skúmajú obľúbenosť vyučovacieho predmetu v rámci ostatných vyučovacích predmetov než samotné postoje k chémii. Skúmanie postojov k chémii ako vyučovaciemu predmetu za použitia dotazníkov so škálovanými položkami, či sémantického diferenciálu je zriedkavým javom. Veselský a Hrubišková (2009) zisťovali hodnotenie prírodovedných predmetov žiakmi posledného ročníka základných škôl, ku ktorým zaradili geológiu aj matematiku. Chémia sa z hodnotených predmetov umiestnila na štvrtom mieste, keď lepšie bola hodnotená geológia, fyzika a zemepis. Obľúbenosť predmetov bola zisťovaná prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami, ktoré ukázali negatívne vnímanie chémie. Dôležitosť chémie pre žiakov bola zisťovaná prostredníctvom percentuálneho vyjadrenia, kde menej ako polovica žiakov považuje chémiu za dôležitú a pri porovnávaní chlapcov a dievčat nebol zistený takmer žiaden rozdiel. Veselský (2010) uskutočnil výskum týkajúci sa postojov študentov stredných škôl k štúdiu prírodovedných predmetov so špecifickým zameraním na chémiu (predovšetkým na záujem a dôležitosť chémie). Výskumnú vzorku tvorili študenti prvého ročníka gymnázií. Hlavným zameraním výskumu bolo hodnotenie vyučovacieho predmetu, jeho obsahu a náročnosti pri štúdiu na základnej škole. Prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami autor zistil relatívne nízky záujem o chémiu, dievčatá o tento predmet prejavovali väčší záujem ako chlapci. Podľa autora je záujem o chémiu úzko spojený s chápaním a porozumením učivu, možnosťami sebarealizácie, používaním pomôcok a realizáciou pokusov vo vyučovacom predmete a tiež samotnou osobnosťou učiteľa. S týmito aspektmi, ktoré ovplyvňujú vyučovanie chémie sa môžeme stretnúť aj 49

50 v iných prácach, nielen zameraných na postoje k chémii, ale aj k iným prírodovedným predmetom. V ďalšej štúdii skúmali Pavelková, Škaloudová a Hrabal (2010) okrem iného obľúbenosť, náročnosť a význam jednotlivých predmetov u žiakov druhého stupňa základných škôl. Ako výskumný nástroj slúžil autorom dotazník so škálovanými položkami. Chémia bola žiakmi hodnotená ako neobľúbený, náročný a málo významný predmet. Rozdiel medzi chlapcami a dievčatami nebol zistený v žiadnej charakteristike. Höfer a Svoboda (2005) sa prostredníctvom dotazníkového šetrenia snažili podchytiť úroveň vzťahov žiakov/študentov k vyučovaniu fyziky, chémie a ďalších predmetov, názorov na používané učebnice, používanie didaktických pomôcok a tiež na všeobecný pohľad žiaka na vyučovací proces. Respondentmi boli žiaci základných škôl, nižších gymnázií, vyšších gymnázií a stredných škôl. Z analýzy výsledkov vyplýva nedobré postavenie fyziky a chémie v rebríčku obľúbenosti vyučovaných predmetov na všetkých uvedených typoch škôl. Z výskumu tiež plynie veľmi tesný vzťah obľúbenosti predmetu s jeho náročnosťou, to znamená obľúbené je to, čo nie je náročné a naopak. Dopita a Grecmanová (2008) uskutočnili šetrenie u žiakov základných škôl, pričom z výsledkov je možné konštatovať, podobne, ako v predošlom prípade, neobľúbenosť fyziky a chémie. Zo štrnástich obvykle vyučovaných predmetov na základných a stredných školách a viacročných gymnáziách obsadili fyzika a chémia trináste resp. štrnáste miesto. 4.4 Postoje k fyzike Stefan a Ciomos (2010) skúmali pomocou dotazníka so škálovanými položkami vnímanie fyziky žiakmi základných škôl v Taliansku. Výskumného šetrenia sa zúčastnilo 213 žiakov s približne vyrovnanými postojmi k tomuto predmetu. Fyziku považujú za náročnú, ale na druhej strane za zaujímavú. Autori ďalej konštatujú vplyv učiteľa fyziky na úroveň postojov. Žiaci súhrnne konštatovali, že učiteľ sa snaží prezentovať učivo zábavnou formou, čím u nich podnecuje záujem o tento predmet. Angell a kol. (2004) sa zamerali vo svojom výskume na vnímanie fyziky u žiakov základných škôl z Veľkej Británie. Žiaci v ich výskume považovali fyziku za náročnú, príliš formálnu, ale prejavoval sa vplyv učiteľa, vďaka ktorému hodnotili fyziku ako zaujímavú. Ďalej autori zistili, že žiaci nevidia dôležitosť fyzikálnych experimentov a najviac ich zaujímajú exotické oblasti fyziky ako je napr. astrofyzika. 50

51 Kaya a Böyük (2011) si dali za cieľ zistiť postoje k fyzike u tureckých študentov stredných škôl. Vek ich výskumnej vzorky zodpovedal žiakom 7. až 9. ročníka v Českej republike. Výskumu sa zúčastnilo 295 študentov, ktorý vyplnili, tak ako v predchádzajúcich prípadoch, dotazník so škálovanými položkami. Autori zistili neutrálny postoj študentov k fyzike, ďalej sa zamerali na zisťovanie rozdielov medzi chlapcami a dievčatami a medzi navštevovaným ročníkom. Štatistickými analýzami nebol zistený rozdiel medzi chlapcami a dievčatami. Mladší žiaci mali negatívnejšie postoje k fyzike ako starší. Okrem všeobecného vnímania postojov k fyzike autori osobitne hodnotili, ako vnímajú študenti fyzikálne experimenty. Bol opäť použitý dotazník so škálovanými položkami a celkové vyhodnotenie smerovalo k tomu, že študenti vnímajú fyzikálne experimenty skôr negatívne ako pozitívne a pri ich predvádzaní alebo samotnom vykonávaní sa nudia. Pri skúmaní vnímania fyzikálnych experimentov však autori už nezisťovali rozdiel medzi jednotlivými skupinami a taktiež nebol zisťovaný vzájomný vzťah medzi postojmi k fyziky a postojmi k fyzikálnym experimentom. Eryilmaz, Yildiz a Akin (2011) skúmali vzťah medzi postojmi k fyzikálnym experimentom a motiváciou k aktívnemu zapájaniu sa do vyučovania fyziky. Výskumu sa zúčastnilo 294 tureckých stredoškolských študentov a ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Bol zistený očakávaný výsledok, že študenti s negatívnymi postojmi k fyzikálnym experimentom nemajú skoro žiadnu motiváciu k aktívnemu zapájaniu sa do vyučovania fyziky. Akinbobola (2009) skúmal prostredníctvom dotazníka u študentov stredných škôl z Nigérie ich postoje k fyzike. Nezameral sa však na vnímanie fyziky ako takej, ale na rozdiel vo vnímaní tohto vyučovacieho predmetu pri používaní troch rozdielnych vyučovacích stratégií: kooperatívnej, kompetitívnej a individualistickej. Autor zistil najpozitívnejšie vnímanie fyziky, ak je používaná kooperatívna stratégia a najmenej pozitívne vnímanie fyziky bolo zistené, ak bola použitá individualistická stratégia. Autori takisto porovnávali chlapcov a dievčatá, ale rozdiel medzi nimi zistený nebol. Zo štúdia sa však nedalo zistiť, či postoj k fyzike bol negatívny, neutrály alebo pozitívny. Alimen (2008) porovnával zmenu postojov k fyzike u študentov z Filipín (pravdepodobne stredných škôl) medzi rokmi 2000 a Výskumný nástroj bol dotazník so škálovanými položkami a výsledkom jeho komparatívnej analýzy bolo, že u študentov došlo k poklesu pozitívneho vnímania tohto predmetu. Autor vo svojej práci píše aj 51

52 o úspešnosti študentov v tomto predmete, bohužiaľ tieto výsledky nedal do vzťahu s postojmi. Cheng (2004) zistil stúpajúci trend v postojoch k fyzike, ak sú študentom predkladané úlohy a otázky podporujúce kreativitu. Výskumnou vzorkou u autora boli študenti z Hongkongu Študenti uvádzali, že ak sú úlohy zložitejšie, ak im ponúkajú vhľad do problematiky a ľahšie chápu učivu, na rozdiel od študentov, ktorým tieto úlohy predkladané neboli, tí mali problémy pochopiť danému učivu. Táto situácia sa prejavila aj do postojov k predmetu fyzika, u študentov ktorým boli predkladané úlohy na rozvoj tvorivosti bol zistený pozitívnejší postoj než študentom, ktorí tento typ úloh nemali možnosť riešiť. Uz a Eryilmaz (1999) skúmali vplyv viacerých faktorov, ktoré môžu ovplyvňovať postoje študentov k fyzike. Do výskumnej vzorky boli zahrnutí študenti stredných škôl z Turecka. Ako výskumný nástroj zameraný na zistenie postojov k fyzike bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Faktory, ktoré mohli ovplyvniť vnímanie fyziky, boli socioekonomický status, vnímanie vlastnej úspešnosti vo fyzike, skutočná úspešnosť (posledná známka na vysvedčení), úspešnosť v matematike, celkový priemer známok a budúce zamestnanie. Autori zistili, že na postoje k fyzike má významný vplyv úspešnosť v matematike, budúce zamestnanie, vnímanie vlastnej úspešnosti a skutočná úspešnosť. To znamená, že čím boli študenti úspešnejší v daných predmetoch resp. čím vnímali svoju úspešnosť pozitívnejšie, tak tým pozitívnejšie vnímali aj fyziku. Autori okrem vyššie zmieneného sa pýtali, prečo majú radi alebo nemajú radi fyziku. Pri hodnotení negatívneho vnímania odpovedali študenti najmä kvôli náročnému učivu, ktoré si mnohokrát nevedia ani predstaviť, a tiež kvôli tomu, že nevidia význam fyziky pre svoju budúcnosť. Pri odpovediach, kde sa pozitívne vyjadrovali o fyzike, veľkú úlohu zohráva učiteľ fyziky. Yesilyurt (2004) sa snažil dokázať pozitívny vplyv fyzikálnych experimentov na vnímanie fyziky, prostredníctvom experimentu na študentov stredných škôl z Turecka. Jedna skupina (kontrolná) bola vyučovaná bez možnosti experimentovania a v druhej (experimentálnej) boli do výuky zakomponované fyzikálne experimenty. Výsledok bol relatívne prekvapivý, pred priebehom experimentu boli zmerané postoje respondentov k fyzike, u oboch skupín boli zistené negatívne postoje, ale po experiment, síce v kontrolnej skupine došlo k miernemu zvýšeniu skóre, ale postoje k fyzike boli opäť negatívne v oboch skupinách. 52

53 Ďalšou z radu výskumných prác týkajúcich sa postojov k fyzike ponúkal Demirci (2004), ktorý svoj výskum realizoval na amerických študentoch vysokých škôl. Podobne ako v predchádzajúcej štúdii aj tu bol použitý dotazník so škálovanými položkami na vzorke 176 študentov. Autori nevyhodnocovali postoje k fyzike celkovo, ale zamerali sa na porovnanie chlapcov a dievčat a na porovnanie študentov študujúcich niektorý z odborov fyziky a na tých, ktorí študujú niečo iné. Autori zistili pozitívnejšie vnímanie u chlapcov a takisto aj u študentov zameraných na niektorý z fyzikálnych odborov. Na skúmanie vnímania náročnosti fyziky sa zamerali Ornek, Robinson a Haugan (2008). Výskumnú vzorku tvorilo 1400 študentov tureckých vysokých škôl. Výskumným nástrojom bol dotazník, kde študenti mali napísať dôvody, čo robí podľa nich fyziku ťažkou. Z často uvádzaných dôvodov je možné spomenúť napríklad: slabí profesori; nedostatok príkladov, ktoré by poukazovali na dôležitosť fyziky pre život, výrazné oddelenie teoretickej časti od experimentálnej atď. Významným faktom, ktorý podľa autortov robí fyziku pre študentov nezaujímavou, je príliš mnoho odborných pojmov bez bližšieho objasnenia zo strany vyučujúcich. Tiež nevidia prepojenie medzi experimentálnou prácou na hodinách fyziky, teoretickou časťou a úlohami, ktoré dostávajú na doma. Síce sa jedná o názory vysokoškolských študentov, mnohé z nich je však možné aplikovať i pre vzdelávanie na základných školách. Häussler a Hoffmann (2002) sa zamerali na zistenie rozdielov vo vnímaní fyziky medzi chlapcami a dievčatami. V ich tzv. pretestovom dotazníku autori zistili pozitívnejšie vnímanie fyziky chlapcami v porovnaní s dievčatami. Na základe zisteného faktu sa autori pokúsili navrhnúť súbor zmien, ktoré by mohli zmierniť prípadne až vyrovnať značné rozdiely vo vnímaní fyziky. Predchádzal tomu kurz učiteľov, ktorý bol zameraný na to, ako prispôsobiť dievčatám hodiny fyziky tak, aby boli pre ne zaujímavé a tým hodnotili aj samotnú fyziku pozitívnejšie. Experimentálnym zisťovaním, kde skúšali rôzne metódy a prístupy k vyučovaniu fyziky autori uviedli niekoľko zistení, ktoré sa ukázali ako efektívne pri zvyšovaní postoj k fyzike u dievčat. Najvýznamnejšie z nich sú napríklad, učiť chlapcov a dievčatá oddelene; vytvoriť tzv. priateľské kurikulum pre dievčatá (autori neuviedli v štúdii žiaden príklad); ignorovať prvotný nesúhlas dievčat s oddeleným učením chlapcov a dievčat, odmietavé stanovisko dievčat k tomuto prístupu sa stratí podľa autorov po prvých hodinách. Broggy a McClelland (2008) u írskych vysokoškolákov študujúcich fyziku zisťovali ich zmenu v postojoch k fyzike u jeden rok dlho trvajúceho výskumu pri použití 53

54 konceptuálnych máp. Na zistenie zmeny postojov k fyzike bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Autori zistili zmenu k pozitívnejším postojom k fyzike, ak študenti označili, že sa im práca s konceptuálnymi mapami zdala zmysluplná. Z výskumného vzorku bolo týchto študentov väčšina. U menšiny, teda u tých, ktorí nevideli význam používania konceptuálnych máp nedošlo k zmene postojov, vnímanie fyziky bolo u nich negatívne, prípadne neutrálne. Zaujímavú prácu predostreli Oon a Subramaniay (2010), ktorých výskumnú vzorku tvorili učitelia fyziky na stredných a základných školách zo Singapuru. Prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami sa od respondentov snažili dozvedieť, prečo je fyzika vnímaná negatívne. Stručne sa dá povedať, že hlavným dôvodom, prečo je fyzika vnímaná negatívne, je jej prílišná obtiažnosť a abstraktnosť a čiastočne na študentov podľa učiteľov pôsobí aj fakt, že nevidia uplatnenie fyziky vo svojom živote. Podľa učiteľov by zvýšeniu záujmu o fyziku pomohlo viac prepojenia na iné predmety a zvýšenie počtu hodín fyzikálnych experimentov. Ako je možné pozorovať vyššie, záujem o výskum v oblasti zisťovania postojov k fyzike je značný a teda aj rôznorodý. Pri rešerši si je možné všimnúť, že trochu do popredia sa dostáva skúmanie rozdielov vo vnímaní fyziky medzi chlapcami a dievčatami. Autori často uvádzajú pozitívnejšie vnímanie fyziky u chlapcov ako u dievčat. S týmito výsledkami sa môžeme stretnúť napríklad v prácach Häussler a Hoffmann (2000), Stadler, Duit a Benke (2000), či Zohar a Sela (2003). Názor žiakov na fyziku bol zisťovaný aj v českých podmienkach. Dopita (2008) sa vo svojom výskume zameral na záujem o jednotlivé predmety medzi študentmi stredných škôl. Fyzika sa umiestnila ako jeden z predmetov, o ktoré je najmenší záujem. Kekule a Žák (2009) sa zamerali na skúmanie názorov českých žiakov základných a stredných škôl na fyziku. Do výskumného šetrenia bolo zahrnutých viac ako 4000 respondentov. Primárnym cieľom bolo zistiť rozdiely vo vnímaní fyziky medzi chlapcami a dievčatami. Súhrnne bolo zistené, že chlapci majú pozitívnejšie postoje k fyzike v porovnaní s dievčatami, ďalej by obe skupiny radi vykonávali fyzikálne experimenty a zaujímavé zistenie, ktoré je zhodné s vyššie uvedeným (Angell a kol. 2004), respondenti prejavili väčší záujem o témy ako je napríklad astrofyzika. Mandíková (2009) rozpracovala výsledky výskumu PISA 2006, keď pozornosť venovala postojom k prírodovedným predmetom. Autorka uvádza pozitívne postoje žiakov k prírodným vedám, a hodnotí aj záujem žiakov o jednotlivé predmety. Záujem o fyziku prejavilo približne 50 % zo 54

55 všetkých oslovených českých žiakov, ale pri detailnejšej analýze bolo zistené, že menší záujem bol len o chémiu a geológiu. Ako je prezentované vyššie aj v lokálnych podmienkach je možné nájsť výskumné šetrenia týkajúce sa zisťovania názorov a postojov žiakov, či študentov k vyučovaciemu predmetu fyzika. Týchto prác však nie je veľa, preto je našou snahou prispieť aspoň malým množstvom k zaplneniu medzery vo výskume tohto typu. 4.5 Postoje k zemepisu Štúdie, ktoré sa týkajú skúmania postojov k zemepisu sú veľmi zriedkavé. Na tento jav upozorňujú takisto Biddulph a Addey (2004), podľa ktorých sa zemepis dostáva na okraj záujmu v rámci skúmania postojov v porovnaní s ostatnými prírodovednými predmetmi. To ako žiaci vnímajú zemepis bolo jedným z cieľov autora Al-Nofliho (2010), ktorý prostredníctvom interview zisťoval u žiakov základných škôl, ako vnímajú zemepis. Okrajovo sa zameral aj na porovnávanie chlapcov a dievčat, u oboch skupín zistil pozitívne vnímanie zemepisu a tiež to, že majú jasnú predstavu o úlohe zemepisu. Hubbard a Stoddard (1979) sa zaoberali postojmi stredoškolských amerických študentov k zemepisu prostredníctvom dotazníka, ktorý obsahoval škálované položky. Autori zistili pozitívny postoj študentov k tomuto predmetu a okrem toho študenti považujú zemepis aj za predmet, kde okrem memorovania sa hlavných miest môže zemepis odhaliť aj problémy v súčasnom svete. Ozdemir (2012) sa prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami pokúsil vykresliť vnímanie zemepisu u stredoškolských tureckých študentov. Autor zistil zaujímavý fakt, že takmer všetci študenti majú radi zemepis, neuvádza však priemerné skóre, ktoré by ponúklo presnejší výsledok, či naozaj tomu tak je. Následne porovnáva medzi sebou chlapcov a dievčatá, kde chlapci vnímajú zemepis pozitívnejšie a pri porovnávaní ročníkov zistil nekonzistentné výsledky, z ktorých sa dá vyčítať, že najmenej pozitívne bol zemepis vnímaný najstaršími respondentmi. Tomal (2010) opäť u študentov stredných škôl sa snažil zistiť ich vnímanie zemepisu prostredníctvom dotazníka so škálovanými položkami. Cieľom bolo zistiť postavenie zemepisu medzi ostatnými predmetmi. Študenti vnímali zemepis ako štvrtý najobľúbenejší predmet, pričom medzi prírodovednými sa umiestnil na prvom mieste. Ďalej otvorenými otázkami bolo zisťované, čo najviac ovplyvňuje študentov pri vnímaní predmetu. S odpovedí študentov sa dalo vyčítať, že to je osobnosť učiteľa. 55

56 Brook (1977) použil ako výskumnú vzorku učiteľov základných a stredných škôl a takisto budúcich učiteľov zemepisu z USA. Štúdia pôsobila neprehľadným dojmom, dalo sa z nej vyčítať, že autor mal zámer porovnať niektoré premenné, ktoré môžu ovplyvňovať postoje k zemepisu (vek, gender) a na základe poskytnutých údajov je možné povedať, že rozdiel medzi mužmi a ženami nebol pozorovaný a že mladší respondenti vnímajú zemepis pozitívnejšie ako starší. Gokce (2009) sa nezameral na skúmanie postojov k zemepisu, ale zistenie faktorov, ktoré môžu ovplyvňovať postoje k zemepisu. Autor uviedol, že najväčšou príčinou, ktorá ovplyvňuje postoje tureckých žiakov k zemepisu je osobnosť učiteľa. Ak je učiteľ málo motivovaný, nebaví ho predmet, tak žiaci to vnímajú a prenáša sa to aj na nich, a tým dochádza k nezáujmu o predmet a negatívnym postojom k danému predmetu. Ďalšie štúdie, ktoré sa týkali postojov ku geografii zväčša sledovali zaradenie zemepisu v rebríčku obľúbenosti (Klein 1995; McTeer 1979; Sack a Petersen 1998), podľa autorov sa zemepis umiestnil ako jeden z najhorších predmetov, čo sa týka obľúbenosti. 4.6 Zhrnutie súčasného stavu riešenej problematiky Kapitola Súčasný stav riešenej problematiky ponúka stručný náhľad na problematiku skúmania postojov k prírodovedným predmetom. Pri pohľade na jednotlivé kapitoly môžeme vidieť, že relatívne najväčší záujem výskumníkov leží pri skúmaní prírodovedných predmetov ako celku, bez ich delenia na prírodopis, fyziku, chémiu a zemepis. Ak sa výskumníci rozhodli skúmať niektorý z týchto štyroch predmetov, tak prírodopis, chémia a fyzika boli skúmané relatívne na rovnakej úrovni. Zemepisu sa dostávalo najmenšej pozornosti, z toho časť zdrojov ponúka relatívne staré dáta. Príčina nezáujmu o zemepis u výskumných pracovníkov môže byť rôzna. Pravdepodobne to spôsobuje jeho postavenie, spadajúce medzi humanitné, tak aj prírodovedne zamerané predmety. Ak boli štúdie zamerané na skúmanie zemepisu, tak značná časť z nich sa zameriavala na jeho postavenie medzi ostatnými predmetmi. V lokálnych podmienkach nebola nájdená štúdia, ktorá by zisťovala postoje žiakov, či študentov k tomuto vyučovaciemu predmetu. Autor habilitačnej práce však netvrdí, že neexistujú, pri hľadaní prác sa sústredil na databázy, ktoré ponúkajú prevažne časopisecké zdroje, preto je možné, že čiastkové výsledky budú uverejnené v konferenčných zborníkoch. 56

57 Ďalšie tri prírodovedné predmety majú približne rovnaké zastúpenie, ako bolo zmieňované vyššie. Bolo už možné dohľadať aj publikácie písané v českom, či slovenskom jazyku, najmä čo sa týka chémie a fyziky. Ako bolo písané pri rešerši týkajúcich sa jednotlivých predmetov, lokálne práce sa v prevažnej miere zapodievajú postavením predmetov medzi inými predmetmi. Chémia a fyzika sa obvykle ocitajú na chvoste rebríčka, biológia resp. prírodopis patrí z prírodovedných predmetov medzi najobľúbenejšie. Práce publikované v zahraničných prácach občas takisto publikujú ranking predmetov, či už prírodovedných alebo všetkých, pričom je tam zameranie na prírodovedné predmety. Väčšina prác medzinárodného charakteru však zisťuje postoje k jednotlivým prírodovedným predmetom prostredníctvom dotazníkov so škálovanými položkami. Zaujímavým, ale vysvetliteľným javom je, že takmer každá štúdia používa iný typ dotazníku. Ak autor výskum opakuje, tak zväčša s tým istým nástrojom, len k nemu boli pridané položky a do demografickej časti ďalšia premenná. Dotazníky sú buď vlastnej konštrukcie, v niektorých prípadoch autori popisujú metódu jeho zostrojenia a overovania. Prípadne autor poskladá dotazník z niekoľkých iných už predtým použitých dotazníkov, ale použije len časť z každého. Prípadne sa autori inšpirujú niektorým z dotazníkov, použijú časť z neho a časť je vlastnej konštrukcie. Len málokedy je možné sa stretnúť s informáciou, že položky v dotazníku obsahujú všetky zložky postojov (kognitívnu, afektívnu a konatívnu). Časť autorov, najmä z anglosaského prostredia sa zameriava na skúmanie prírodovedných predmetov ako celku. Treba si ale uvedomiť jeden fakt, do prírodovedných predmetov autori zahrňujú len prírodopis, fyziku a chémiu. V niektorých prípadoch vyhodnocujú jednotlivé predmety, ale zameranie je len vyhodnotenie, ktorý z daných predmetov je najobľúbenejší. Podobne ako pri vyhodnocovaní jednotlivých predmetov, tak aj v tomto prípade je najčastejšie používaným výskumným nástroj dotazník so škálovanými položkami. Občas je možné sa stretnúť aj s interview ako metódou získavania dát. Ak autori uvádzajú výsledok postojov k predmetom, tak sa zväčša jedná o neutrálny alebo mierne pozitívny postoj. Často sa stáva, že sú položky v dotazníku rozdelené do kategórií (skupín, dimenzií). K rozdeleniu došlo buď na základe subjektívnej vôle autora alebo použitím faktorovej analýzy, ktorá rozdelila položky do skupín. Vo väčšine prípadov však autori skúmajú vplyv premenných na úroveň postojov a porovnávajú jednotlivé skupiny premenných. Čo sa týka počtu položiek v dotazníku, ich počet bol rôzny v závislosti od 57

58 jednotlivých autorov. V niektorých štúdiach je možné nájsť dotazníky s 15-timi položkami, v iných je počet položiek vyšší, nepresahuje však počet 40. Pri vyššom počte položiek však autori poukazujú na to, že nie všetky položky boli vyplnené, prípadne sa objavovala tendencia nevyplňovania posledných položiek, prípadne označovanie len neutrálnych možností. Nie všetci autori však vo svojich prácach ponúkajú dotazník, ktorí použili, prípadne ponúkajú len jeho časť, ktorá vznikla jeho úpravou. Najčastejšie skúmanou premennou je gender, potom sa v menšom množstve vyskytujú premenné ako ročník, obľúbený predmet, či úspešnosť. Potom sa v niektorých štúdiách vyskytuje aj skúmanie takých premenných, ako je osobnosť učiteľa, vplyv kamarátskych skupín, socioekonomický status. V máloktorej štúdii sa vplyv týchto premenných nevyhodnocuje súbežne, zväčša sa vyhodnocuje vplyv jednej premennej (gender), niekedy dvoch, či troch. Obvykle sa vyhodnocujú samostatne, málokedy vo vzájomnej interakcii. Na vyhodnocovanie sa zväčša používajú metódy deskriptívnej štatistiky (priemer) a induktívnej štatistiky (t-test, analýza rozptylu). Len v máloktorom prípade autor vyhodnocoval každú položku zvlášť percentuálne. Ako bolo spomenuté najčastejšie skúmanou premennou je gender, pričom chlapci mávajú pozitívnejšie postoje ako dievčatá, s výnimkou biológie, kde dievčatá majú pozitívnejšie postoje. Čo sa týka ročníku, tak s postupujúcim vekom sa vnímanie predmetov stáva negatívnejším. Ako významný sa ukazuje efekt učiteľa, v mnohých štúdiách autori o tom diskutujú a hovoria ako o jednom z možných faktorov, ktorý v najväčšej miere ovplyvňuje postoje k prírodovedným predmetom. Chýba však väčšia výskumná základňa na to, aby naozaj bol vplyv tejto premennej potvrdený. Ešte jeden fakt k vyššie rozobratým výskumným prácam. Síce autor habilitačnej práce sa zameral na skúmanie postojov k prírodovedným predmetom medzi žiakmi základných škôl, ale táto skupina nie je najčastejšou skúmanou skupinou respondentov. Mierne prevažujú študenti stredných škôl. Práce, ktoré skúmajú postoje k prírodovedným predmetom u tejto skupiny respondentov, sú uvedené v súčasnom stave riešenej problematiky. Okrem toho autor prezentuje aj niektoré výskumy, ktoré mali ako vzorku študentov vysokých škôl. 58

59 5 Ciele, výskumné otázky a hypotézy Kvôli nastaveniu výskumného šetrenia bol formulovaný hlavný výskumný cieľ, ktorý sa týkal všetkých štyroch prírodovedných predmetov, pričom každý prírodovedný predmet bol vyhodnocovaný zvlášť. Ako už bolo naznačované v úvode aj v teoretickej časti práce hlavný aj vedľajšie ciele sú nastavené s ohľadom súčasný stav riešenej problematiky. Vo výskumných prácach je zisťovaný okrem postojov k prírodovedným predmetom najmä rozdiel medzi chlapcami a dievčatami a tiež aj rozdiel v postojoch medzi jednotlivými ročníkmi. Keďže táto problematika je v lokálnych podmienkach preskúmaná na nízkej úrovni, je vhodné sa venovať vplyvu premenných, ktoré sú už v odbornom svete preskúmané viac, a až v ďalšej fáze sa venovať menej preskúmaným premenným. Hlavným cieľom práce bolo zistiť postoje žiakov k vyučovacím predmetom prírodopis, chémia, fyzika a zemepis u žiakov druhého stupňa základných škôl. Vedľajšími cieľmi bolo: 1. Zistiť rozdiel vo vnímaní prírodopisu, chémie, fyziky a zemepisu medzi chlapcami a dievčatami druhého stupňa základnej školy. 2. Zistiť rozdiel vo vnímaní prírodopisu, chémie, fyziky a zemepisu medzi jednotlivými ročníkmi druhého stupňa. Jednou nezávislou premennou bol aj obľúbený predmet, ktorého vplyv na postoje k jednotlivým prírodovedným predmetom je prezentovaný v časti práci venujúcej sa výskumnému nástroju. Interakcia s ostatnými predmetmi bola prezentovaná vo výsledkovej časti. Keďže bola potreba určiť validitu výskumného nástroja, tak bol nastavený aj tretí cieľ. 3. Zistiť rozdiel vo vnímaní prírodopisu, chémie, fyziky a zemepisu medzi žiakmi s obľúbeným jedným z prírodovedných predmetov a žiakmi s iným obľúbeným predmetom ako prírodovedným. Vo výskume bolo snahou nájsť odpovede na výskumné otázky: 1. Existuje rozdiel vo vnímaní jednotlivých prírodovedných predmetov medzi chlapcami a dievčatami základných škôl? 2. Vnímajú žiaci jednotlivých ročníkov jednotlivé prírodovedné predmety rozdielne? 59

60 3. Majú žiaci s obľúbeným prírodovedným predmetom rozdielne postoje k jednotlivým prírodovedným predmetom v porovnaní so žiakmi, ktorý majú iný obľúbený predmet ako prírodovedný? Na základe výskumných otázok boli stanovené vedecké hypotézy. Hypotézy boli stanovené na základe predošlých výskumov uvedených v kapitole venujúcej sa súčasnému stavu riešenej problematiky, ktoré sa zapodievali podobnou problematikou. Hypotéza nebola vytvorená k poslednej výskumnej otázky týkajúcej sa obľúbeného predmetu, keďže tu šlo o overenie platnosti výskumného nástroja. Ku každej výskumnej otázke sa dajú vytvoriť 4 hypotézy, ich obsah by bol takmer identický. Preto sú k prvej výskumnej otázke navrhnuté dve hypotézy a k druhej jedna. Ako bolo zmieňované vyššie posledná výskumná otázka je riešená najmä z metodického hľadiska, tak k nej hypotézy konštruované neboli. Vedecké hypotézy sú nasledovné: 1. Chlapci majú pozitívnejší postoj k chémii, fyzike a zemepisu v porovnaní s dievčatami. 2. Dievčatá vnímajú pozitívnejšie prírodopis ako chlapci. 3. Postoje k prírodopisu, chémii, fyzike a zemepisu sa stávajú negatívnejšími, čím žiak navštevuje vyšší ročník. V kapitole diskusia je verifikácia hypotéz ku každému predmetu prezentovaná zvlášť. 60

61 6 Metodológia 6.1 Respondenti Počet žiakov, ktorí sa zúčastnili výskumného šetrenia zameraného na skúmanie postojov k zemepisu, bol 540, z tohto počtu tvorili väčšinu dievčatá (n = 315) a zvyšok tvorili chlapci (n = 225). Počet najmladších žiakov bol najnižší (n = 94), o rok starší žiaci vytvárali najväčšiu časť (n = 165), ďalších 155 žiakov bolo z ôsmeho ročníka a počet najstarších žiakov bol 126. Ďalej je možné žiakov rozdeliť na dve skupiny, prvá s obľúbeným predmetom zemepis (n = 32) a druhá s iným ako obľúbeným (n = 508). Analýza obľúbeného predmetu bude použitá len na stanovenie validity (bližšie viď kapitola 6.4). Pri skúmaní zameraného na vyučovací predmet prírodopis sa výskumného šetrenia zúčastnilo 496 žiakov zo všetkých ročníkov druhého stupňa. Najvyššie zastúpenie mali najmladší žiaci (n = 154), najmenej bolo siedmakov (n = 73), počet žiakov z ôsmeho ročníka bol 149 a zvyšok tvorili najstarší žiaci (n = 120). Počet dievčat (n = 256) mierne prevyšoval nad chlapcami (n = 240). Počet žiakov, ktorí označili prírodopis ako za svoj obľúbený predmet bol 90, väčšia časť označilo ako svoj obľúbený predmet niečo iné (n = 406). Podobne ako v predošlom prípade, aj v ďalších bude premenná obľúbený predmet použitá len na podporu validity. Počet žiakov, ktorí sa zúčastnili výskumného šetrenia zameraného na chémiu, bol 379, pričom počet dievčat bol vyšší (n = 209) v porovnaní s chlapcami (n = 170). Keďže sa chémia prevažne učí len v posledných dvoch ročníkoch základnej školy, tak boli do výskumnej vzorky vyberaní len žiaci ôsmeho (n = 236) a deviateho ročníka (n = 143). Počet žiakov s obľúbeným predmetom chémia bol výrazne nižší (n = 44) ako počet žiakov s iným obľúbeným predmetom (n = 335). Výskumného šetrenia týkajúceho sa vyučovacieho predmetu fyzika sa zúčastnilo súhrnne 390 žiakov, pričom ako pri jedinom zo skúmaných predmetov bol počet chlapcov vyšší (n = 205) ako počet dievčat (n = 185). Najväčšiu časť tvorili najstarší žiaci (n = 105), o rok mladších bolo najmenej (n = 88), počet siedmakov bol 104 a najmladších žiakov bolo 93. Počet žiakov, ktorí označili ako svoj obľúbený predmet fyziku bol, tak v predošlých prípadoch nižší (n = 60) v porovnaní so žiakmi s iným obľúbeným predmetom (n = 330). Nižšie je uvedená zhrňujúca tabuľka s vyššie popísanými demografickými charakteristikami (tab. 1). 61

62 Tabuľka 1 Základné demografické charakteriskty respondentov predmet celkový počet gender ročník obľúbený predmet chlapci dievčatá áno nie zemepis prírodopis chémia fyzika Pri určovaní veľkosti počtu výskumnej vzorky bolo vychádzané najmä z prác Bartletta, Kotrlika a Higginsa (2001) a Cochrana (1977), ktorí uvádzajú, že dostatočná veľkosť výskumnej vzorky, na to, aby mohli byť stanovené významné rozdiely, je 118. Rovnaký údaj je uvedený aj v práci od autorov Krejcie a Morgan (1970). Ďalej bol braný do úvahy fakt o návratnosti rozoslaných výskumných nástrojov. Fink (1995) a Salkind (1997) hovoria o nutnosti navyšovať výskumnú vzorku, kvôli stratám, ktoré sa môžu pohybovať v rozmedzí 40 až 90 %. V prípade prezentovaného výskumného šetrenia %. 6.2 Výskumný nástroj Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami Likertovho typu. Každá položka mala 5 bodov na škále (úplne nesúhlasím čiastočne nesúhlasím ani nesúhlasím / ani súhlasím čiastočne súhlasím úplne súhlasím). Postojovej časti predchádzala časť dotazníka, v ktorej boli demografické položky (gender, ročník a obľúbený predmet). Dotazník neobsahoval žiadne položky resp. otázky s otvorenou odpoveďou, ktoré sú síce obohatením výskumného nástroja, ale hrozí ich nevyplnenie a tiež je ich náročné vyhodnocovať (Polgar a Thomas 1995; Rattray 2007). Výber položiek do dotazníku bol inšpirovaný inými výskumnými nástrojmi s podobným zameraním (Prokop a Komorníková 2007; Prokop, Prokop a Tunnicliffe 2007; Salta a Tzougraki 2004; Usak a kol. 2009). Použitie položiek z iných výskumných nástrojov bolo povolené autormi dotazníkov. Použitím položiek, ktoré už boli minimálne raz distribuované medzi žiakov sa aspoň čiastočne zabezpečuje validita výskumného nástroja a je možné predpokladať aj vysokú mieru spoľahlivosti výskumného nástroja. Pri 62

63 vytváraní výskumného nástroja bola snaha mať vo všetkých predmetoch položky rovnakého znenia. Napriek tejto snahe bolo potrebné uspôsobiť výskumný nástroj pre predmet zemepis. K tomuto rozhodnutiu prispel nielen fakt, že zemepis leží niekde v priesečníku prírodovedných a sociálnych predmetov, ale aj značný počet konzultácií s didaktikom daného predmetu a s učiteľmi z praxe. Pri konzultáciách bola snaha o zachovanie čo najväčšieho počtu položiek, ktoré by sa zhodovali s položkami použitými pri ostatných troch vyučovacích predmetoch. Z uvedeného dôvodu bude ďalej nasledovať časť týkajúca sa výskumného nástroja určeného pre zisťovanie postojov k zemepisu a po nej pre ostatné tri predmety súhrnne. Výsledkom tvorby výskumného nástroja použitého pri zisťovaní vnímania vyučovacieho predmetu zemepis je 27-položkový dotazník, ktorý obsahuje položky zamerané na rôzne aspekty zemepisu, napríklad na náročnosť, hodnotenie významnosti, záujmu, ale aj používania zemepisných didaktických pomôcok vo vyučovacom procese. Položky boli rozdelené použitím faktorovej analýzy do štyroch skupín (bližšie viď kapitola 6.4). Jedna zo zásad tvorby dotazníka hovorí, že časť nie všetky položky by mali byť v pozitívnom význame, ale časť z nich by mala byť aj v negatívnom význame (Oppenheim 1999). Dôležitosť striedania pozitívne a negatívne ladených položiek zdôrazňujú aj Bowling (1997) a Rattray a Jones (2007). Podľa nich, keby výskumník nestriedal pozitívne a negatívne ladené položky v dotazníku, mohlo by dôjsť k tomu, že respondent bude so všetkým súhlasiť resp. bude odpovedať na všetky položky v dotazníku rovnakým spôsobom. Kvôli negatívne orientovaným položkám bol braný aj ohľad na ne pri kódovaní, ktoré bolo u nich v obrátenom poradí. Pri pozitívne ladenej položke bola najnegatívnejšiemu bodu na škále (úplne nesúhlasím) priradená bodová hodnota 1 a najpozitívnejšiemu bodu na škále (úplne súhlasím) hodnota 5, tak pri negatívne orientovanej položke to bolo opačne. Po prekódovaní odpovedí do čísel bolo možné vypočítať priemerné skóre, ktoré nám poskytlo celkový pohľad na to, ako žiaci vnímajú vyučovací predmet zemepis. Ak sa priemerné skóre pohybovalo v intervale <2.75; 3.25>, tak je možné hovoriť o neutrálnom vnímaní zemepisu, ak skóre kleslo pod 2.75, tak je možné hovoriť o negatívnom vnímaní predmetu a ak bolo priemerné skóre vyššie ako 3.25, tak žiaci vnímali vyučovací predmet zemepis pozitívne. Pri ostatných troch predmetoch bol použitý rovnaký dotazník, kde sa len v položkách nahradzoval daný predmet. Výskumný nástroj pre tri predmety obsahoval 25 položiek, ktoré boli zamerané na rôzne aspekty podobne ako v prípade zemepisu (náročnosť, záujem, pomôcky a experimenty,...). Počet pozitívne ladených položiek bol 16 63

64 a negatívne ladených bolo 9. Ako v prípade zemepisu, tak aj pri ostatných troch predmetoch bolo pri pozitívne ladených položkách najnegatívnejšiemu bodu na škále (úplne nesúhlasím) priradená bodová hodnota 1 a najpozitívnejšiemu bodu na škále (úplne súhlasím) hodnota 5, tak pri negatívne orientovanej položke to bolo opačne. Rozdelenie položiek do jednotlivých dimenzií bolo uskutočnené prostredníctvom faktorovej analýzy. Výsledok uvedenej analýzy je zobrazený v kapitole 6.4. Tvorba výskumného nástroja bola ovplyvnená ešte jednou vecou, a to aby jednotlivé položky v dotazníku reflektovali všetky zložky postoja. Rozdelenie položiek podľa jednotlivých zložiek postoja u predmetov prírodopis, chémia a fyzika je zobrazený v tabuľke 2. Rozdelenie je na príklade predmetu prírodopis, pre fyziku a chémiu je rozdelenie rovnaké. Tabuľka 2 Rozdelenie položiek v dotazníku pre predmety prírodopis, chémia a fyzika podľa zložiek postoja Kognitívna zložka 4. Hodiny prírodopisu sú pre mňa veľmi ťažké a náročné 5. Prírodopisné cvičenia pomáhajú pri vývoji mojich vedomostí a schopností 7. Vedomosti o prírode sú podstatné pre porozumenie iných predmetov a javov 13. Moja budúca kariéra je nezávislá od vedomostí z prírodopisu 16. Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel prírodopisu 17. Príroda je dôležitá súčasť nášho života 19. Žiaden človek nepotrebuje poznatky z prírodopisu Afektívna zložka 1. Mám rád hodiny prírodopisu viac než ostatné 3. Prírodopis a príroda vôbec mi je celkom cudzia 6. Chcel by som mať hodiny prírodopisu častejšie 8. Počas hodín prírodopisu sa nudím 9. Pokrok prírodopisu skvalitňuje naše životy 10. Učiteľ nám prírodopis vysvetľuje veľmi zaujímavo 12. Prírodopis ma zaujíma iba vďaka nášmu učiteľovi prírodopisu 14. Prírodopisné modely, obrazy, a preparáty využívané na hodinách prírodopisu sú veľmi zaujímavé 64

65 15. Prírodopis nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi dôležitý 20. Nemám rád nášho učiteľa prírodopisu 21. Nenávidím hodiny prírodopisu 23. Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé 25. Prírodopis je pre mňa jeden z najjednoduchších predmetov Konatívna zložka 2. Na prírodopise nepoužívame žiadne pomôcky 11. Prírodopis a vedomosti o prírode nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím 18. Chcel by som sa stať prírodovedcom 22. Na hodinách prírodopisu máme veľa zaujímavých pomôcok 24. Práca na hodinách so živým materiálom /rastliny, živočíchy/ je veľmi zaujímavá Čísla sú identické s číslami položiek v dotazníku. Rozdelenie platí aj pre chémiu a fyziku. V prípade zemepisu je situácia s rozdelením položiek do jednotlivých zložiek podobná, ale výskumný nástroj použitý na zistenie vnímania predmetu zemepis obsahoval viac položiek ako ostatné tri predmety. Rozdelenie položiek týkajúcich sa predmetu zemepis je zobrazené v tabuľke 3. Tabuľka 3 Rozdelenie položiek v dotazníku pre predmet zemepis podľa zložiek postoja Kognitívna zložka 4. Hodiny zemepisu sú pre mňa veľmi ťažké a náročné 5. V hodinách zemepisu dochádza k rozvoji mojich vedomostí a schopností 7. Vedomosti zo zemepisu sú dôležité pre pochopenie iných vyučovacích predmetov 11. Poznatky zo zemepisu využívam v každodennom živote. 12. Poznatky zo zemepisu využijem vo svojom budúcom zamestnaní 16. Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel zemepisu 17. Príroda je dôležitá súčasť nášho života 19. Poznatky zo zemepisu nie sú pre každodenný život potrebné 24. Domnievam sa, že vyučovací predmet zemepis dokáže objasniť pôsobenie človeka na prírodu 65

66 26. Domnievam sa, že vyučovací predmet zemepis mi umožňuje pochopiť myslenie a správanie príslušníkov iných kultúr Afektívna zložka 1. Mám rád hodiny zemepisu viac než ostatné 3. Zemepis a príroda vôbec mi je celkom cudzia 6. Chcel by som mať hodiny zemepisu častejšie 8. Počas hodín zemepisu sa nudím 9. Učiteľ nám zemepis vysvetľuje veľmi zaujímavo 13. Zemepis ma zaujíma iba vďaka nášmu učiteľovi prírodopisu 14. Mapy, atlasy a glóbusy využívané na hodinách zemepisu sú veľmi zaujímavé 15. Zemepis nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi dôležitý 20. Nemám rád nášho učiteľa zemepisu 21. Nenávidím hodiny zemepisu 23. Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé 27. Zemepis je pre mňa jeden z najjednoduchších predmetov Konatívna zložka 2. Na zemepise nepoužívame žiadne pomôcky 10. Zemepisné poznatky nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím 18. Po dokončení štúdia by som chcel/a pracovať v oblasti prírodných vied 22. Na hodinách zemepisu máme veľa zaujímavých pomôcok 25. Výukové materiály (knihy, časopisy, video, suveníry ad.) súvisiace so zemepisom mi pripadajú zaujímavé Čísla položiek sú zhodné s číslami v dotazníku 6.3 Administrácia výskumných nástrojov Výskumné nástroje boli administrované na viac škôl. Prvotný plán bol distribuovať výskumné nástroje ku všetkým predmetom v rámci jednej vyučovacej hodiny, tak, aby sme mali od každého žiaka jeho odpovede na všetky štyri skúmané predmety. Bolo oslovených niekoľko škôl resp. zástupcov škôl (riaditelia, prípadne priamo učitelia), ale žiadna škola nevyslovila súhlas s navrhnutým prevedením výskumu. Preto bolo nutné prejsť k náhradnému plánu, a to distribuovať výskumné nástroje len vo forme jedného 66

67 výskumného nástroja týkajúce sa určitého do predmetu do vyučovacej hodiny toho predmetu. Preto boli súčasťou výskumu u každého predmetu iní žiaci. Respondenti boli vybraní do výskumného šetrenia dostupným výberom (bola snaha vyberať ich náhodným výberom, ale školy vybrané náhodným výberom neprejavili záujem o to, aby boli súčasťou výskumného šetrenia). V rámci biológie bol výskumný nástroj distribuovaný na 6 základných škôl mestského typu, kde priemerný počet žiakov v triede bol približne 20. V rámci fyziky bol výskumný nástroj distribuovaný na 4 základné školy mestského typu, s podobným priemerným počtom žiakov ako vo fyzike. Dotazníky týkajúce sa zemepisu vyplňovali žiaci zo 6 základných škôl a počet škôl, ktoré sa zapojili do zisťovania vnímania chémie, bol 8. V poslednom prípade to bolo spôsobené tým, že chémia sa vyučuje len v 8-mom a 9-tom ročníku, preto pre zaistenie dostatočného počtu respondentov bolo treba získať dáta z väčšieho počtu škôl ako v ostatných skúmaných predmetoch. Vo všetkých prípadoch boli administrátormi učitelia, ktorí boli poučení, ako pracovať s výskumným nástrojom, aby mohli zodpovedať prípadné otázky žiakov. Žiaci boli oboznámení s anonymitou výskumného nástroja a s tým, že údaje budú použité len pre výskumné účely. Respondentom nebol zadaný časový limit pre vyplnenie, doba vypracovania sa v jednotlivých ročníkoch líšila, vyplnenie však nepresiahlo viac ako 20 minút. Všetky dotazníky boli vyplnené tak, že ich bolo možné zahrnúť do analýzy. 6.4 Analýza získaných dát Získané dáta boli pre účely štatistického spracovania prevedené do číselnej podoby vo formáte: úplne nesúhlasím 1, skôr nesúhlasím 2, ani súhlasím/ani nesúhlasím 3, skôr súhlasím 4, úplne súhlasím 5. Uvedené kódovanie platilo pre položky v pozitívnom význame, opačné kódovanie bolo pri negatívnych položkách. Ako bolo zmieňované vyššie celkové skóre reflektovalo postoje žiakov k vyučovaciemu predmetu. Ak sa hodnota skóre pohybovala v intervale < >, bol postoj považovaný za neutrálny, ak bol vyšší ako 3.25, bol považovaný za pozitívny, ak nižší ako 2.75, bol považovaný za negatívny. Po prekódovaní dát do číselnej podoby boli podrobené faktorovej analýze s Varimax rotáciou, ktorá slúžila okrem samotnej distribúcie položiek do jednotlivých dimenzií aj ako metóda na zabezpečenie konštruktovej validity. Pre aplikáciu faktorovej analýzy je nutné dodržať aj niektoré zásady, okrem testov na získaných dátach (viď nižšie) je nutné zabezpečiť aj minimálnu vzorku, napríklad Mundfrom, Shaw a Ke (2005) odporúčajú aby 67

68 sa veľkosť výskumnej vzorky pohybovala v intervale 100 až 1000 respondentov. Comrey a Lee uvádzajú ako spodnú hranicu 300 respondentov pre realizáciu faktorovej analýzy, pričom vrchnú hranicu nechávajú otvorenú. Presnejšie sa k počtu respondentov vhodných na použitie faktorovej analýzy vyjadruje Field (2000), ktorý hovorí, že vo výskumnom šetrení, kde je snahou aplikovať faktorovú analýzu sa musí vyskytovať 10 až 15 respondentov na jednu položku vo výskumnom nástroji. To bolo snahou dodržať, pri 25 položkovom dotazníku by mala byť minimálne vzorka n =375, čo bolo dodržané a pri 27 položkovom dotazníku by mala byť minimálna vzorka n = 405 respondentov, čo bola takisto dodržané. Pri všetkých predmetoch bola vhodnosť faktorovej analýzy zisťovaná Kaiser-Meyer-Olkinovým (KMO) testom a Bartlettovým testom sféricity. Vhodnosť použitia faktorovej analýzy bola vtedy, ak hodnota KMO testu bola vyššia ako 0.60 a u Bartlettovho testu sféricity bol zistený významný rozdiel, čím bola zamietnutá nulová hypotéza (Dziuban, Shirkey 1974). Vo všetkých štyroch prípadoch bolo dodržané ďalšie pravidlo a to podľa Reckaseho (1979) prvý faktor musí vysvetľovať minimálne 20 % totálneho rozptylu a rozdiel medzi druhým a tretím faktorom musí byť menší ako rozdiel medzi prvým a druhým faktorom. V prípade prírodopisu hodnota KMO testu bola 0.92 a hodnota Bartlettovho testu sféricity χ 2 = (p < 0.001). Hodnoty testov určujú vhodnosť použitia faktorovej analýzy. Položky v dotazníku boli rozdelené použitím faktorovej analýzy do troch dimenzií s hodnotou vlastného čísla viac ako 1.00: Pomôcky (6 položiek); Záujem o prírodopis (8 položiek) a Významnosť prírodopisu (8 položiek). Pri vytváraní názvov jednotlivých dimenzií bola snaha o ich zachovanie, tak ako ich nazvali Prokop a Komorníková (2007). Tieto dimenzie vysvetľovali 41 % celkového rozptylu. Kritická hodnota faktorového skóre bola Z analýz boli vyextrahované 3 položky, u ktorých hodnota faktorového skóre bola nižšia ako Výsledky faktorovej analýzy sú uvedené v tabuľke 4. Tabuľka 4 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na prírodopis α I II III Pomôcky a experimenty Na prírodopise nepoužívame žiadne pomôcky Prírodopisné cvičenia pomáhajú pri vývoji mojich vedomostí a schopností Učiteľ nám prírodopis vysvetľuje veľmi zaujímavo

69 14. Prírodopisné modely, obrazy, a preparáty využívané na hodinách prírodopisu sú veľmi zaujímavé Na hodinách prírodopisu máme veľa zaujímavých pomôcok Práca na hodinách so živým materiálom /rastliny, živočíchy/ je veľmi zaujímavá Záujem o prírodopis Mám rád hodiny prírodopisu viac než ostatné Hodiny prírodopisu sú pre mňa veľmi ťažké a náročné Chcel by som mať hodiny prírodopisu častejšie Počas hodín prírodopisu sa nudím Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel prírodopisu Nemám rád nášho učiteľa prírodopisu Nenávidím hodiny prírodopisu Prírodopis je pre mňa jeden z najjednoduchších predmetov Významnosť prírodopisu Vedomosti o prírode sú podstatné pre porozumenie iných predmetov a javov Pokrok prírodopisu skvalitňuje naše životy Prírodopis a vedomosti o prírode nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím Moja budúca kariéra je nezávislá od vedomostí z prírodopisu Príroda je dôležitá súčasť nášho života Chcel by som sa stať prírodovedcom Žiaden človek nepotrebuje poznatky z prírodopisu Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé vlastné číslo % rozptylu Vymazané položky 3. Prírodopis a príroda vôbec mi je celkom cudzia Prírodopis ma zaujíma iba vďaka nášmu učiteľovi prírodopisu Prírodopis nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi dôležitý α Cronbachovo alfa čísla položiek v tabuľke indikujú ich poradie v dotazníku 69

70 U chémie bola hodnota KMO testu 0.88 a hodnota Bartlettovho testu sféricity χ 2 = (p < 0.001). Položky boli rozdelené do 4 dimenzií: 1. Záujem o chémii (8 položiek); 2. Význam chémie (5 položiek); 3. Budúci život a chémia (3 položky); 4. Chemické experimenty (3 položky). Tieto dimenzie vysvetľovali % celkového rozptylu, pričom najviac bolo vysvetlené prvou dimenziou (24.20 %). Kritickou hodnotu pre zaradenie položky do dimenzie bola hodnota faktorového skóre Z ďalších analýz bolo eliminovaných 5 položiek, u ktorých bola hodnota faktorového skóre nižšia než Výsledky faktorové analýzy sú uvedené v tabuľke 5. Tabuľka 5 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na chémiu α I II III IV I. Záujem o chémiu Mám rád hodiny chémie viac než ostatné Hodiny chémie sú pre mňa veľmi ťažké a náročné Chcel by som mať hodiny chémie častejšie Počas hodín prírodopisu sa nudím Učiteľ nám prírodopis vysvetľuje veľmi zaujímavo Chémia nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi dôležitá Nemám rád nášho učiteľa chémie Nenávidím hodiny chémie II. Významnosť chemie Chémia a príroda vôbec mi je celkom cudzia Pokrok v oblasti chémie skvalitňuje naše životy Chémia a vedomosti o prírode nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím Príroda je dôležitá súčasť nášho života Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé III. Budúci život a chémia Moja budúca kariéra je nezávislá od vedomostí z chémie

71 18. Chcel by som sa stať prírodovedcom Žiaden človek nepotrebuje poznatky z chémie IV. Pomôcky a experimenty Chemické experimenty pomáhajú pri rozvíjaní mojich vedomostí a schopností Chemické pomôcky využívané na hodinách chémie sú veľmi zaujímavé Na hodinách chémie máme veľa zaujímavých pomôcok Chemické experimenty sú veľmi zaujímavé vlastné číslo % rozptylu Vymazané položky 2. Na hodinách chémie nepoužívame žiadne pomôcky Vedomosti o chémii sú podstatné pre porozumenie iných predmetov a javov Chémia ma zaujíma iba vďaka nášmu učiteľovi prírodopisu Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel chémii Chémia je pre mňa jeden z najjednoduchších predmetov α Cronbachovo alfa čísla položiek v tabuľke indikujú ich poradie v dotazníku U fyziky hodnota KMO testu bola 0.87 a Bartlettovho testu sféricity χ 2 = (p < 0.001). Obe hodnoty indikujú použitie faktorovej analýzy. Ako už bolo zmienené vyššie, faktorovou analýzou boli položky rozdelené do 4 kategórií: 1. Budúci život a fyzika (4 položky); 2. Fyzikálne experimenty (5 položiek); 3. Záujem o fyziku (9 položiek); 4. Význam fyziky (5 položiek). Kategórie vysvetľovali % rozptylu, najviac bolo vysvetlené prvou kategóriou (25.56 %). Kritickou hodnotou pre zaradenie položky do kategórie bola hodnota faktorového skóre Z ďalších analýz boli eliminované 2 položky kvôli hodnote faktorového skóre nižšej ako Výsledky faktorovej analýzy sú uvedené v tabuľke 6. 71

72 Tabuľka 6 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na fyziku α I II III IV I. Budúci život a fyzika Moja budúca kariéra je nezávislá od vedomostí z fyziky Chcel by som sa stať prírodovedcom Žiaden človek nepotrebuje poznatky z fyziky Fyzika je pre mňa jeden z najjednoduchších vyučovacích predmetov II. Pomôcky a experimenty Na hodinách fyziky nepoužívame žiadne pomôcky Fyzika ma zaujíma len kvôli nášmu učiteľovi fyziky Fyzikálne pomôcky využívané na hodinách fyziky sú veľmi zaujímavé Na hodinách fyziky máme veľa zaujímavých pomôcok Fyzikálne experimenty sú veľmi zaujímavé III. Záujem o fyziku Mám rád hodiny fyziky viac než ostatné Hodiny fyziky sú pre mňa veľmi ťažké a náročné Fyzikálne experimenty pomáhajú pri rozvíjaní mojich vedomostí a schopností Chcel by som mať hodiny fyziky častejšie Počas hodín fyziky sa nudím Učiteľ nám fyziku vysvetľuje veľmi zaujímavo Fyzika nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi zaujímavá Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel fyzike Nemám rád hodiny fyziky IV. Významnosť fyziky

73 7. Vedomosti o fyzike sú podstatné pre porozumenie iných predmetov a javov Pokrok vo fyzike skvalitňuje naše životy Poznatky z fyziky nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím 17. Príroda je dôležitá súčasť nášho života 23. Procesy prebiehajúce v prírode považuje za zaujímavé vlastné číslo % rozptylu Vymazané položky Fyzika a príroda mi je celkom cudzia Nemám rád/a môjho/moju učiteľa/učiteľku fyziky α Cronbachovo alfa čísla položiek v tabuľke indikujú ich poradie v dotazníku Vhodnosť použitia faktorovej analýzy pre analýzu dát zo zemepisu bolo potvrdená hodnotou KMO testu (0.90), a hodnota Bartlettovho testu sféricity bola χ 2 = (p < 0.001). Na základe výsledkov faktorovej analýzy boli stanovené štyri dimenzie s hodnotou vlastného čísla väčšou ako 1.00: 1. Záujem o zemepis (5 položiek); 2. Zemepis a prírodné prostredie (6 položiek); 3. Význam zemepisu (5 položiek); 4. Dôležitosť zemepisu pre každodenný život žiakov (9 položiek). Tieto štyryi špecifické dimenzie vysvetľovali % rozptylu. Dve položky s hodnotou faktorového skóre nižšou ako 0.30 boli z ďalšej analýzy eliminované (tab. 7). Tabuľka 7 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na zemepis α I II III IV I. Záujem o zemepis Mám rád hodiny zemepisu viac než ostatné Hodiny zemepisu sú pre mňa veľmi ťažké a náročné Chcel by som mať hodiny zemepisu častejšie

74 16. Musím sa veľmi snažiť, aby som porozumel zemepisu Zemepis je pre mňa jeden z najjednoduchších predmetov (II) Zemepis a prírodné prostredie Zemepis a príroda vôbec mi je celkom cudzia Zemepisné poznatky nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím Príroda je dôležitá súčasť nášho života Po dokončení štúdia by som chcel/a pracovať v oblasti prírodných vied Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé Domnievam sa, že vyučovací predmet zemepis dokáže objasniť pôsobenie človeka na prírodu III. Významnosť zemepisu Vedomosti zo zemepisu sú dôležité pre pochopenie iných vyučovacích predmetov Poznatky zo zemepisu využívam v každodennom živote Poznatky zo zemepisu využijem vo svojom budúcom zamestnaní Zemepis nie je v porovnaní s ostatnými predmetmi dôležitý Domnievam sa, že vyučovací predmet zemepis mi umožňuje pochopiť myslenie a správanie príslušníkov iných kultúr IV. Dôležitosť zemepisu pre každodenný 0.84 život žiakov 5. V hodinách zemepisu dochádza k rozvoji mojich vedomostí a schopností Počas hodín zemepisu sa nudím Učiteľ nám zemepis vysvetľuje veľmi zaujímavo Zemepis ma zaujíma iba vďaka nášmu učiteľovi prírodopisu Mapy, atlasy a glóbusy využívané na hodinách zemepisu sú veľmi zaujímavé Nemám rád nášho učiteľa zemepisu Nenávidím hodiny zemepisu Na hodinách zemepisu máme veľa zaujímavých pomôcok Výukové materiály (knihy, časopisy, video, suveníry ad.) súvisiace so

75 zemepisom mi pripadajú zaujímavé vlastní číslo % vysvětleného rozptylu Vymazané položky 2. Na zemepise nepoužívame žiadne pomôcky Poznatky zo zemepisu nie sú pre každodenný život potrebné α Cronbachovo alfa čísla položiek v tabuľke indikujú ich poradie v dotazníku Konštruktová validita bola zabezpečovaná ešte hodnotením dotazníka výskumného nástroja odborníkmi. S podobným zisťovaním konštruktovej validity je možné sa stretnúť aj v prácach od autorov Germann (1988) a Krynowsky (1988). V našom prípade hodnotili výskumné nástroje dve skupiny odborníkov. Prvou skupinou boli metodici, ktorých hlavnou oblasťou záujmu je kvantitatívny výskum, vyjadrili sa k dotazníku, pričom hodnotili jednak dotazník ako celok, ale aj jednotlivé položky. Tiež do oblasti ich záujmu patrilo zhodnotenie dĺžky dotazníka. Po zapracovaní pripomienok boli dotazníky dané na kontrolu druhej skupine, ktorú predstavovali učitelia daného predmetu zo základnej školy. Učitelia boli požiadaní o vyjadrenie sa k obsahovej a časovej náročnosti výskumného nástroja. Pripomienky od oboch skupín hodnotiteľov boli len veľmi malé, len drobné štylistické úpravy. Pravdepodobne to bolo spôsobené tým, že dotazník už bol minimálne raz použitý vo výskumnom šetrení (Prokop, Komorníková 2007), tým bola jeho validita už overovaná. Okrem konštruktovej validity bola zabezpečovaná aj súbežná validita prostredníctvom porovnania dvoch skupín u ktorých je očakávané, že sa budú od seba vo výsledkoch líšiť. Tento postup odporúčal Trochim (1999) a je možné ho nájsť v práci od autorov Coll, Dalgety a Salter (2002). Autori súbežnú validitu aplikovali na skupinách študentoch, kde jedna uviedla ako obľúbený predmet chémiu a druhá iný obľúbený predmet. Predpokladalo sa, že skupina s obľúbeným predmetom chémia dosiahne pozitívnejšie postoje ako druhá, čo sa aj potvrdilo. Keby podobný výsledok nenastal, tak je možné považovať výskumný nástroj za nevalidný. Podobne bola overovaná súbežná validita aj v našom prípade. V prípade biológie bol štatisticky významný zistený rozdiel medzi 75

76 žiakmi s obľúbeným predmetom prírodopisom a so žiakmi s iným obľúbeným predmetom (F = 69.25; p < 0.001). Prvá skupina žiakov má výrazne pozitívnejšie postoje k prírodopisu (x = 3.92) než druhá skupina (x = 3.34). Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 1. Graf 1 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania prírodopisu s ohľadom na obľúbený predmet Obdobne je možné sledovať aj situáciu v prípade chémie. Bol zistený štatisticky významný rozdiel medzi žiakmi s obľúbeným predmetom chémia a so žiakmi s iným obľúbeným predmetom (F = 48.35; p < 0.001). Prvá skupina žiakov má výrazne pozitívnejšie postoje k chémii (x = 3.77) než druhá skupina (x = 3.20). Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 2. 76

77 Graf 2 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania chémie s ohľadom na obľúbený predmet Porovnaním žiakov s obľúbeným predmetom fyzika a žiakov s iným obľúbeným predmetom bolo zistené, že prvá skupina žiakov má výrazne pozitívnejšie postoje k fyzike (x = 3.81) než druhá skupina, ktorá má obľúbený iný predmet ako fyziku (x = 3.18). Tento rozdiel bol štatisticky významný (F = 83.02; p < 0.001). Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 3. Graf 3 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania fyziky s ohľadom na obľúbený predmet 77

78 V prípade zemepisu bol štatisticky významný zistený rozdiel medzi žiakmi s obľúbeným predmetom zemepisom a so žiakmi s iným obľúbeným predmetom (F = 21.82; p < 0.001). Prvá skupina žiakov má výrazne pozitívnejšie postoje k zemepisu (x = 3.81) než druhá skupina (x = 3.33). Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 4. Graf 4 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania zemepisu s ohľadom na obľúbený predmet Súbežná validita bola ďalej potvrdená aj analýzou jednotlivých dimenzií v rámci skúmania postojov k jednotlivým prírodovedným predmetom. V rámci prírodopisu môžeme vidieť, žiaci s obľúbeným predmetom prírodopis dosahovali štatisticky významné vyššie skóre na hladine významnosti p < vo všetkých dimenziách v porovnaní so žiakmi s iným obľúbeným predmetom (graf 5). 78

79 Graf 5 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania prírodopisu s ohľadom na obľúbený predmet *** p < V prípade chémie je takisto možné vidieť u študentov s obľúbeným predmetom chémia pozitívnejšie vnímanie jednotlivých sledovaných dimenzií, ako u študentov s iným obľúbeným predmetom (graf 6). Graf 6 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania chémie s ohľadom na obľúbený predmet ** p < 0.01 *** p <

80 V prípade fyziky boli rozdiely ešte markantnejšie ako v prípade chémie, vo všetkých sledovaných dimenziách dosahovali žiaci s obľúbeným predmetom fyzika štatisticky významne vyššie skóre na hladine významnosti p < v porovnaní so žiakmi s iným obľúbeným predmetom ako je fyzika (graf 7). Graf 7 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania fyziky s ohľadom na obľúbený predmet *** p < Zemepis jednej dimenzii Významnosť zemepisu nedosahoval významný rozdiel medzi žiakmi s obľúbeným predmetom zemepis a žiakmi s iným obľúbeným predmetom ako je zemepis. V ostatných sledovaných dimenziách dosahovali žiaci s obľúbeným predmetom zemepis štatisticky významne vyššie skóre (graf 8). 80

81 Graf 8 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania zemepisu s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 *** p < Hodnoty analýzy rozptylu a priemerných skóre za jednotlivé dimenzie sú zobrazené v tabuľke 8. Tabuľka 8 Priemerné skóre a hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenziu u predmetov s ohľadom na obľúbený predmet predmet dimenzie obľúbený iný obľúbený F predmet (x) predmet (x) Prírodopis Pomôcky Záujem o prírodopis Významnosť prírodopisu Chémia Záujem o chémiu Významnosť chémie Budúci život a chémia Chemické experimenty Fyzika Budúci život a fyzika Fyzikálne experimenty

82 Záujem o fyziku Významnosť fyziky Zemepis Záujem o zemepis Zemepis a prírodné prostredie Významnosť zemepisu Dôležitosť zemepisu pre každodenný život žiakov F hodnota analýzy rozptylu Reliabilita výskumných nástrojov bola zisťovaná pomocou koeficientu Cronbachovho alfa (α). U všetkých výskumných nástrojov naberal koeficient takú hodnotu, že môžeme každý z výskumných nástrojov označiť za spoľahlivý. Pre výskumný nástroj použitý na skúmanie vnímania prírodopisu bola hodnota reliability α = Pre výskumný nástroj týkajúci sa chémie α = 0.83, fyziky α = 0.86 a zemepisu α = Výsledky za jednotlivé dimenzie pre výskumné nástroje jednotlivých predmetov sú zobrazené v tabuľkách 4 až 7. Zdrojov na to, aká by mala byť hodnota Cronbachovho alfa, aby mohol byť výskumný nástroj považovaný za spoľahlivý, je značné množstvo. Väčšina výskumníkov sa však viaže na prácu Nunnallyho (1978), ktorý uvádza, že kritickou hodnotou pre to, aby sme považovali výskumný nástroj za spoľahlivý je α = ôžeme M sa stretnúť aj s liberálnejšími názormi, napríklad Hair a kol. (1999) považujú za hraničnú hodnotu 0.60, prípadne Christmann a Van Aelst (2006) za Prípadne sa môžeme stretnúť s kategóriami spoľahlivosti (George, Mallery 2003), pri detailnejšom pohľade je možné zistiť, že aj samotní autori považujú za kritickú hranicu spoľahlivosti hodnotu Pri niektorých dimenziách klesla hodnota alfy pod 0.70, dokonca aj pod Ako uvádzajú Ferketich (1991) a Kline (1993) pri rozdelené položiek v dotazníku do dimenzií sa očakáva, že hodnota alfy u dimenzií klesne a uvádzajú ako hranicu pre spoľahlivosť jednotlivých dimenzií α = Vo výskumnom šetrení, ako už bolo uvedené vyššie pri zisťovaní validity a reliability, boli použité metódy viacrozmernej štatistiky (faktorová analýza a koeficient Cronbachovho alfa). Pre verifikáciu hypotéz bolo nutné použiť metódy deskriptívnej a induktívnej štatistiky. Z deskriptívnej štatistiky bol používaný aritmetický priemer a smerodajná odchýlka. Z metód induktívnej štatistiky bola použitá analýza rozptylu (ANOVA) a multivariátna analýza rozptylu (MANOVA), kde ako nezávislé premenné vystupovali demografické položky (gender, ročník a obľúbený predmet) a ako závislé 82

83 premenné bolo priemerné skóre za celý dotazník a tiež priemerné skóre za jednotlivé dimenzie. Ďalšou induktívnou štatistickou metódou bol Pearsonov korelačný koeficient (r), ktorý určoval silu vzťahu medzi jednotlivými dimenziami. Analýzy boli vyrátavané prostredníctvom programov Microsoft Excel (rôzne verzie 2003, 2007, 2010), Statistica (9.0, 10.0, 10.1) a SPSS (19.0, 20.0, 21.0). Výsledky sú uvedené okrem textovej formy, aj v tabuľkovej a grafickej podobe. Skratky uvedené v grafoch aj tabuľkách sú uvedené v legende príslušnej tabuľky, či grafu. Akurát na horizontálnej osi (x-ovej) sa pri niektorých grafoch vyskytuje symbol y a n. Symbol y znamená obľúbený prírodovedný predmet, ktorý je analyzovaný a symbol n znamená iný obľúbený predmet ako analyzovaný prírodovedný. Okrem uvedených symbolov sa na horizontánej osi niektorých grafov vyskytujú číselné symboly, ktoré znamenajú navštevovaný ročník. Ako je z vyššie uvedeného textu zrejmé, boli použité metódy parametrickej štatistiky. Ich aplikácii predchádzalo použitie vhodného testu normality. V súčasnej dobe existuje približne 40 testov normality (Dufour a kol. 1998), ktorých použitie ale záleží na prístupe k získavaniu dát. V podstate sa delia na dve základné skupiny, testy na dáta, ktoré boli získané empiricky a testy na dáta, ktoré boli získané na základe teórie (Park 2008). Odborná literatúra týkajúca sa používania testov normality na empirické dáta je nejednotná v tom, ktorý test je najvhodnejší. Do hry sa dostávajú najmä dva testy, a to Kolmogorov-Smirnovov test a Shapiro-Wilksov test, niektoré zdroje uprednostňujú použitie Shapiro-Wilksovho testu (napr. Farrel a Stewart 2006; Keskin 2006; Razali a Wah 2011), iné zas použitie Kolmogorov-Smirnovovho testu (Dallal, Wilkinson 1986; Drezner, Turel a Zerom 2010). Takmer žiadnya z vyššie zmienených zdrojov nepracoval s dátami, ktoré boli získané prostredníctvom Likertových škál. Leung (2011a) testoval silu Shapiro-Wilksovho testu a Kolmogorov-Smirnovovho testu práve na dátach získaných z Likertových škál a zistil vyššiu citlivosť k dátam u Kolmogorov- Smirnovovho testu. Z toho dôvodu bol tento test použitý aj na dáta z prezentovaného výskumného šetrenia. Vo všetkých štyroch prípadoch vyšlo normálne rozloženie, v prípde fyziky dosahovala hodnota Kolmogorov-Smirnovovho testu (d = 0.04; p > 0.05) a v ostatných troch prípadoch (d = 0.06; p > 0.05). Rozloženie odpovedí s ohľadom na počet respondentov je zobrazený v grafoch 9 až

84 Graf 9 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania prírodopisu Graf 10 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania chémie 84

85 Graf 11 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania fyziky Graf 12 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania zemepisu 85

86 7 Výsledky Žiaci druhého stupňa základných škôl vnímali relatívne pozitívne všetky prírodovedné predmety, aj keď skóre bolo tesne nad hranicou Najpozitívnejšie bol vnímaný prírodopis (x = 3.45) a najmenej pozitívne chémia (x = 3.27) (graf 13). Žiaci vnímali fyziku takmer rovnako ako chémiu (x = 3.28) a zemepis dosahoval skóre Graf 13 Priemerné skóre za jednotlivé predmety 7.1 Výsledky s ohľadom na prírodopis V rámci predmetu prírodopis najpozitívnejšie žiaci hodnotili dimenziu týkajúcu sa pomôcok a experimentov používaných na hodinách (x = 3.74) a najmenej pozitívne bola hodnotená dimenzia Záujem o prírodopis (x = 3.31) (graf 14). 86

87 Graf 14 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u prírodopisu Pri zisťovaní vplyvu jednotlivých nezávislých premenných (gender a ročník) použitím analýzy rozptylu bol zistený významný rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi (F = 3.11; p < 0.05), pričom najvyššie skóre dosahovali žiaci 6-teho ročníka (x = 3.56) a najnižšie žiaci 8-ho ročníka (x = 3.34) (graf 15). Použitím Tukeyho post-hoc testu bol zistený významný rozdiel práve medzi žiakmi 6-teho a 8-ho ročníka (p < 0.05). Graf 15 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie prírodopisu 87

88 Gender sa nepreukázal ako faktor, ktorý významne ovplyvňuje vnímanie prírodopisu (F = 3.07; p = 0.08). Chlapci zaujímali o málo pozitívnejšie postoje k prírodopisu (x = 3.40) v porovnaní s dievčatami (x = 3.50) (graf 16). Graf 16 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie prírodopisu Podobne ako pri zisťovaní vplyvu nezávislých premenných na celkové skóre bol zisťovaný aj ich vplyv na jednotlivé dimenzie. Gender nemal vplyv na vnímanie používania pomôcok v prírodopise (F = 0.02; p = 0.89), skóre bolo takmer vyrovnané s veľmi málo vyšším skóre u dievčat (x = 3.74 vs x = 3.75) (graf 17). 88

89 Graf 17 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Pomôcky a experimenty Pri vplyve ročníka bol zistený významný rozdiel (F = 20.12; p < 0.001). Distribúcia skóre medzi jednotlivými ročníkmi bola podobná ako pri vyhodnocovaní celkového skóre. Najvyššie skóre dosahovali najmladší žiaci (x = 4.08) a najnižšie žiaci ôsmeho ročníka (x = 3.42) (graf 18). Použitím post-hoc testu bolo zistené, že žiaci 6-teho ročníka dosiahli významne vyššie skóre v porovnaní so žiakmi 8-ho a 9-teho ročníka (p < 0.001) a tiež žiaci siedmeho ročníka dosiahli významne vyššie skóre v porovnaní so žiakmi ôsmeho ročníka (p < 0.001). 89

90 Graf 18 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Pomôcky a experimenty Pri druhej dimenzii Záujem o prírodopis nebol zistený významný rozdiel ani u jednej sledovanej nezávislej premennej. U genderu bola hodnota analýza rozptylu F = 0.59 (p = 0.44). Dievčatá dosiahli vyššie skóre (x = 3.34) v porovnaní s chlapcami (x = 3.28) (graf 19). 90

91 Graf 19 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Záujem o prírodopis Pri dimenzii Záujem o prírodopis takisto nebol zistený významný rozdiel s ihľadom na navštevovaný ročník (F = 1.23; p = 0.30). Aj keď rozdiel významný nebol, je možné pozorovať iný trend vo výsledkoch v porovnaní s celkovým skóre a prvou dimenziou. Najvyššie skóre dosiahli žiaci posledného ročníka (x = 3.43) a najnižšie najmladší žiaci (x = 3.24) (graf 20). Graf 20 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Záujem o prírodopis Pri tretej dimenzii Významnosť prírodopisu bol zistený rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 11.51; p < 0.001), pričom dievčatá dosiahli vyššie skóre (x = 3.62) ako chlapci (x = 3.42), čo znamená, že dievčatá prisudzujú prírodopisu väčší význam v porovnaní s chlapcami (graf 21). 91

92 Graf 21 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Významnosť prírodopisu Významný rozdiel bol zistený aj pri hodnotení ročníku (F = 2.70; p < 0.05), pričom najvyššie skóre dosiahli najmladší žiaci (x = 3.31) a najnižšie najstarší žiaci (x = 3.08). Na grafe 22 je možné sledovať trend znižovania skóre s postupujúcim ročníkom. Použitím post-hoc testu bol zistený významný rozdiel práve medzi najmladším a najstaršími respondentmi (p < 0.05). 92

93 Graf 22 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Významnosť prírodopisu V ďalších analýzach bol braný do úvahy vplyv viacerých nezávislých premenných súčasne. Najskôr sa ako závislá premenná bralo priemerné skóre za celý dotazník. Významný rozdiel bol zistený len pri vzájomnej interakcii genderu a obľúbeného predmetu (tab. 9). Tabuľka 9 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných F P gender x ročník gender x obľúbený předmět 5.17 < 0.05 ročník x obľúbený předmět gender x ročník x obľúbený předmět F analýza rozptylu p hladina významnosti Ďalej je zobrazená distribúcia skóre s ohľadom na vzájomné pôsobenie jednotlivých premenných. Pri analýzach sa dá na vzájomný vplyv viacerých premenných pozerať viacerými spôsobmi. U vzájomného vplyvu dvoch premenných na vnímanie prírodopisu (aplikované je to aj v ostatných predmetoch) boli dáta zobrazované a analyzované dvoma spôsobmi. Na grafe 23 je porovnávaný rozdiel medzi obľúbenými predmetmi s ohľadom na gender. U chlapcov bol rozdiel v skóre vyšší (p < 0.001) v porovnaní s dievčatami (p < 93

94 0.05). Obe skupiny, či už chlapci alebo dievčatá, ktorí označili prírodopis ako svoj obľúbený predmet dosiahli vyššie skóre v porovnaní s chlapcami a dievčatami, ktorí majú obľúbený iný predmet. Graf 23 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom gender * p < 0.05 *** p < Druhou analýzou bolo porovnávané, či v rámci obľúbeného predmetu nie je významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami. Bolo porovnávané, či existuje významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami, ktorí označili prírodopis ako obľúbený predmet a medzi chlapcami a dievčatami, ktorí mali obľúbený iný predmet ako prírodopis. Nebol zistený významný rozdiel a distribúcia skóre je zobrazená v grafe

95 Graf 24 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Pri interakcii ročníku a obľúbeného predmetu si je možné všimnúť, že žiaci navštevujúci 9-ty ročník, ktorí označili za obľúbený predmet prírodopis dosahovali najvyššie skóre v porovnaní s ostatnými ročníkmi a u žiakov, ktorí označili ako obľúbený predmet iný ako prírodopis, dosiahli najvyššie skóre žiaci 6-teho ročníka. Graf 25 Distribúcia skóre u jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet 95

96 Pri analýze jednotlivých ročníkov je možné pozorovať trend, že žiaci z každého ročníka, ktorí označili obľúbený predmet prírodopis, dosahujú významne vyššie skóre v porovnaní s ich spolužiakmi, ktorí majú obľúbený iný predmet. U žiakov siedmeho ročníka bol rozdiel na hladine významnosti p < 0.01 a u ostatných p < Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 26. Graf 26 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom ročník ** p < 0.01 *** p < Pri zisťovaní, či sa líši skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender, pri chlapcoch dosahovali vyššie skóre šiestaci a siedmaci v porovnaní s ôsmakmi a deviatakmi. Pri dievčatách dosiahli najvyššie skóre najmladšie žiačky a najnižšie ôsmačky (graf 27). 96

97 Graf 27 Distribúcia skóre u jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender V jednotlivých ročníkoch nebol zistený rozdiel v hodnotení prírodopisu medzi chlapcami a dievčatami. V siedmom ročníku dosahovali vyššie skóre chlapci v porovnaní s dievčatami, v ostatných vnímali prírodopis pozitívnejšie dievčatá. Najväčší rozdiel skóre bol pozorovaný medzi chlapcami a dievčatami v deviatom ročníku (graf 28). Graf 28 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom ročník 97

98 V tabuľke 10 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 10 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných premenná premenná priemer chlapci iný předmět 3.28 chlapci prírodopis 4.12 dievčatá iný predmet 3.41 dievčatá prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis 4.20 chlapci 6. ročník 3.51 chlapci 7. ročník 3.51 chlapci 8. ročník 3.31 chlapci 9. ročník 3.31 dievčatá 6. ročník 3.59 dievčatá 7. ročník 3.48 dievčatá 8. ročník 3.37 dievčatá 9. ročník 3.54 V tabuľke 11 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných. Tabuľka 11 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných gender ročník obľúbený predmet priemerné skóre chlapci 6. ročník iný predmet 3.38 chlapci 6. ročník prírodopis 4.15 chlapci 7. ročník iný predmet 3.36 chlapci 7. ročník prírodopis 4.05 chlapci 8. ročník iný predmet 3.14 chlapci 8. ročník prírodopis 4.09 chlapci 9. ročník iný predmet 3.26 chlapci 9. ročník prírodopis 4.19 dievčatá 6. ročník iný predmet 3.50 dievčatá 6. ročník prírodopis

99 dievčatá 7. ročník iný predmet 3.36 dievčatá 7. ročník prírodopis 3.89 dievčatá 8. ročník iný predmet 3.31 dievčatá 8. ročník prírodopis 3.54 dievčatá 9. ročník iný predmet 3.47 dievčatá 9. ročník prírodopis 4.21 Pri hodnotení jednotlivých dimenzií a ich závislosti od súčasného vplyvu viacerých nezávislých premenných bola použitá multivariátna analýza rozptylu (MANOVA). Analýza odhalila významný rozdiel vo výsledkoch za súčasného vplyvu genderu a obľúbeného predmetu (F = 4.99; p < 0.05), vplyv ostatných premenných na dimenzie sa nepreukázal (tab. 12). Tabuľka 12 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Pomôcky a experimenty Záujem o prírodopis Významnosť prírodopisu F p F p F P pohlavie x ročník pohlavie x obľúbený predmet < ročník x obľúbený predmet pohlavie x ročník x obľúbený predmet F hodnota multivariátnej analýzy rozptylu p hladina významnosti Pri hodnotení vzájomnej interakcie genderu a obľúbeného predmetu na jednotlivé dimenzie bolo zistené, že bol zistený významný rozdiel vždy v prospech žiakov, ktorí mali obľúbený predmet prírodopis u všetkých dimenzií. Pri hodnotení dimenzie Pomôcky a experimenty u dievčat bol zistený významný rozdiel na hladine 99

100 významnosti p < 0.05 a takisto u dievčat pri dimenzie Významnosť prírodopisu na hladine významnosti p < Pri ostatných sledovaných dimenziách bol významný rozdiel na hladine významnosti p < Distribúcia skóre je zobrazená v grafe 29. Graf 29 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender * p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < Na grafe 30 je možné vidieť hodnotenie jednotlivých dimenzií chlapcami a dievčatami s ohľadom na obľúbený predmet. Významný rozdiel bol zistený len pri dimenzii Významnosť prírodopisu (p < 0.01), kde dievčatá s iným obľúbeným predmetom ako je prírodopis, vnímali tento predmet (prírodopis) pozitívnejšie ako chlapci. Tento jav je pozorovateľný aj v ostatných dimenziách, ak bol obľúbeným predmetom iný predmet ako prírodopis. Ale ak bol obľúbeným predmetom prírodopis, tak boli jednotlivé dimenzie pozitívnejšie vnímané chlapcami ako dievčatami. 100

101 Graf 30 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 Pri zohľadnení vplyvu ročníka a obľúbeného predmetu na jednotlivé dimenzie bolo zistené, že vo všetkých dimenziách a všetkých ročníkoch žiaci s obľúbeným predmetom prírodopis zaujímajú k tomuto predmetu pozitívnejšie postoje ako žiaci s iným obľúbeným predmetom (graf 31). Pri dimenziách Pomôcky a experimenty v 6-tom a 7- mom ročníku a Významnosť prírodopisu v 6-tom ročníku nebol zistený významný rozdiel. Pri ostatných dimenziách bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch na všetkých sledovaných hladinách významnosti. 101

102 Graf 31 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < Na grafe 32 je možné pozorovať, že žiaci s obľúbeným predmetom prírodopis v deviatom ročníku dosahovali najvyššie skóre v porovnaní s respondentmi z ostatných ročníkov. U žiakov, ktorí mali iný obľúbený predmet ako prírodopis bol tento jav pozorovaný len pri dimenzii Záujem o prírodopis. V ostatných dvoch dimenziách dosahovali najvyššie skóre najmladší respondenti. V dimenzii Pomôcky a experimenty u žiakov s iným obľúbeným predmetom ako prírodopisom bol zistený štatisticky významný rozdiel vo výsledkoch. 102

103 Graf 32 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel a vs. c; b vs. c p < 0.05 a vs. b p < 0.01 Pri vzájomnom vplyve genderu a ročníka je možné vidieť, že ako chlapci, tak aj dievčatá sa odlišujú pri jednotlivých dimenziách. Na grafe 33 je možné sledovať, dimenzia Pomôcky a experimenty je najpozitívnejšie hodnotená najmladšími respondentmi, tak ako u chlapcov, tak aj u dievčat a dimenzia Záujem o predmet najstaršími respondentmi. Štatisticky významný rozdiel vo výsledkoch bol zistený v dimenzii Pomôcky a experimenty u chlapcov aj dievčat a potom v dimenzii Významnosť prírodopisu u chlapcov. 103

104 Graf 33 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender NS nevýznamný rozdiel a vs. c p < 0.01 a vs. b p < Graf 34 ukazuje distribúciu skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník. Vo väčšine prípadov dosahovali chlapci vyššie skóre, ale významný rozdiel bol pozorovaný len v dimenzie Významnosť prírodopisu v 9-tom ročníku, kde dievčatá dosahovali významne vyššie skóre v porovnaní s chlapcami. 104

105 Graf 34 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 V tabuľke 13 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných v jednotlivých dimenziách. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 13 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách premenná premenná Pomôcky a experimenty (x) 105 Záujem o prírodopis (x) chlapci iný predmet chlapci prírodopis dievčatá iný predmet dievčatá prírodopis chlapci 6. ročník chlapci 7. ročník chlapci 8. ročník chlapci 9. ročník dievčatá 6. ročník Významnosť prírodopisu (x)

106 dievčatá 7. ročník dievčatá 8. ročník dievčatá 9. ročník ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis ročník iný predmet ročník prírodopis x priemerné skóre V tabuľke 14 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných v jednotlivých sledovaných dimenziách. Tabuľka 14 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách gender ročník obľúbený predmet Pomôcky a experimenty (x) Záujem o prírodopis (x) chlapci 6. ročník iný predmet chlapci 6. ročník prírodopis chlapci 7. ročník iný predmet chlapci 7. ročník prírodopis chlapci 8. ročník iný predmet chlapci 8. ročník prírodopis chlapci 9. ročník iný predmet chlapci 9. ročník prírodopis dievčatá 6. ročník iný predmet dievčatá 6. ročník prírodopis dievčatá 7. ročník iný predmet dievčatá 7. ročník prírodopis dievčatá 8. ročník iný predmet dievčatá 8. ročník prírodopis dievčatá 9. ročník iný predmet dievčatá 9. ročník prírodopis x priemerné skóre Významnosť prírodopisu (x) 106

107 Ďalšou analýzou (výpočtom Pearsonovho korelačného koeficientu) boli vyhodnocované vzťahy medzi jednotlivými dimenziami. Najsilnejší vzťah bol zistený medzi dimenziami Záujem o prírodopis a Pomôcky a experimenty (r = 0.61; p < 0.001) (graf 35). Graf 35 Vzťah medzi dimenziami Záujem o prírodopis a Pomôcky a experimenty Druhý najsilnejší vzťah bol medzi dimenziami Význam prírodopisu a Pomôcky a experimenty (r = 0.56; p < 0.001) (graf 36). 107

108 Graf 36 Vzťah medzi dimenziami Významnosť prírodopisu a Pomôcky a experimenty Relatívne najslabší vzťah bol detekovaný medzi dimenziami Významnosť prírodopisu a Záujem o prírodopis (r = 0.55; p < 0.001) (graf 37). Graf 37 Vzťah medzi dimenziami Významnosť prírodopisu a Záujem o prírodopis 108

109 7.2 Výsledky s ohľadom na chémiu Pri hodnotení jednotlivých dimenzií týkajúcich sa chémie bola najpozitívnejšia hodnotená Významnosť chémie (x = 3.79). Nasledovala dimenzia Pomôcky a experimenty (x = 3.60). Najnižšie skóre dosiahla dimenzia týkajúca sa budúceho života a chémie (x = 2.69). Distribúcia skóre za jednotlivé dimenzie je zobrazená v grafe 38. Graf 38 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u chémie Významný rozdiel vo vnímaní chémie medzi chlapcami a dievčatami nebol zistený (F = 1.35; p = 0.25). Dievčatá dosahovali vyššie skóre (x = 3.29) v porovnaní s chlapcami (x = 3.23) (graf 39). 109

110 Graf 39 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie chémie Významný rozdiel nebol zistený ani medzi ôsmakmi a deviatakmi (F = 0.13; p = 0.72). Rozdiel v skóre bol veľmi malý, ôsmaci vnímali chémiu o málo pozitívnejšie (x = 3.27) ako deviataci (x = 3.25) (graf 40). Graf 40 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na vnímanie chémie Pri hodnotení jednotlivých dimenzií nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 0.01; p = 0.94). Obe skupiny dosahovali takmer identické skóre (x = 3.34 vs x = 3.33) (graf 41). 110

111 Graf 41 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Záujem o chémiu V prvej dimenzii nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch ani medzi jednotlivými ročníkmi (F = 0.53; p = 0.47). Mladší žiaci dosahovali vyššie skóre (x = 3.36) v porovnaní so staršími respondentmi (x = 3.29) (graf 42). Graf 42 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Záujem o chémiu Pri vyhodnocovaní druhej dimenzie Významnosť chémie bol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 10.87; p < 0.01), pričom dievčatá dosahovali vyššie skóre (x = 3.90) v porovnaní s chlapcami (x = 3.65) (graf 43). 111

112 Graf 43 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Významnosť chémie Pri porovnaní 8-kov a 9-takov nebol zistený významný rozdiel (F = 0.02; p = 0.89). Podobne ako v predošlej dimenzii, aj tu o veľmi málo dosahovali vyššie skóre mladší žiaci (x = 3.79) v porovnaní so staršími žiakmi (x = 3.78) (graf 44). Graf 44 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Významnosť chémie Pri tretej dimenzii Budúci život a chémia medzi chlapcami a dievčatami nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch (F = 1.17; p = 0.28). Dievčatá dosiahli vyššie skóre (x = 2.73) v porovnaní s chlapcami (x = 2.64) (graf 45). Ako je možné si všimnúť z priemerného skóre, obe skupiny vnímali spojenie chémie s ich budúcim životom negatívne. 112

113 Graf 45 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Budúci život a chémie Ani pri vplyve ročníku nebol zistený významný rozdiel (F = 0.05; p = 0.82). Tak ako v predošlých prípadoch, tak aj tu bol rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi veľmi malý v prospech mladších žiakov (x = 2.70 vs. x = 2.68) (graf 46). Ako aj pri genderi, tak aj v tomto prípade obe sledované skupiny vnímali spojenie chémie s ich budúcim životom negatívne. Graf 46 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Budúci život a chémia Pri hodnotení poslednej dimenzie Pomôcky a experimenty nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 0.98; p = 0.32). Tak ako v predošlých dimenziách aj v poslednej dosiahli dievčatá vyššie skóre (x = 3.64) v porovnaní s chlapcami (graf 47). 113

114 Graf 47 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Pomôcky a experimenty Podobne ani ročník nevplýval významne na výsledky (F = 2.25; p = 0.14). V tejto dimenzii bol však rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi najmarkantnejší v porovnaní s predošlými dimenziami. Mladší žiaci dosahovali vyššie skóre (x = 3.65) v porovnaní so staršími (x = 3.52) (graf 48). 114

115 Graf 48 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Pomôcky a experimenty V ďalších analýzach bol braný do úvahy vplyv viacerých nezávislých premenných súčasne. Najskôr sa ako závislá premenná bralo priemerné skóre za celý dotazník. Významný rozdiel nebol zistený pri žiadnej vzájomnej interakcii (tab. 15). Tabuľka 15 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných F p gender x ročník gender x obľúbený predmet ročník x obľúbený predmet gender x ročník x obľúbený predmet F analýza rozptylu p hladina významnosti Pri zisťovaní vplyvu vzájomnej interakcie ročníka a genderu u ôsmakov aj deviatakov dosahovali vyššie skóre dievčatá v porovnaní s chlapcami. Rozdiel však nebol ani v jednom prípade významný (graf 49). 115

116 Graf 49 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom ročník NS nevýznamný rozdiel Graf 50 zobrazuje distribúciu skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender. U chlapcov dosahovali o málo vyššie skóre žiaci 9-teho ročníka a u dievčat bola situácia opačná. Graf 50 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom gender NS nevýznamný rozdiel 116

117 Pri vzájomnej interakcii obľúbeného predmetu a genderu bolo zistené, že dievčatá, ktoré označili chémiu ako svoj obľúbený předmět, dosiahli vyššie skóre ako chlapci s rovnakým obľúbeným predmetom. Rozdiel v skóre medzi chlapcami a dievčatami bol menší, ak respondenti mali iný obľúbený predmet ako chémiu (graf 51). Graf 51 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Pri pohľade na graf 52 je možné vidieť, že tak ako chlapci, tak aj dievčatá s obľúbeným predmetom chémia vnímali tento predmet významne pozitívnejšie ako chlapci a dievčatá s iným obľúbeným predmetom. 117

118 Graf 52 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom gender ** p < 0.01 *** p < Pri analýze vzájomného pôsobenia ročníku a obľúbeného predmetu nebol zistený rozdiel medzi ročníkmi. Rozdiely medzi mladšími a staršími žiakmi boli minimálne. U žiakov, ktorí označili za svoj obľúbený predmet chémiu, pozitívnejšie postoje k chémii mali žiaci 9-teho ročníka a žiakov, ktorí označili za svoj obľúbený predmet iný ako chémiu, mali o málo pozitívnejšie postoje mladší respondenti (graf 53). 118

119 Graf 53 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Na grafe 54 je znázornené, že ôsmaci aj deviataci s obľúbeným predmetom chémia majú k tomuto predmetu pozitívnejšie postoje ako žiaci s iným obľúbeným predmetom (graf 54). Graf 54 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom ročník *** p <

120 V tabuľke 16 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 16 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných premenná premenná priemerné skóre chlapci 8. ročník 3.37 chlapci 9. ročník 3.43 dievčatá 8. ročník 3.59 dievčatá 9. ročník 3.55 chlapci iný predmet 3.18 chlapci chémia 3.62 dievčatá iný predmet 3.21 dievčatá chémia ročník iný predmet ročník chémia ročník iný predmet ročník chémia 3.78 V tabuľke 17 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných. Tabuľka 17 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných gender ročník obľúbený predmet priemerné skóre chlapci 8. ročník iný predmet 3.17 chlapci 8. ročník chémia 3.58 chlapci 9. ročník iný predmet 3.19 chlapci 9. ročník chémia 3.67 dievčatá 8. ročník iný predmet 3.23 dievčatá 8. ročník chémia 3.94 dievčatá 9. ročník iný predmet 3.20 dievčatá 9. ročník chémia 3.90 Pri hodnotení jednotlivých dimenzií a ich závislosti od súčasného vplyvu viacerých nezávislých premenných bola použitá multivariátna analýza rozptylu (MANOVA). Analýza neodhalila významný rozdiel vo výsledkoch (tab. 18). 120

121 Tabuľka 18 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Záujem o chémiu Významn osť Budúci život a Pomôcky a experim chémie chémia enty F p F p F p F p pohlavi e x ročník pohlavi e x obľúbe ný předmě t ročník x obľúbe ný předmě t pohlavi e x ročník x obľúbe ný předmě t F hodnota multivariátnej analýzy rozptylu p hladina významnosti Pri hodnotení vzájomnej interakcie obľúbeného predmetu a genderu bolo zistené, že vo všetkých prípadoch respondenti s obľúbeným predmetom chémia dosahujú vyššie skóre ako respondenti s iným obľúbeným predmetom. Významný rozdiel bol zistený u chlapcov aj dievčat v dimenzii Záujem o chémiu a u dievčat ešte v dimenzii Budúci život a chémia (graf 55). 121

122 Graf 55 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 *** p < Dievčatá dosahovali pri väčšine dimenzií vyššie skóre ako chlapci s ohľadom na obľúbený predmet. Jedine pri dimenzii Záujem o chémiu dosahovali vyššie skóre chlapci, ktorí mali iný obľúbený predmet ako chémiu v porovnaní s tou istou skupinou dievčat. Významný rozdiel bol pozorovaný pri dimenzii Významnosť chémie, keď dievčatá s iným obľúbeným predmetom ako je chémia dosiahli významne vyššie skóre ako chlapci z tej istej skupiny (graf 56). 122

123 Graf 56 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 Pri vzájomnom vplyve ročníku a obľúbeného predmetu bola situácia podobná ako v predošlom prípade. Respondenti s obľúbeným predmetom chémia dosiahli vyššie skóre vo všetkých sledovaných dimenziách a významné vyššie skóre v prospech tejto skupiny respondentov bolo zistené v dimenzii Záujem o chémiu v ôsmom aj deviatom ročníku a v dimenzii Budúci život a chémia v deviatom ročníku (graf 57). 123

124 Graf 57 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 *** p < Pri sledovaní vplyvu jednotlivých ročníkov v dimenziách s ohľadom na obľúbený predmet nebol zistený významný rozdiel v žiadnej so sledovaných dimenzií. Najväčší rozdiel v skóre bol pozorovaný v dimenzii Budúci život a chémia u respondentov, ktorí označili chémiu ako svoj obľúbený predmet, pričom deviataci z tejto skupiny zaujali k chémii pozitívnejšie postoje ako ôsmaci (graf 58). 124

125 Graf 58 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Pri hodnotení vzájomného vplyvu ročníka a genderu nebol zistený rozdiel v žiadnej dimenzii. Pri pohľade na graf 59 je možné vidieť, že u chlapcov dosahovali vyššie skóre prevažne mladší respondenti, s výnimkou dimenzie Budúci život a chémia a u dievčat to boli deviataci, kto dosahoval vyššie skóre. Výnimku tvorila dimenzia Záujem o chémiu. 125

126 Graf 59 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender NS nevýznamný rozdiel Na grafe 60 je možné pozorovať v dimenzii Významnosť chémie, kde dievčatá z 8-ho ročníka dosiahli významne vyššie skóre než chlapci z toho istého ročníka. Okrem toho je možné si všimnúť aj jav, že dievčatá v každom ročníku a v každej dimenzii dosiahli vyššie skóre než chlapci. 126

127 Graf 60 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 V tabuľke 19 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných v jednotlivých dimenziách. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 19 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách premenná premenná Záujem o chémiu (x) Významnosť chémie (x) 127 Budúci život a chémia (x) chlapci iný predmet chlapci chémia dievčatá iný predmet dievčatá chémia ročník iný predmet ročník chémia ročník iný predmet ročník chémia chlapci 8. ročník chlapci 9. ročník Pomôcky a experimenty (x)

128 dievčatá 8. ročník dievčatá 9. ročník x priemerné skóre V tabuľke 20 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných v jednotlivých sledovaných dimenziách. Tabuľka 20 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách gender ročník obľúbený predmet chlapci 8. ročník iný predmet chlapci 8. chémia ročník chlapci 9. iný ročník predmet chlapci 9. chémia ročník dievčatá 8. iný ročník predmet dievčatá 8. chémia ročník dievčatá 9. iný ročník predmet dievčatá 9. chémia ročník x priemerné skóre Záujem o chémiu (x) Významnosť chémie (x) Budúci život a chémia (x) Pomôcky a experimenty (x) Ďalšou analýzou (výpočtom Pearsonovho korelačného koeficientu) boli vyhodnocované vzťahy medzi jednotlivými dimenziami. Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami sú uvedené v tabuľke 21. Všetky vzťahy boli významné na hladine významnosti p < Tabuľka 21 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami významnosť budúci život pomôcky záujem významnosť budúci život 0.17 Najsilnejší vzťah bol zistený dimenziami Záujem o chémiu a Pomôcky a experimenty (r = 0.53) (graf 61). 128

129 Graf 61 Vzťah medzi dimenziami Záujem o chémiu a Pomôcky a experimenty Druhý najsilnejší vzťah bol zistený medzi dimenziami Významnosť chémie a Pomôcky a experimenty (r = 0.51) (graf 62). 129

130 Graf 62 Vzťah medzi dimenziami Významnosť chémie a Pomôcky a experimenty Relatívne silný vzťah je možné pozorovať ešte medzi dimenziami Záujem o chémiu a Významnosť chémie (r = 0.44) (graf 63). Graf 63 Vzťah medzi dimenziami Záujem o chémiu a Významnosť chémie 130

131 7.3 Výsledky s ohľadom na fyziku V rámci predmetu fyzika najpozitívnejšie žiaci hodnotili dimenziu týkajúcu sa významnosti fyziky (x = 3.74) a najmenej pozitívne bola hodnotená dimenzia Budúci život a fyzika (x = 2.60) (graf 64). Graf 64 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u fyziky Pri zisťovaní vplyvu jednotlivých nezávislých premenných (gender a ročník) použitím analýzy rozptylu bol zistený významný rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi (F = 6.89; p < 0.001), pričom najvyššie skóre dosahovali žiaci 6-teho ročníka (x = 3.46) a najnižšie žiaci 7-ho ročníka (x = 3.16) (graf 65). Použitím Tukeyho post-hoc testu bol zistený významný rozdiel práve medzi žiakmi 6-teho a 7-ho ročníka na hladine významnosti p < a medzi žiakmi 6-teho a 8-ho ročníka (p < 0.01). 131

132 Graf 65 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie fyziky Pri zisťovaní vplyvu genderu na vnímanie fyziky bol takisto zistený významný rozdiel vo výsledkoch (F = 16.56; p < 0.001), pričom chlapci dosahovali vyššie skóre (x = 3.38) v porovnaní s dievčatami (x = 3.16) (graf 66). Graf 66 Priemerné u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie fyziky 132

133 Podobne ako pri zisťovaní vplyvu nezávislých premenných na celkové skóre bol zisťovaný aj ich vplyv na jednotlivé dimenzie. Gender mal vplyv na prvú dimenziu (F = 14.46; p < 0.001), pričom chlapci videli väčší význam fyziky v ich budúcom živote (x = 2.74) v porovnaní s dievčatami (x = 2.45) (graf 67). Graf 67 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Budúci život a fyzika Pri vyhodnocovaní jednotlivých ročníkov nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch pri dimenzii Budúci život a fyzika (F = 1.33; p = 0.26). Najvyššie skóre dosahovali najmladší žiaci (x = 2.73) a najnižšie žiaci 8-ho ročníku (x = 2.51) (graf 68). 133

134 Graf 68 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Budúci život a fyzika Pri druhej kategórie Pomôcky a experimenty nebol zistený medzi chlapcami a dievčatami významný rozdiel (F = 1.08; p = 0.30). Vyššie skóre dosahovali chlapci (x = 3.67) v porovnaní s dievčatami (x = 3.58) (graf 69). Graf 69 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Pomôcky a experimenty Vplyv ročníku pri druhej dimenzii sa ukázal ako významný (F = 6.62; p < 0.001). Túto dimenziu najpozitívnejšie hodnotili najmladší aj najstarší žiaci (x = 3.79) a najmenej 134

135 pozitívne ju vnímali žiaci ôsmeho ročníku (x = 3.36) (graf 70). Použitím Tukeyho posthoc testu bol zistený významný rozdiel medzi žiakmi 8-ho a 9-teho ročníku (p < 0.001) a medzi ôsmakmi a najmladšími žiakmi (p < 0.01). Graf 70 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Pomôcky a experimenty Pri tretej dimenzii Záujem o fyziku bol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 14.43; p < 0.001), chlapci túto dimenziu hodnotili pozitívnejšie v porovnaní s dievčatami (x = 3.41) v porovnaní s dievčatami (x = 3.13) (graf 71). Graf 71 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Záujem o fyziku 135

136 Pri hodnotení tejto dimenzie bol zistený rozdiel aj medzi jednotlivými ročníkmi (F = 4.45; p < 0.01), pričom najvyššie skóre dosahovali najmladší respondenti (x = 3.46) a najnižšie žiaci siedmeho ročníka (x = 3.11) (graf 72). Použitie post-hoc testu ukázalo významný rozdiel medzi žiakmi šiesteho a siedmeho ročníka (p < 0.01). Graf 72 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Záujem o fyziku Pri poslednej dimenzii Významnosť fyziky bol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 5.19; p < 0.05), pričom tak ako v predošlých prípadoch, aj v tejto dimenzii dosiahli chlapci vyššie skóre (x = 3.81) ako dievčatá (x = 3.66) (graf 73). 136

137 Graf 73 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Významnosť fyziky Podobne bol zistený aj významný rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi (F = 6.63; p < 0.001), pričom najvyššie skóre dosiahli najmladší žiaci (x = 3.98) a najnižšie žiaci siedmeho ročníku (x = 3.61) (graf 74). Použitím post-hoc testu bol zistený významný rozdiel medzi žiakmi 6-teho ročníka a siedmakmi (p < 0.001), medzi šiestakmi a ôsmakmi (p < 0.05) a medzi najmladšími a najstaršími respondentmi (p < 0.01). Graf 74 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Významnosť fyziky 137

138 V ďalších analýzach bol braný do úvahy vplyv viacerých nezávislých premenných súčasne. Najskôr sa ako závislá premenná bralo priemerné skóre za celý dotazník. Významný rozdiel nebol zistený len pri žiadnej vzájomnej interakcii (tab. 22). Tabuľka 22 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných F p gender x ročník gender x obľúbený predmet ročník x obľúbený predmet gender x ročník x obľúbený predmet F analýza rozptylu p hladina významnosti Pri zisťovaní vplyvu vzájomnej interakcie ročníka a genderu u ôsmakov aj deviatakov dosahovali vyššie skóre chlapci v porovnaní s dievčatami. Rozdiel bol významný medzi chlapcami a dievčatami v deviatom ročníku (graf 75). Graf 75 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel ** p <

139 U chlapcov aj dievčat dosahovali pozitívnejšie postoje k fyzike najmladší žiaci. Ako je možné vidieť na grafe 76, tak u dievčat najmladšie respondentky výrazne prevyšovali ostatné, kým u chlapcov ešte relatívne pozitívne skóre dosahovali najstarší respondenti. Graf 76 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender Pri sledovaní vplyvu obľúbeného predmetu na vnímanie fyziky s ohľadom na gender u chlapcov aj dievčat dosiahli významne vyššie skóre respondenti s obľúbeným predmetom fyzika ako respondenti s iným obľúbeným predmetom ako fyzikou (graf 77). Graf 77 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na gender *** p <

140 Chlapci dosiahli vyššie skóre v porovnaní s dievčatami v oboch prípadoch, aj keď označili fyziku ako svoj obľúbený predmet, aj keď označili iný predmet ako fyziku za svoj obľúbený. Významný rozdiel bol však pozorovaný len u druhej skupiny, tých ktorí nemali obľúbený predmet fyziku (graf 78). Graf 78 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 Na grafe 79 je možné pozorovať, že žiaci s obľúbeným predmetom fyzikou dosahovali vyššie skóre vo všetkých ročníkoch. Významný rozdiel v prospech tejto skupiny respondentov bol však zistený len u najmladších a najstarších respondentov 140

141 Graf 79 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 *** p < Šiestaci s obľúbeným predmetom fyzikou aj s iným obľúbeným predmetom dosiahli vyššie skóre v porovnaní so žiakmi z ostatných ročníkov. Najnižšie skóre u žiakov s obľúbeným predmetom fyzikou dosiahli siedmaci a u žiakov s iným obľúbeným predmetom to boli ôsmaci (graf 80). Graf 80 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet V tabuľke 23 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. 141

142 Tabuľka 23 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných premenná premenná priemerné skóre chlapci 6. ročník 3.52 chlapci 7. ročník 3.22 chlapci 8. ročník 3.27 chlapci 9. ročník 3.50 dievčatá 6. ročník 3.38 dievčatá 7. ročník 3.08 dievčatá 8. ročník 3.09 dievčatá 9. ročník 3.14 chlapci iný předmět 3.26 chlapci fyzika 3.87 dievčatá iný předmět 3.11 dievčatá fyzika ročník iný předmět ročník fyzika ročník iný předmět ročník fyzika ročník iný předmět ročník fyzika ročník iný předmět ročník fyzika 3.77 V tabuľke 24 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných. Tabuľka 24 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných gender ročník obľúbený predmet priemerné skóre chlapci 6. ročník iný predmet 3.36 chlapci 6. ročník fyzika 4.04 chlapci 7. ročník iný predmet 3.17 chlapci 7. ročník fyzika 3.63 chlapci 8. ročník iný predmet 3.17 chlapci 8. ročník fyzika 3.70 chlapci 9. ročník iný predmet 3.36 chlapci 9. ročník fyzika 4.12 dievčatá 6. ročník iný predmet 3.26 dievčatá 6. ročník fyzika 3.91 dievčatá 7. ročník iný predmet 3.07 dievčatá 7. ročník fyzika 3.27 dievčatá 8. ročník iný predmet 2.99 dievčatá 8. ročník fyzika 3.67 dievčatá 9. ročník iný predmet 3.12 dievčatá 9. ročník fyzika

143 Pri hodnotení jednotlivých dimenzií a ich závislosti od súčasného vplyvu viacerých nezávislých premenných bola použitá multivariátna analýza rozptylu (MANOVA). Analýza neodhalila významný rozdiel vo výsledkoch (tab. 25). Tabuľka 25 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Budúci život fyzika a Pomôcky a experime nty Záujem o fyziku Význam nosť fyziky F P F p F p F p pohlavi e x ročník pohlavi e x obľúbe ný předmě t ročník x obľúbe ný predme t pohlavi e x ročník x obľúbe ný predme t F hodnota multivariátnej analýzy rozptylu p hladina významnosti Pri hodnotení vzájomnej interakcie obľúbeného predmetu a genderu bolo zistené, že vo všetkých prípadoch respondenti s obľúbeným predmetom fyzika dosahujú vyššie skóre ako respondenti s iným obľúbeným predmetom. Významný rozdiel bol zistený takmer pri všetkých dimenziách, okrem dvoch dimenzií u dievčat Budúci život a fyzika a Pomôcky a experimenty (graf 81). 143

144 Graf 81 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 *** p < Chlapci, či už s obľúbeným alebo neobľúbeným predmetom fyzikou, dosiahli pozitívnejšie postoje k fyzike vo všetkých sledovaných dimenziách. Významný rozdiel bol pozorovaný v dimenzii Budúci život a fyzika a Záujem o fyziku, u oboch dimenzií sa to týkalo skupiny respondentov, ktorí mali iný obľúbený predmet ako fyziku (graf 82). 144

145 Graf 82 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 ** p < 0.01 Na grafe 83 je možné pozorovať, že vo všetkých ročníkoch a vo všetkých dimenziách dosiahli žiaci s obľúbeným predmetom fyzikou pozitívnejšie postoje k tomuto predmetu. Štatisticky významný rozdiel však bol pozorovaný v menšom počte prípadov, najčastejšie to bolo v dimenzii Záujem o fyziku (graf 83). 145

146 Graf 83 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 *** p < Z grafu 84 je možné vyčítať, že šiestaci dosahovali vyššie skóre vo všetkých dimenziách, či už s ohľadom na obľúbený predmet fyziku alebo nie. Jedine v dimenzii Pomôcky a experimenty u žiakov s iným obľúbeným predmetom dosahovali najvyššie skóre deviataci. Významný rozdiel bol pozorovaný u dvoch dimenzií Pomôcky a experimenty a Významnosť fyziky, v oboch prípadoch to bolo u žiakov s iným obľúbeným predmetom ako fyzikou. 146

147 Graf 84 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel a vs. b p < 0.05 a vs. c p < 0.01 Ako je zobrazené na grafe 85, tak vo väčšine prípadoch dosahovali žiaci šiesteho ročníka, či už chlapci alebo dievčatá pozitívnejšie skóre ako žiaci z ostatných ročníkov. Len v niektorých prípadoch dosahovali približne rovnaké skóre ako šiestaci najstarší respondenti. Bolo to možné pozorovať v dimenzii Pomôcky a experimenty u chlapcov aj dievčat a potom u chlapcov v dimenzii Budúci život a fyzika. Významný rozdiel bol zistený dievčat v dimenzii Pomôcky a experimenty. 147

148 Graf 85 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender NS nevýznamný rozdiel a vs. b p < 0.05 Graf 86 zobrazuje distribúciu skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník. Významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami bol pozorovaný u deviatakov v dvoch dimenziách Budúci život a fyzika a Záujem o fyziku. Dievčatá dosiahli vyššie skóre ako chlapci v siedmom ročníku v dimenzii Pomôcky a experimenty a potom v dimenzii Významnosť fyziky u ôsmakov a deviatakov. 148

149 Graf 86 Distribúcia skóre chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 *** p < V tabuľke 26 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných v jednotlivých dimenziách. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 26 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách premenná premenná Budúci Pomôcky a Záujem o Významnosť život a experimenty fyziku (x) fyziky (x) fyzika (x) (x) chlapci iný predmet chlapci fyzika dievčatá iný predmet dievčatá fyzika ročník iný predmet ročník fyzika ročník iný predmet ročník fyzika ročník iný predmet ročník fyzika ročník iný predmet

150 9. ročník fyzika chlapci 6. ročník chlapci 7. ročník chlapci 8. ročník chlapci 9. ročník dievčatá 6. ročník dievčatá 7. ročník dievčatá 8. ročník dievčatá 9. ročník x priemerné skóre V tabuľke 27 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných v jednotlivých sledovaných dimenziách. Tabuľka 27 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách gender ročník obľúbený Budúci Pomôcky a Záujem Významnosť predmet život a experimenty o fyziku fyziky (x) fyzika (x) (x) (x) chlapci 6. iný ročník predmet chlapci 6. ročník fyzika chlapci 7. iný ročník predmet chlapci 7. ročník fyzika chlapci 8. iný ročník predmet chlapci 8. ročník fyzika chlapci 9. iný ročník predmet chlapci 9. ročník fyzika dievčatá 6. iný ročník predmet dievčatá 6. ročník fyzika dievčatá 7. iný ročník predmet dievčatá 7. ročník fyzika dievčatá 8. iný ročník predmet dievčatá 8. fyzika

151 ročník dievčatá 9. ročník dievčatá 9. ročník x priemerné skóre iný predmet fyzika Ďalšou analýzou (výpočtom Pearsonovho korelačného koeficientu) boli vyhodnocované vzťahy medzi jednotlivými dimenziami. Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami sú uvedené v v tabuľke 28. Všetky vzťahy boli významné na hladine významnosti p < Tabuľka 28 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami pomôcky záujem významnosť budúci život pomôcky záujem 0.51 Najsilnejší vzťah bol pozorovaný medzi dimenziami Záujem o fyziku a Budúci život a fyzika (r = 0.55) (graf 87). Graf 87 Vzťah medzi dimenziami Záujem o fyziku a Budúci život a fyzika 151

152 Druhý najsilnejší vzťah bol medzi dimenziami Záujem o fyziku a Významnosť fyziky (r = 0.51) (graf 88). Graf 88 Vzťah medzi dimenziami Záujem o fyziku a Významnosť fyziky Tretí najsilnejší vzťah bol medzi dimenziami Významnosť fyziky a Budúci život a fyzika (r = 0.46) (graf 89). 152

153 Graf 89 Vzťah medzi dimenziami Významnosť fyziky a Budúci život a fyzika 153

154 7.4 Výsledky s ohľadom na zemepis V rámci predmetu zemepis najpozitívnejšie žiaci hodnotili dimenziu týkajúcu sa dôležitosti zemepisu (x = 3.55) a najmenej pozitívne bola hodnotená dimenzia Záujem o zemepis (x = 3.00) (graf 90). Graf 90 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u zemepisu Pri zisťovaní vplyvu jednotlivých nezávislých premenných (gender a ročník) použitím analýzy rozptylu bol zistený významný rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi (F = 10.21; p < 0.001), pričom najvyššie skóre dosahovali žiaci 6-teho ročníka (x = 3.53) a najnižšie žiaci 9-ho ročníka (x = 3.15) (graf 91). Pri distribúcii skóre je možné pozorovať trend poklesu skóre so stúpajúcim ročníkom. Použitím Tukeyho post-hoc testu bol zistený významný rozdiel medzi žiakmi 9-teho a 7-ho ročníka a 9-teho a 6- teho ročníku na hladine významnosti p < a medzi žiakmi 6-teho a 8-ho ročníka a 8-ho a 9-teho ročníku na hladine významnosti p <

155 Graf 91 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie zemepisu Medzi chlapcami a dievčatami významný rozdiel nebol zistený (F = 0.97; p = 0.32). Chlapci dosahovali o málo vyššie skóre (x = 3.39) v porovnaní s dievčatami (x = 3.34) (graf 92). Graf 92 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie zemepisu 155

156 V dimenzii Záujem o zemepis bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch medzi chlapcami a dievčatami (F = 4.89; p < 0.05), chlapci dosiahli vyššie skóre (x= 3.09) v porovnaní s dievčatami (x = 2.93) (graf 93). Graf 93 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Záujem o zemepis Pri vyhodnocovaní jednotlivých ročníkov nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch (F = 1.34; p = 0.26). Najvyššie skóre dosiahli žiaci siedmeho ročníku (x = 3.07) a najnižšie žiaci ôsmeho ročníka (x = 2.89) (graf 94). 156

157 Graf 94 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Záujem o zemepis Pri druhej dimenzii nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 1.11; p = 0.29). Dievčatá dosiahli vyššie skóre (x = 3.57) v porovnaní s chlapcami (x = 3.51) (graf 95). Graf 95 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Zemepis a prírodné prostredie 157

158 Pri druhej dimenzii bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch (F = 2.73; p < 0.05). Najvyššie skóre dosiahli najmladší žiaci (x = 3.68) a najnižšie najstarší žiaci (x = 3.43) (graf 96). Tukeyho post-hoc potvrdil významný rozdiel práve medzi vyššie zmienenými skupinami žiakov (p < 0.05). Graf 96 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Zemepis a prírodné prostredie Pri tretej dimenzii Významnosť zemepisu nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (F = 1.29; p = 0.26). Tak ako v predošlej dimenzii, tak aj v tejto dosiahli dievčatá vyššie skóre (x = 3.07) v porovnaní s chlapcami (x = 3.00) (graf 97). 158

159 Graf 97 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Významnosť zemepisu Takisto pri tejto dimenzii nebol zistený ani významný rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi (F = 1.24; p = 0.30). Podobne ako v predošlom prípade, aj tu je možné sledovať trend znižujúceho sa skóre s narastajúcim ročníkom. Skóre sa pohybovalo v rozmedzí od 3.08 do 2.94 (graf 98). Graf 98 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Významnosť zemepisu 159

160 Pri poslednej dimenzii bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch medzi chlapcami a dievčatami (F = 5.67; p < 0.05). Chlapci dosiahli vyššie skóre (x = 3.65) v porovnaní s dievčatami (x = 3.48) (graf 99). Graf 99 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Dôležitosť zemepisu Významný rozdiel pri poslednej dimenzii bol zistený aj medzi jednotlivými ročníkmi (F = 23.26; p < 0.001), pričom šiestaci dosiahli najvyššie skóre (x = 3.85) a deviataci najnižšie (x = 3.10) (graf 100). Tukeyho post-hoc test ukázal rozdiel medzi deviatakmi a všetkými ostatnými ročníkmi na hladine významnosti p < a potom bol zistený významný rozdiel aj medzi šiestakmi a ôsmakmi (p < 0.01). 160

161 Graf 100 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Dôležitosť zemepisu V ďalších analýzach bol braný do úvahy vplyv viacerých nezávislých premenných súčasne. Najskôr sa ako závislá premenná bralo priemerné skóre za celý dotazník. Významný rozdiel nebol zistený len pri žiadnej vzájomnej (tab. 29). Tabuľka 29 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných F P gender x ročník gender x obľúbený predmet ročník x obľúbený predmet gender x ročník x obľúbený predmet F analýza rozptylu p hladina významnosti Pri vzájomnej interakcii obľúbeného predmetu a ročníka, žiaci, ktorí označili zemepis ako svoj obľúbený dosiahli vo všetkých ročníkoch vyššie skóre. Významný rozdiel bol pozorovaný u žiakov siedmeho a ôsmeho ročníka (graf 101). 161

162 Graf 101 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 ** p <0.01 Na grafe 102 je možné pozorovať, u žiakov, ktorí označili ako svoj obľúbený predmet zemepis, najvyššie skóre dosahovali žiaci siedmeho ročníka, u žiakov, ktorí označili obľúbený predmet iný ako zemepis dosiahli najvyššie skóre najmladší žiaci a najnižšie skóre dosiahli u oboch skupín deviataci. Graf 102 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet 162

163 Graf 103 zobrazuje, že ako chlapci, tak aj dievčatá s obľúbeným predmetom zemepis majú k tomuto predmetu pozitívnejšie postoje. Rozdiel medzi oboma skupinami bol štatisticky významný (graf 103). Graf 103 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na gender ** p < 0.01 Chlapci dosahovali o málo vyššie skóre ako dievčatá v oboch prípadoch, aj keď boli porovnávaní žiaci s obľúbeným predmetom zemepis, a aj keď boli porovnávaní žiaci s iným obľúbeným predmetom. Rozdiel medzi skupinami však významný nebol (graf 104). 163

164 Graf 104 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Pri hodnotení vzájomnej interakcie genderu a ročníka bolo zistené, že u chlapcov najpozitívnejšie vnímajú zemepis žiaci ôsmeho ročníka, u dievčat sú to siedmačky. V oboch skupinách dosiahli najnižšie skóre najstarší respondenti (graf 105). Graf 105 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender V žiadnom ročníku nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami (graf 106). Kým v šiestom ročníku bolo skóre takmer vyrovnané, u žiakov siedmeho ročníku dosahovali vyššie skóre dievčatá a u ostatných dvoch ročníkov, to boli chlapci, kto mali pozitívnejšie postoje k zemepisu. 164

165 Graf 106 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel V tabuľke 30 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 30 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných premenná premenná priemerné skóre chlapci 6. ročník 3.55 chlapci 7. ročník 3.60 chlapci 8. ročník 3.65 chlapci 9. ročník 3.30 dievčatá 6. ročník 3.55 dievčatá 7. ročník 3.70 dievčatá 8. ročník 3.55 dievčatá 9. ročník 3.14 chlapci iný predmet 3.36 chlapci zemepis 3.69 dievčatá iný predmet 3.34 dievčatá zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis

166 V tabuľke 31 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných. Tabuľka 31 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných gender ročník obľúbený predmet priemerné skóre chlapci 6. ročník iný predmet 3.49 chlapci 6. ročník zemepis 3.61 chlapci 7. ročník iný predmet 3.36 chlapci 7. ročník zemepis 3.84 chlapci 8. ročník iný predmet 3.31 chlapci 8. ročník zemepis 3.99 chlapci 9. ročník iný predmet 3.26 chlapci 9. ročník zemepis 3.33 dievčatá 6. ročník iný predmet 3.55 dievčatá 6. ročník zemepis dievčatá 7. ročník iný predmet 3.42 dievčatá 7. ročník zemepis 3.98 dievčatá 8. ročník iný predmet 3.30 dievčatá 8. ročník zemepis 3.80 dievčatá 9. ročník iný predmet 3.09 dievčatá 9. ročník zemepis 3.19 Pri hodnotení jednotlivých dimenzií a ich závislosti od súčasného vplyvu viacerých nezávislých premenných bola použitá multivariátna analýza rozptylu (MANOVA). Analýza neodhalila významný rozdiel vo výsledkoch (tab. 32). Tabuľka 32 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných pohlavi e x ročník pohlavi e x obľúbe ný predme t ročník x Záujem o zemepis Zemepis a prírodn é prostredi e 166 Významn osť zemepisu Dôležitosť zemepisu F P F P F p F p

167 obľúbe ný predme t pohlavi e x ročník x obľúbe ný predme t F hodnota multivariátnej analýzy rozptylu p hladina významnosti Pri hodnotení vzájomnej interakcie obľúbeného predmetu a genderu bolo zistené, že takmer vo všetkých prípadoch respondenti s obľúbeným predmetom zemepis dosahujú vyššie skóre ako respondenti s iným obľúbeným predmetom. Akurát u dievčat v dimenzii Významnosť zemepisu bolo zistené vyššie skóre než u respondentov, ktorí označili obľúbený iný predmet ako zemepis. Významný rozdiel bol zistený pri dvoch dimenziách u chlapcov aj dievčat Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu (graf 107). 167

168 Graf 107 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender NS nevýznamný rozdiel ** p < 0.01 *** p < U skupiny žiakov, ktorí označili ako obľúbený predmet zemepis, dosahovali chlapci vyššie skóre vo všetkých dimenziách okrem dimenzie Dôležitosť zemepisu. Pri inom obľúbenom predmete, chlapci dosiahli vyššie skóre ako dievčatá v dimenziách týkajúcich sa záujmu o zemepis a dôležitosti zemepisu, vo zvyšných dosahovali vyššie skóre dievčatá (graf 108). 168

169 Graf 108 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel Pri hodnotení vzájomnej interakcie obľúbeného predmetu a ročníku bolo zistené, že takmer vo všetkých prípadoch respondenti s obľúbeným predmetom zemepis dosahujú vyššie skóre ako respondenti s iným obľúbeným predmetom. Akurát u najstarších respondentov v dimenziách Zemepis a prírodné prostredie a Významnosť zemepisu a potom u šiestakov v dimenzii Zemepis a prírodné prostredie bolo zistené vyššie skóre u respondentov, ktorí označili obľúbený iný predmet ako zemepis. Významný rozdiel bol zistený pri dvoch dimenziách u siedmakov a ôsmakov Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu (graf 109). 169

170 Graf 109 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel * p < 0.05 ** p < 0.01 *** p < U skupiny žiakov, ktorí označili ako obľúbený predmet zemepis, nebol zistený žiadny rozdiel medzi ročníkmi v žiadnej z dimenzií. Pri inom obľúbenom predmete bol zistený významný rozdiel v dimenzii Dôležitosť zemepisu (graf 110). 170

171 Graf 110 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet NS nevýznamný rozdiel a vs. d p < b vs. d p < 0.01 Pri vzájomnej interakcii genderu a ročníka bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch medzi jednotlivými ročníkmi u dievčat v dimenzii Dôležitosť zemepisu. Pri ostatných sledovaných dimenziách rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi nebol zistený (graf 111). 171

172 Graf 111 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender NS nevýznamný rozdiel a vs. c p < 0.05 a vs. d, b vs. d, c vs. d p < Rozdiel medzi chlapcami a dievčatami v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník nebol zistený. Výsledky nevykazovali konzistentnosť, v niektorých dimenziách dosahovali lepšie skóre dievčatá, v iných chlapci (graf 112). 172

173 Graf 112 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník NS nevýznamný rozdiel V tabuľke 33 je znázornené skóre za jednotlivé skupiny premenných v jednotlivých dimenziách. Do úvahy sú brané vždy len dve navzájom interagujúce premenné. Tabuľka 33 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách premenná premenná Záujem o zemepis (x) Zemepis a prírodné prostredie (x) 173 Významnosť prírodopisu (x) chlapci iný predmet chlapci zemepis dievčatá iný predmet dievčatá zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis ročník iný predmet ročník zemepis chlapci 6. ročník chlapci 7. ročník Dôležitosť prírodopisu (x)

174 chlapci 8. ročník chlapci 9. ročník dievčatá 6. ročník dievčatá 7. ročník dievčatá 8. ročník dievčatá 9. ročník x priemerné skóre V tabuľke 34 je zobrazené priemerné skóre troch navzájom interagujúcich premenných v jednotlivých sledovaných dimenziách. Tabuľka 34 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách gender ročník obľúbený predmet Záujem o zemepis (x) Zemepis a prírodné prostredie (x) 174 Významnosť prírodopisu (x) chlapci 6. iný ročník predmet chlapci 6. ročník zemepis chlapci 7. iný ročník predmet chlapci 7. ročník zemepis chlapci 8. iný ročník predmet chlapci 8. ročník zemepis chlapci 9. iný ročník predmet chlapci 9. ročník zemepis dievčatá 6. iný ročník predmet dievčatá 6. ročník zemepis dievčatá 7. iný ročník predmet dievčatá 7. ročník zemepis dievčatá 8. iný ročník predmet dievčatá 8. ročník zemepis dievčatá 9. iný Dôležitosť prírodopisu (x)

175 ročník predmet dievčatá 9. ročník zemepis x priemerné skóre Ďalšou analýzou (výpočtom Pearsonovho korelačného koeficientu) boli vyhodnocované vzťahy medzi jednotlivými dimenziami. Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami sú uvedené v tabuľke 35. Všetky vzťahy boli významné na hladine významnosti p < Tabuľka 35 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenzemi prír. prostredie významnosť dôležitosť záujem prír. prostredie významnosť 0.55 Najsilnejší vzťah bol zistený medzi dimenziami Významnosť zemepisu a Dôležitosť zemepisu (r = 0.55) (graf 113). Graf 113 Vzťah medzi dimenziami Významnosť zemepisu a Dôležitosť zemepisu 175

176 Relatívne vysoká hodnota korelácie bola zistená aj medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Významnosť zemepisu (r = 0.49) (graf 114). Graf 114 Vzťah medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Významnosť zemepisu O niečo slabší vzťah bol pozorovaný medzi dimenziami Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu (r = 0.45) (graf 115). 176

177 Graf 115 Vzťah pozorovaný medzi dimenziami Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu Posledný z relatívne silných vzťahov, ktorý je prezentovaný aj v grafickej podobe, je vzťah medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Dôležitosť zemepisu (r = 0.43) (graf 116). Graf 116 Vzťah medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Dôležitosť zemepisu 177

178 8 Diskusia 8.1 Diskusia metodológie Výskumné šetrenia boli zamerané na zistenie postojov žiakov druhého stupňa základných škôl k prírodovedným predmetom (prírodopis, chémia, fyzika a zemepis). Každý predmet bol vyhodnocovaný zvlášť, a dotazníky vyplňovali pre každý predmet rozliční žiaci. Keby žiak vyplňoval všetky štyri dotazníky, pre každý predmet jeden, zabralo by to kompletnú dĺžku vyučovacej hodiny. S touto možnosťou učitelia nesúhlasili, boli ochotní rozdať maximálne dva dotazníky v jednej triede. Druhým faktom, ktorý zohral úlohu, pri tom, že každý predmet bol pre inú skupinu žiakov je dĺžka udržania pozornosti. Väčšina autorov uvádza, že dĺžka udržania pozornosti nepresahuje 20 minút, potom musí nastať určitá doba kľudu nabratie síl, aby sa subjekt mohol sústrediť na ďalšiu aktivitu (Jerison 1965; Johnstone a Percival 1976; Teichner 1974; Young, Robinson a Alberts 2009). Tieto zistenie boli podchytené aj prakticky (Bunce, Flens a Neiles 2010; Wilson a Korn 2007). Aj na základe týchto faktov považujeme za oprávnené, keď bolo rozhodnuté pre každý predmet si vybrať inú skupinu žiakov, čo prinieslo presnejšie výsledky, ako keby bol realizovaný výskum na jednej skupine žiakov, kde hrozilo, že by neudržali pozornosť počas celého testovania. Pri rozhodovaní sa o použití výskumného nástroja sa autor práce inšpiroval najmä zahraničnými zdrojmi, kde dotazník ako výskumný nástroj na zisťovanie postojov prevažoval oproti iným výskumným technikám. Občas sa je možné stretnúť s názorom, že by sa dotazník s interview mali kombinovať, ale existujú práce, ktoré hovoria o nemožnosti porovnať výsledky získané uvedenými dvoma technikami, pretože pri oboch technikách je iná úloha výskumníka, žiaci sa inak správajú, je možné získať odlišné množstvo dát. Taktiež pri vyhodnocovaní výskumníci získavajú iné výsledky, ak kombinujú dotazník s interview, preto naznačujú, aby sa tieto dve metódy používali oddelene (Harris a Brown 2010). O tom, že dotazník je vhodný na meranie postojov sa môžeme stretnúť už v prácach staršieho dáta (Thurstone 1928; Tittle a Hill 1967), ale takisto aj v prácach novšieho dáta (Gardner 1995; George 2000; Osborne, Simon a Collins 2003; Ranganath, Smith a Nosek 2008). Dotazník obsahoval škálované položky, pričom každá položka mala 5 bodov na škále. Dotazníky týkajúce sa prírodopisu, chémie a fyziky boli zhodné, tak dotazník týkajúci sa 178

179 zemepisu sa odlišoval. Odlišnosť nastala kvôli problematickému zaradeniu zemepisu medzi určitú skupinu predmetov. Zemepis stojí na pomedzí medzi humanitnými a prírodovednými predmetmi, síce bola snaha udržať čo najpríbuznejšie položky v porovnaní s ďalšími troma dotazníkmi, početné konzultácie s odborníkmi, či už na tvorbu dotazníkov, ale aj učiteľov z praxe viedli k tomu, že niektoré položky museli byť odlišné od dotazníkov týkajúcich sa ostatných troch prírodovedných predmetov. Práve dotazník týkajúci sa zemepisu obsahoval o dve položky viac (n = 27), ako ostatné tri dotazníky. Z demografických položiek boli použité gender, navštevovaný ročník a obľúbený predmet. Posledná demografická premenná bola do dotazníku zaradená kvôli zisteniu validity jednotlivých výskumných nástrojov a potom vo výsledkovej časti aj na zistenie vzájomného pôsobenia premenných na dáta z postojovej časti dotazníka. Pri premenných gender a ročník vyvstáva otázka, prečo práve tieto dve premenné a nie žiadne iné. Dôvodov výberu práve týchto skúmaných premenných je niekoľko. Ako je možné vidieť v kapitole týkajúcej sa súčasného stavu riešenej problematiky, tak prevládajúca väčšina výskumných prác sa týka práve skúmania vplyvu genderu a potom vplyvu ďalších faktorov, medzi ktorými je zaradený aj navštevovaný ročník. Autori ale nekombinujú veľa demografických premenných, prevažne sa zamerajú na dve, či tri, len vo veľmi zriedkavých prípadoch ich kombinujú viac. Druhý dôvod je relatívne nízky počet výskumných šetrení v lokálnom prostredí týkajúci sa postojov k jednotlivým prírodovedným predmetom. Preto autor nechcel skúmať vplyv premenných, ktoré nie sú v rámci tejto problematiky príliš preskúmané a takisto skúmať vplyv príliš vysokého počtu premenných by prácu predlžovalo a robilo ju neprehľadnou. Spoľahlivosť výskumného nástroja bola overovaná prostredníctvom Cronbachovho alfa, čo je metóda štandardne využívaná pre overovanie reliability u dotazníkových šetrení (Henson 2001; Lambert a kol. 1996; Muris a kol. 2002; Santos 1999). Hodnoty Cronbachovho alfy dosahovali úrovne, keď je možné konštatovať, že výskumný nástroj je možné považovať za spoľahlivý. Vo všetkých štyroch výskumných šetreniach sa hodnota alfy pohyboval nad Validita (platnosť) výskumného nástroja bola okrem konzultácií s odborníkmi zabezpečovaná dvoma spôsobmi. Prvým z nich bolo stanovenie súbežnej validity prostredníctvom porovnania dvoch skupín u ktorých je očakávané, že sa budú od seba vo výsledkoch líšiť. Tento postup odporúčal Trochim (1999) a je možné ho nájsť 179

180 v práci od autorov Coll, Dalgety a Salter (2002). Autori súbežnú validitu aplikovali na skupinách študentoch, kde jedna uviedla ako obľúbený predmet chémiu a druhá iný obľúbený predmet. Predpokladalo sa, že skupina s obľúbeným predmetom chémia dosiahne pozitívnejšie postoje ako druhá, čo sa aj potvrdilo. Keby podobný výsledok nenastal, tak je možné považovať výskumný nástroj za nevalidný. Podobne bola overovaná súbežná validita aj v našom prípade. Vo všetkých predmetoch bolo zistené, že žiaci ktorí označili ako obľúbený predmet jeden z prírodovedných (ten, ktorý bol predmetom skúmania) dosahovali významne vyššie skóre než žiaci s iným obľúbeným predmetom. Môžeme povedať, že týmto spôsobom bola stanovená validita všetkých výskumných nástrojov. Druhým spôsobom je implementácia faktorovej analýzy. Faktorová analýza je obvyklou štatistickou metódou na stanovenie štruktúry výskumného nástroja, zisťuje sa ňou, z akých základných faktorov sa nástroj skladá (Gavora 2009; Linhart a Holda 1970). Ako bolo spomenuté už vyššie, faktorová analýza takisto slúži aj k určeniu konštruktovej validity výskumného nástroja (Lu 2006; Shepard 1993; Suter 2006). Samotnému procesu faktorovej analýzy predchádza testovanie, či je vôbec dáta vhodné použiť na faktorovú analýzu, bližšie o tomto postupe aj o jeho výsledkoch je popísané v metodickej časti práce. Konštruktová validita bola v našom prípade potvrdená, na výsledky treba ale nahliadať s určitými limitmi, ktoré priebeh faktorovej analýzy ovplyvnili. Jedným z nich je distribúcia výskumných nástrojov medzi rôznych respondentov, čiže sa nestalo, že by jeden výskumný nástroj vyplnili dvaja respondenti. O tomto fakte je písané vyššie. Ďalším faktorom, ktorý mohol vplývať na distribúciu jednotlivých položiek do dimenzií boli samotné predmety, predpokladalo sa, že položky týkajúce sa predmetu zemepis sa budú správať inak, ako položky v ostatných troch prírodovedných predmetoch. Výsledok bol ten, že zemepis ako keby naozaj stál mimo ostatných troch prírodovedných predmetoch. Distribúcia položiek, aj keď niektoré z nich sú odlišné od prírodopisu, chémie a fyziky, je rozdielna. Vytvorili sa iné dimenzie, ktoré nebolo možné pomenovať rovnakým názvom, ako u ostatných prírodovedných predmetoch. Ostatné tri predmety sa správajú viac-menej zhodne. Dochádza tam k niektorým odchýlkam, čo je možné sledovať u prírodopisu. Možno práve charakter jeho obsahu, ktorý je zameraný na živé systémy, spôsobuje relatívne menšiu odchýlku v distribúcii položiek do jednotlivých dimenzií. 180

181 U prírodopisu sa vytvorili tri dimenzie, pričom ich obsah dovoľuje pomenovať ich rovnakými názvami, ako tomu je u fyziky a chémie. Jedna dimenzia, ktorá je pozorovaná práve pri fyzike a chémii, u prírodopisu nie je prítomná. Jej položky sa rozptýlili medzi ostatné dimenzie a je možné povedať, že nenarušujú ich obsah vo výraznej miere. Prírodopis obsahuje dimenzie: Záujem o prírodopis; Významnosť prírodopisu; Pomôcky a experimenty. Fyzika a chémia sú predmety, ktoré sú si relatívne príbuzné, samozrejme majú presah aj do iných predmetov, ale v tomto prípade výsledkami faktorovej analýzy, aj výsledkami, kde bol analyzovaný vplyv genderu a ročníka, boli podobné navzájom. V rámci faktorovej analýzy boli položky rozdelené do štyroch dimenzií, tri sú zhodné s názvami pri prírodopise. A u týchto dvoch predmetoch je to ešte dimenzia s názvom Budúci život a chémia resp. fyzika. S určitou dávkou opatrnosti sa odvažujeme navrhnúť výskumný nástroj, ktorý by mohol byť použitý v rámci skúmania postojov k prírodopisu, chémii a fyzike. Do úvahy boli brané len položky, ktoré faktorovou analýzou neboli eliminované (tab. 36). Tabuľka 36 Návrh výskumného nástroja na základe výsledkov faktorovej analýzy z predmetov prírodopis, chémia a fyzika (na príklade predmetu chémia) Mám rád hodiny chémie viac než ostatné Hodiny chémie sú pre mňa veľmi ťažké a náročné Chemické experimenty pomáhajú pri rozvíjaní mojich vedomostí a schopností Chcel by som mať hodiny chémie častejšie Počas hodín prírodopisu sa nudím Pokrok v oblasti chémie skvalitňuje naše životy Učiteľ nám prírodopis vysvetľuje veľmi zaujímavo Chémia a vedomosti o prírode nám pomôžu vyriešiť mnohé problémy so životným prostredím Moja budúca kariéra je nezávislá od vedomostí z chémie Chemické pomôcky využívané na hodinách chémie sú veľmi zaujímavé Príroda je dôležitá súčasť nášho života Chcel by som sa stať prírodovedcom Žiaden človek nepotrebuje poznatky z chémie Nenávidím hodiny chémie Na hodinách chémie máme veľa zaujímavých pomôcok. Procesy v prírode sú veľmi zaujímavé Chemické experimenty sú veľmi zaujímavé Ako je možné vidieť, z pôvodného počtu 25 položiek bolo eliminovaných 8 položiek. Rattray a Jones (2007) uvádzali vo svojej štúdii, že je normálnym javom pri testovaní, ak počet položiek klesá aj pri ostrom testovaní. Za odpoveďami respondentov, ktoré vedú 181

182 k tomu, že počet položiek klesne, môže stať viac faktorov, pričom niektoré z nich sú skryté. Samozrejme, na to, aby bolo možné povedať, že výskumný nástroj naozaj meria postoje k prírodovedným predmetom, je nutné ho otestovať. 8.2 Diskusia výsledkov výskumných šetrení Žiaci najpozitívnejšie hodnotili prírodopis, ktorý bol nasledovaný zemepisom, tretie miesto obsadila fyzika a ako najmenej obľúbený predmet medzi žiakmi druhého stupňa základných škôl sa ukázala chémia. Tento trend je možné vidieť aj v prácach, kde bolo zisťované poradie jednotlivých predmetov, či už podľa obľúbenosti alebo podľa záujmu, či podľa náročnosti (Awan a kol. 2011; Martin, Mullis a Foy 2008; Murphy, Ambusaidi a Beggs 2006; Papanastasiou a Michalinos 2004; Schreiner a Sjoberg 2007). Otázka znie, čo môže spôsobovať, že žiaci vnímajú práve prírodopis najpozitívnejšie a chémia s fyzikou sa umiestnili na opačnom konci rebríčka. Jednou z možností môže byť, že prírodopis, spolu so zemepisom je pre žiakov bližší než sú hodiny fyziky, či chémie. Faktorov, ktoré to spôsobujú môže byť takisto viac. Jedným z mnohých faktorov, ktoré ovplyvňujú pozitívnejšie vnímanie prírodopisu a zemepisu ako vnímanie fyziky, či chémie môže byť obsah vyučovacieho predmetu. Kým v prírodopise a zemepise sa prezentujú žiakom informácie, ktoré si dokážu žiaci predstaviť resp. ktoré dokážu chytiť, prípadne miesta, ktoré dokážu navštíviť, tak to pre nich môže byť zaujímavejšie, učivu môžu lepšie chápať, tým sú menej nervóznejší a učivo na nich nepôsobí tak stresujúco. Na rozdiel od predmetov fyzika a chémia, kde dochádza k prezentácii učiva, ktoré pre žiakov je častokrát abstraktné, nedokážu si predstaviť jednotlivé atómy, molekuly, či prvky. Takisto pre nich pojem gravitačná sila, či tlak sú neznáme. To môže byť jedna z príčin, prečo hodnotia obsah predmetov fyzika a chémia ako náročný, a tým aj nezaujímavý. A keď žiakov niečo nezaujíma, je to pre nich náročné, musia sa do hodín veľa pripravovať, a učia sa naspamäť, lebo učivu nechápu, tak u nich vzniká až doslova pocit odporu k tomuto predmetu. Ďalším faktorom, ktorý môže ovplyvniť vnímanie daných predmetov je osobnosť učiteľa, ak učiteľ má záujem o predmet, uvádza žiakom príklady z reálneho života, nenutí ich len dávať pozor, zapisovať si výklad a následne vyžadovať od žiakov memorovanie poznatkov, tak pre žiakov sa aj relatívne abstraktný predmet stáva zaujímavým a pre nich ľahko pochopiteľným. Ak učiteľ berie žiakov na exkurzie, či do prírody alebo do múzea, teda aplikuje prvky neformálneho vzdelávania, tak u žiakov dochádza k rozvoju 182

183 pozitívnych postojov k týmto predmetom. Môžeme sa stretnúť aj v iných prácach, ktoré referujú o vplyve neformálneho vzdelávania na vnímanie predmetov, napríklad Prokop (2007) uvádza, že pri absencii neformálneho vzdelávania dochádza k nedostatočnému spojeniu školy s praxou, čo môže mať za následok, že žiaci si nesprávne osvoja prírodovedné poznatky a nastane u nich rozvoj mylných predstáv, ktoré bude problém v neskoršom veku odstrániť. Ako je zrejmé, význam neformálneho vzdelávania neustále narastá (Braund a Reiss 2004; Salmi 2003), ale na druhej strane teba mať na zreteli, že neformálne vzdelávanie je náročné na čas, prípravu a v neposlednom rade aj financovanie. Ako uvádza Prokop (2007) skutočný význam neformálneho vzdelávania, ktorý leží v prepojení vedy so životom, v lepšom chápaní prírodovedných javov a ovplyvňovaní postojov k vede je nutné kriticky prehodnotiť a následne vyvodiť jeho edukačnú hodnotu v súčasnom prírodovednom kurikule. Samozrejme, pri aplikácii zásad neformálneho vzdelávania je do úvahy treba brať aj samotné predmety. Inak sa aplikuje neformálne vzdelávanie do vyučovania prírodopisu a inak do vyučovania zemepisu, osobitné pravidlá pre aplikáciu sú v prípade fyziky a chémie. Kým niekedy v rámci prírodopisu stačí vyjsť len do blízkeho okolia školy, takisto aj v rámci zemepisu, tak aplikácia fyziky a chémie už v blízkom okolí školy nemusí byť tak jednoduchá, aby sa učivo pre žiakov stalo ľahšie pochopiteľným, a tým aj samotný predmet pre nich zaujímavým. Autor habilitačnej práce sa nesnaží povedať, že aplikácia neformálneho vzdelávania je v oblasti prírodopisu, či zemepisu menej náročná, napríklad pri učive o fotosyntéze, si vyžaduje veľkú kreativitu a zručnosť učiteľa. Čo sa týka zemepisu, tak žiaci by určite radšej navštívili exotickú krajinu (vynímajúc tých, čo neradi cestujú), ako by mali mať vychádzky len do blízkeho okolia. Tu do hry vstupujú aj ďalšie faktory, ako sú napríklad socioekonomický status, či vplyv kamarátov. Ak sa raz žiak dostane do partie, alebo sa len chce do nej dostať, tak môže dôjsť k efektu, že bude odmietať všetko, čo súvisí so školou (nielen s prírodovednými predmetmi), aj keď vnútorne by sa rád venoval niektorým aktivitám, ktoré ale nie sú blízke jeho rovesníkom, tak radšej uprednostní kariéru v kamarátskej skupine, ako by sa mal venovať rozvíjaniu svojich osobných záujmov. Na druhej strane treba ale povedať, že v prezentovanom výskume boli všetky predmety vnímané relatívne pozitívne, síce dosahovali hraničnú hodnotu. Ak by priemerné skóre kleslo pod 3.25, tak by sa hovorilo o neutrálnom vnímaní. Pri chémii dosahovali žiaci skóre lepšie o dve stotiny, ako bola hranica a pri prírodopise to bolo 183

184 o dve desatiny. Z toho vyplýva, že ešte tu je možnosť zlepšovať postoje k jednotlivým prírodovedným predmetom. O niektorých možnostiach je napísané v kapitole Záver. Ako už bolo zmieňované, najvyššie skóre dosiahol a teda najpozitívnejšie bol žiakmi druhého stupňa základných škôl vnímaný prírodopis. Faktory, ktoré k tomu mohli viesť, boli uvedené vyššie. Podobné výsledky ako v našom prípade boli dosiahnuté aj v iných prácach, kde výskumníci skúmali žiakov základných škôl (Prokop a Komorníková 2007; Prokop, Prokop a Tunnicliffe 2007; Prokop, Tuncer a Chudá 2007). Prokop, Prokop a Tunnicliffe (2007) sa vo svojom výskume zamerali aj na postavenie prírodopisu medzi ostatnými prírodovednými predmetmi a zistili podobne ako v tomto prípade, že prírodopis je medzi prírodovednými predmetmi hodnotený najpozitívnejšie. Pri pohľade na jednotlivé dimenzie je možné vidieť, že žiaci najpozitívnejšie hodnotili dimenziu týkajúcu sa pomôcok a experimentov. To znamená, na hodinách prírodopisu sa podľa žiakov používajú rôzne druhy pomôcok. Práca, či už s pomôckami alebo so živým materiálom je pre nich zaujímavá a hodnotia ju pozitívne. Najnižšie skóre dosahovala dimenzia týkajúca sa záujmu o daný predmet, čiže dochádza tu k vnímaniu relatívnej náročnosti tohto predmetu. Potešujúcim faktom je, že žiaci vidia relatívnu významnosť tohto predmetu, či už na samotných hodinách alebo aj v ich budúcom živote. Zistením bolo aj to, že jednotlivé dimenzie sú medzi sebou vo významnom vzťahu. To znamená, keď žiaci vidia význam predmetu, tak sa stáva pre nich aj zaujímavým, tento vzťah však môže platiť aj naopak. To isté platí aj v prípade využívania pomôcok, ak sa žiak stretáva so živým materiálom na samotných hodinách prírodopisu, tým je pre neho tento predmet zaujímavejším. Prípadne ak učiteľ demonštruje (napríklad aj za pomoci videozáznamu) starostlivosť o ľudské telo, prípadne ako môžu vedomosti z prírodopisu, či biológie zachrániť ľudský život, vtedy sa pre neho stáva predmet významným. Prvá hypotéza potvrdená nebola, síce dievčatá dosiahli vyššie skóre, ale rozdiel nebol významný. Výskumné práce zaoberajúce sa vplyvom genderu na postoje žiakov základných škôl k prírodopisu uvádzajú väčšie preferencie tohto predmetu u dievčat v porovnaní s chlapcami (Prokop, Prokop a Tunnicliffe 2007; Zeidan 2010). Ďalší autori uvádzajú, že chlapci skôr inklinujú k technickým predmetom a sú im bližšie, ako napríklad prírodopis a predmety humanitného charakteru (Akpan 1986; Ormerod 1971, Ormerod a kol. 1979). Jones, Howe a Rua (2000) zistili, že chlapci radšej vykonávajú experimenty s takými vecami ako sú napríklad batérie, prípadne s rôznymi chemickými látkami. Na rozdiel od dievčat, ktoré preferujú činnosti súvisiace so starostlivosťou o ľudské telo. Na základe 184

185 uvedeného je možné sledovať, prečo chlapci preferujú fyziku a chémiu a dievčatá biológiu. Pri zisťovaní rozdielu v jednotlivých dimenziách bol zistený významne väčší záujem dievčat o prírodopis v porovnaní s chlapcami. Obe skupiny, tak ako chlapci aj dievčatá, však už považujú prírodopis za približne rovnako náročný a prisudzujú mu rovnakú dôležitosť. Rozdiel sa prejavil v dimenzii týkajúcej sa významnosti prírodopisu. Z toho je zrejmé, že dievčatá vidia väčšiu významnosť prírodopisu ako chlapci. Tento jav je možné sledovať aj pri vzájomnej interakcii genderu a ročníka. V poslednom ročníku základnej školy dosahujú dievčatá v tejto dimenzii významne vyššie skóre ako chlapci. To znamená, že keď sa už relatívne rozhoduje o budúcej kariére, ktorá súvisí s výberom strednej školy, tak prírodopis zohráva väčšiu úlohu z hľadiska významnosti u dievčat v porovnaní s chlapcami. Ani druhú hypotézu nie je možné akceptovať, keďže nebol zistený konzistentný vzťah, že s postupujúcim vekom dochádza k negatívnejším postojom žiakov k prírodopisu. Síce od šiesteho po ôsmy ročník dochádza k poklesu, ale žiaci deviateho ročníka už majú pozitívnejší postoj oproti ôsmakom. Pri detailnejšom pohľade je možné vidieť, že žiaci deviateho ročníka majú väčší záujem o prírodopis oproti ôsmakom a siedmaci považujú prírodopis za menej náročný ako ôsmaci. Je to zaujímavé zistenie z toho dôvodu, že posledný ročník by mal byť zameraný na geológiu. Táto časť býva častokrát hodnotená ako najmenej zaujímavá. Možno tu vstupuje do hry faktor učiteľa, ktorý už v poslednom ročníku nenúti žiakov sa memorovať fakty. Keďže bolo výskumné šetrenie realizované na konci školského roka, tak je možné, že deviataci už netrávili všetok čas v škole, ale boli braní aj mimo školské prostredie, čo tiež mohlo ovplyvniť výsledok. U dimenzie Významnosť prírodopis je už trend konzistentný. Najmladší žiaci nepovažujú ešte prírodopis za tak významný, v porovnaní s najstaršími, ktorí už relatívne vedia, aký význam môžu mať jednotlivé časti prírodopisu pre jedinca, či celú spoločnosť. S podobným tvrdením je možné sa stretnúť aj u iných autorov zaoberajúcich sa podobnou problematikou (napr. Osborne, Simon a Collins 2003). Najpozitívnejšie vnímanie prírodopisu u najmladších žiakov je podporené aj ďalšími autormi (Prokop, Prokop a Tunnicliffe 2007; Prokop, Tuncer a Chudá 2007). Jedným z dôvodov tohto javu môže byť štýl vedenia hodiny zo strany učiteľa, kým na začiatku druhého stupňa možno ešte zachytiť prvky hry, tak na jeho konci už sa učiteľ väčšinou uchyľuje k výkladu a zápisu. Podobné dôvody uvádzajú aj Pell a Jarvis (2001) a Stark a Gray (1999). Ďalším dôvodom môže byť aj prezentovaná téma, kým šiestaci preberajú botaniku a zoológiu a u 185

186 deviatakov je to geológia. Tento efekt podporuje aj zistenie Prokopa a Komorníkovej (2007), kde žiaci výrazne preferovali zoológiu oproti geológii. Jav, prečo deviataci začali vnímať prírodopis ako významný, je možné zdôvodniť uvedomením si, že sa nejedná o samostatný predmet, ale vidia aj jeho presah do iných predmetov nielen prírodovedného zamerania. Chémia bola hodnotená ako najhorší predmet, čiže k nej žiaci druhého stupňa základných škôl mali najmenej pozitívne postoje. Podľa niektorých lokálnych autorov je to spôsobené vyučovaním tohto predmetu len v posledných dvoch ročníkoch, tým sa žiaci nestihnú stotožniť s daným predmetom (Höfer a Svoboda 2005; Pavelková, Škaloudová a Hrabal 2010; Veselský & Hrubišková 2009), alebo tiež postojom žiakom k učiteľovi chémie (keď žiaka neosloví samotný učiteľ, potom žiaka nezaujíma predmet, ktorý tento učiteľ vyučuje). Ako uvádzajú Sjöberg a Schreiner (2006), tento jav môže byť tiež spôsobený tým, že obsah vyučovacích hodín chémie nie je v súlade s potrebami, motiváciou a záujmami žiakov. Podobný fakt uvádzajú aj Cheung (2009) a Cousins (2007), ktorí vo svojom výsledku uvádzajú slabú motiváciu učiteľov učiť chémiu a tento efekt sa prenáša aj na žiakov, ktorí tým pádom nemajú pozitívny postoj k tomuto predmetu. Pri hodnotení jednotlivých dimenzií dosiahla najvyššie skóre dimenzia týkajúca sa významnosti chémie, až potom bola dimenzia týkajúca sa pomôcok. Tento jav je možno spôsobený tým, že chémia sa vyučuje v posledných dvoch ročníkoch základnej školy, a žiaci si už začínajú uvedomovať významnosť daného predmetu pre spoločnosť. Najnižšie skóre, doslova môžeme hovoriť o negatívnom vnímaní dimenzie, dosahovala dimenzia týkajúca sa budúceho života spojeného s chémiou. Je možné teda hovoriť o tom, že žiaci nejavia záujem o chemické vedy. Tu by mali do hry vstúpiť ich učitelia, ktorí by mali žiakom objasniť dôležitú úlohu chémie v ich životoch. Prvá stanovená hypotéza sa nepotvrdila, pretože nebol zistený štatisticky významný rozdiel v postojoch k chémii v prospech chlapcov. Aj keď bola hypotéza zamietnutá, môžeme v našich výsledkoch vidieť zaujímavý jav, že chlapci dosiahli nižšieho skóre ako dievčatá. Jedna z mála štúdií, ktorá priniesla podobné zistenie, je relatívne staršieho dáta od Hofsteina a kol. (1977). Ostatné štúdie však ukazujú trend pozitívnejšieho vnímania chémie u chlapcov v porovnaní s dievčatami. Podobné výsledky vo svojich výskumných prácach uvádzajú aj Barnes a kol. (2005), Cheung (2009), Kan a Akbas (2006) a Ozden (2008), ktorí zistili pozitívnejšie vnímanie chémie u chlapcov ako u dievčat. A podobne ako v prírodopise, aj tu je možné vidieť, že pri hodnotení dimenzií bol zistený významný 186

187 rozdiel v dimenzii týkajúcej sa významnosti predmetu chémie. Dievčatá dosahovali významne vyššie skóre v porovnaní s chlapcami, ako keby si uvedomovali väčšiu významnosť chémie pre spoločnosť v porovnaní s chlapcami. Možno to súvisí s tým, že dievčatá dospievajú rýchlejšie, a preto sú skôr zodpovednejšie a uvedomujú si dosah jednotlivých predmetov aj pre iných. To, že vnímanie fyziky a chémie sa v rámci genderu vyrovnáva, je možno spôsobené aj zmenou správania učiteľa. Kým v minulosti bolo obvyklé, že pri vyučovaní prírodovedných predmetov (v tomto prípade chémie) boli chlapci preferovaní, dostávali viac priestoru na vyjadrenie svojich názorov. Preto pravdepodobne nastal jav, že dievčatá vnímali chémiu negatívnejšie ako chlapci, keď videli, že už zo strany učiteľa dochádza k uprednostňovaniu chlapcov (Wienekamp a kol. 1987). Pravdepodobne dnes sa situácia zmenila a dievčatá dostávajú viac príležitosti ako v minulosti a tým sa ich postoje k vyučovaciemu predmetu chémia vyrovnávajú s chlapcami. Druhá hypotéza sa takisto nepotvrdila. Žiaci oboch ročníkoch dosahovali takmer identické skóre a tiež rozdiel v jednotlivých dimenziách bol zanedbateľný. Tým sa nepotvrdil predpoklad, ktorý bol vytvorený na základe iných výskumných šetrení (Menis 1989; Cheung 2009), deklarujúci pokles pozitívneho vnímania chémie s vekom žiakov. Dôvodom podobnosti výsledkov môže byť charakter učiva, ako už bolo zmienené, ale tiež samotný prístup učiteľa a jeho vyučovací štýl. Väčšinou v oboch ročníkoch vyučuje jeden učiteľ a prezentuje učivo rovnakou formou, štýlom, za využitia rovnakých vyučovacích metód a pomôcok. To môže mať tiež vplyv na utváranie postojov a možno práve to je dôvod, že žiaci majú rovnaké postoje k chémii v oboch ročníkoch. Pri vzájomnej interakcii, takmer vo všetkých sledovaných dimenziách dosahovali dievčatá vyššie skóre ako chlapci, ale významný rozdiel bol zistený len v ôsmom ročníku, práve pri dimenzii významnosť. Čo sa týkafyziky, tak pri analýze výsledkov bolo zistené, že žiaci majú relatívne pozitívne postoje k tomuto vyučovaciemu predmetu. Tento výsledok je možno trochu prekvapujúci, lebo v lokálnych podmienkach je fyzika považovaná za predmet, o ktorý je najmenší záujem a z toho môže vyplývať aj negatívny postoj k danému predmetu (Dopita 2008; Mandíková 2009). Takisto aj v zahraničných podmienkach nie je fyzika hodnotená výrazne pozitívne. Väčšinou sa k nej respondenti stavajú neutrálne (napr. Stefan a Ciomos 2010). Síce je uvádzané, že žiaci mali pozitívne postoje, ale skóre sa pohybovalo na spodnej hranici (x = 3.27), aby mohli byť postoje považované za pozitívne. Príčinou, 187

188 prečo nie je vyššie, môže byť to, že žiaci nevidia spojenie fyziky so svojim budúcim životom. To bola jediná kategória, v ktorej žiaci dosahovali negatívne postoje. Preto by bolo dobré, aby učitelia zvyšovali povedomie o úlohe fyziky v živote žiakov, aj vtedy, keď sa ich budúci život bude uberať iným smerom. Malo by byť poukazované na oblasti ľudského života, ktoré sú neustále prestúpené fyzikálnymi vplyvmi, ako je napríklad vplyv hluku na ľudský organizmus, zmena tlaku, vznik dúhy, mobilné telefóny atď. Ďalšou príčinou, ktorá môže znižovať pozitívne vnímanie fyziky je relatívna náročnosť tohto vyučovacieho predmetu. Síce tento aspekt zisťovaný nebol, ale ako naznačujú aj iné štúdie (napr. Angell a kol. 2004) žiaci vnímajú fyziku ako náročný predmet. Toto vnímanie je možno spôsobené vysokými nárokmi na zapamätanie učiva zo strany učiteľov, či prílišnou formálnosťou a nezapájaním žiakov do vyučovacieho procesu, keď sú z nich len pasívni prijímatelia informácií. Pri hodnotení dimenzií, opäť ako v prípade chémie najvyššie skóre dosahovala dimenzia týkajúca sa významnosti fyziky a až potom druhé najvyššie skóre dosahuje dimenzia týkajúca sa pomôcok. Pri vzájomnej interakcii sa už rozdiel neprejavoval významný, ale významný rozdiel bol zistený v dimenzii týkajúcej sa budúceho života, keď najstarší chlapci dosahovali významne vyššie skóre v porovnaní s tou istou skupinou dievčat. To znamená, že chlapci vidia svoje uplatnenie v budúcom živote v odvetviach týkajúcich sa fyziky viac ako dievčatá. Tiež v poslednom ročníku pri dimenzii Záujem o fyziku dosahovali významne vyššie skóre chlapci v porovnaní s dievčatami. Potom podľa očakávania tento efekt sa prejavil aj pri zistení vzájomného vzťahu medzi dimenziami, keď významný vzťah bol medzi vyššie zmienenými dvoma dimenziami. Takisto významný vzťah bol detekovaný aj medzi dimenziami týkajúcimi sa významnosti fyziky a záujmu o fyziku. Môže to indikovať, že ak žiakov fyzika zaujíma, tak vidia jej význam pre svoj budúci života a tiež význam tohto predmetu pre spoločnosť. Čiže, ak bude snaha podporovať záujem o fyziku, znamená to zlepšenie postojov k tomuto predmetu, tým budú žiaci považovať predmet za menej náročný a aj vidieť jeho presah mimo školské prostredie. Vo výskumnom šetrení boli overované dve hypotézy. Prvú je možné akceptovať, pretože chlapci dosiahli významne vyššie skóre v porovnaní s dievčatami. Ich postoj k fyzike bol pozitívny a postoj dievčat bol neutrálny. Podobné výsledky uvádza viacero domácich, či zahraničných autorov. Zo zahraničných podobné zistenie uvádzajú napríklad Kaya a Böyük (2011), či Stadler, Duit a Benke (2000). K podobnému výsledku dospeli aj českí autori. Najmä Kekule a Žák (2009) sa zaoberali problematikou rôzneho vnímania fyziky 188

189 chlapcami a dievčatami. Vo svojom výskumnom šetrení zistili, že chlapcov baví fyzika viac ako dievčatá. V ich výskume takisto väčšina chlapcov označila fyziku za zábavnú, z výskumnej vzorky to boli takmer tri štvrtiny, ale len polovica dievčat. Vyšší záujem o prírodovedné predmety u chlapcov proklamujú vo svojej štúdii Jones, Howe a Rua (2000) a dievčatá podľa nich vnímajú pozitívnejšie humanitné predmety. Mnoho pedagogických a výskumných pracovníkov si kladie otázku, ako vyrovnať vnímanie prírodovedných predmetov chlapcov a dievčat. Črtá sa viac možností, v tomto prípade sa dajú aplikovať aj na vnímanie fyziky. Jednou z nich je venovanie rovnakej pozornosti zo strany učiteľa ako chlapcom, tak aj dievčatám. Zaujímavé zistenie prezentoval Greenfield (1997), keď uvádzal, že negatívnejšie vnímanie fyziky u dievčat je spojené častejším zapájaním chlapcov do hodiny ako dievčat. Ďalším aspektom, ktorý môže zrovnať vnímanie fyziky, je spájať informácie týkajúce sa fyziky s bežným životom, napríklad ako fungujú mobilné telefóny. Ďalšou možnosťou, ktorá sa objavuje aj v iných prácach je poukázať na to, že aj dievčatá môžu v budúcnosti dosiahnuť významné postavenie v oblasti fyziky (ale aj v iných prírodovedných predmetoch). Prezentovať im knihy, ktoré napísali významné ženské vedkyne, prípadne pozvať na besedu do školy významnú vedkyňu z univerzity, ktorá im môže porozprávať svoj životný príbeh. Podobné odporúčania je možné nájsť aj v práci autorov Brotman a Moore (2008). Druhá overovaná hypotéza sa nepotvrdila, aj keď najmladší žiaci dosahovali k fyzike najpozitívnejšie postoje, ale deviataci mali vyššie skóre v porovnaní so siedmakmi a ôsmakmi. Výskumných prác, ktoré skúmajú vplyv navštevovaného ročníku v škole, či veku na postoje k fyzike je menej ako analyzovanie vplyvu vyššie zmieňovanej premennej. Vplyv ročníku sledovali Kaya a Böyük (2011), u ich respondentov bolo zistené, že s postupujúcim vekom majú respondenti pozitívnejšie postoje k fyzike. V prezentovanom výskume dosahovali najvyššie skóre žiaci šiesteho ročníka a niečo menšie skóre, ale takisto pozitívny postoj dosahovali najstarší žiaci (9. ročník). Jedným z dôvodov môže byť preberaná téma v tom ktorom ročníku, ak sa v šiestom ročníku preberajú témy súvisiace s meraním objemu, dĺžky, hmotnosti, tak táto problematika, ak je žiakom poskytovaná zaujímavou formou môže spôsobovať pozitívne vnímanie fyziky. Podobne v deviatom ročníku, ak sa preberá učivo súvisiace s Vesmírom, tak to môže byť pre žiakov zaujímavé, a tým spôsobuje pozitívne postoje k tomuto predmetu. Ďalšou možnosťou, prečo práve žiaci šiesteho ročníka majú najpozitívnejšie vnímanie fyziky v porovnaní s ostatnými ročníkmi, môže byť aj spôsob vedenia hodiny učiteľom. Na 189

190 začiatku druhého stupňa sa ešte môžu v priebehu vyučovania objaviť prvky hry, ktorá je aplikovaná do vyučovania fyziky a tým aj ovplyvňuje postoje žiakov k predmetu. V ďalších ročníkoch sa už preberá formou výkladu a zapisovaním. Jav, prečo potom vnímajú aj deviataci fyziku pozitívne, je možné vysvetliť tým, že už fyziku nevnímajú ako samostatne stojaci predmet, ale vidia jeho presah aj do iných predmetov a to nielen prírodovedného zamerania. Ako už bolo niekoľkokrát zmieňované, zemepis má relatívne unikátne postavenie medzi prírodovednými predmetmi. Svojim obsahom je ho možné radiť aj medzi humanitné predmety. V porovnaní s troma vyššie zmienenými prírodovednými predmetmi je mu venovaná najmenšia pozornosť aj čo sa týka oblasti výskumu. Prác týkajúcich sa skúmania postojov k zemepisu je oproti ostatným prírodovedným predmetom relatívne málo, a zväčša sú staršieho dáta. V našom výskume bol zistený relatívne mierne pozitívny postoj k vyučovaciemu predmetu zemepis. Približne podobný výsledok uvádza Sack a Petersen (1998). Dôvodov prečo sa zemepis drží na hranici neutrálneho vnímania s pozitívnym, môže byť niekoľko. Napríklad je to spôsobené prezentáciou nových poznatkov, ktoré si žiaci musia zapamätať, to ich odradzuje od toho, aby vnímali tento predmet pozitívnejšie. Druhým faktorom, ktorý môže ovplyvňovať postoje je, že tento predmet častokrát nie je vyučovaný aprobovanými učiteľmi zemepisu, čo je vo vzťahu s predošlým faktom, že neaprobovaní učitelia nemusia mať záujem a motiváciu učiť tento predmet, preto sa vyučovacie hodiny menia na prednášky. Tretím faktorom, ktorý nemusí nutne zasahovať všetky školy, je ten, že u žiakov sa často striedajú noví učitelia, ktorí ešte nemajú tak rozvinuté schopnosti učiť, aby žiakov dokázali plnohodnotne zaujať. Podobné fakty uvádza vo svojej štúdii aj McTeer (1979). Pri porovnávaní jednotlivých dimenzií bolo zistené, že v tomto prípade bola najpozitívnejšia hodnotená dimenzia týkajúca sa dôležitosti vyučovacieho predmetu pre žiakov. Keďže v dimenzii boli spolu s inými položkami tiež položky týkajúce sa využívania pomôcok, tak pri rýchlej analýze zameranej na hodnotenie jednotlivých položiek bolo zistené, že práve tieto položky sú hodnotené vysokým skóre. To znamená, že ak sú používané v hodinách zemepisu pomôcky, tak je táto aktivita učiteľa hodnotená pozitívne a prejavuje sa to aj na celkovom vnímaní zemepisu. Na rozdiel od fyziky a chémie je významnosť predmetu hodnotená najnižším skóre. Možno je to spôsobené tým, že sa príliš zemepis nevyzdvihuje učiteľmi resp. žiaci si nevedia predstaviť, ako môžu byť poznatky zo zemepisu využité pre spoločnosť. 190

191 Prvá hypotéza, že chlapci budú mať pozitívnejšie postoje k zemepisu ako dievčatá nebola potvrdená. Chlapci síce dosiahli vyššie skóre v porovnaní s dievčatami, ale tento rozdiel nebol štatisticky významný Výsledky podporujú výsledky iných výskumných šetrení, ktoré tiež nenašli významné rozdiely v porovnaní postojov k zemepisu medzi chlapcami a dievčatami (Brook 1977; Sack a Petersen 1998). Druhá hypotéza bola potvrdená, pretože bol zistený rozdiel medzi jednotlivými ročníkmi, to tak že postoj k zemepisu mal s postupujúcim vekom žiakov klesajúci trend. K podobnému záveru dospel napríklad Brook (1977). Naproti tomu vo výskume Sacka a Petersena (1998) rozdiely v postojoch k zemepisu preukázané neboli. Tento stav je možno spôsobený tým, že pri prechode medzi prvým a druhým stupňom ešte dochádza k aplikácii hier do vyučovania, tým pádom môže byť pre žiakov predmet zaujímavejší (Lujan a DiCarlo 2006). Postoje respondentov však po absolvovaní šiesteho ročníka klesajú a tu je to spôsobené podľa Řezníčkovej (2003) nezvládnutou zemepisnou kurikulárnou reformou. Podľa vyššie zmienenej autorky aj keď prebehla reforma, tak systém vyučovania sa nezmenil. Síce sa hlásalo vyučovanie orientované na žiaka, ale napriek tomu ostalo vyučovanie orientované na učiteľa. Učitel predkladá žiakom neustále nové poznatky, pričom veľmi málo záleží na tom, či žiak využije poznatky získané v škole na hodinách zemepisu v každodennom živote. Práce v teréne sú veľmi zriedkavé, vyučovanie je zamerané na memorovanie faktov. Obdobne sa o tejto situácii vyjadruje aj Hynek (2002). Ďalším dôvodom, prečo s postupujúcim ročníkom dochádza k evidentnému poklesu skóre, a teda starší žiaci nevnímajú zemepis tak pozitívne ako mladší, je samotné vnímanie predmetu. Zemepis nemá takú prestíž ako ostatné prírodovedné predmety (prírodopis, chémia a fyzika), mnoho ľudí, ale aj žiakov považuje zemepis za predmet, kde sa učia hlavné mestá štátov, prípadne žiaci musia vedieť, kde na mape sa nachádza určitý objekt (rieka, pohorie,...) (Holt-Jansen 2005). Interdisciplinárny charakter zemepisu sa do úvahy príliš neberie a nedarí sa ho dostať do povedomia. Práve uvedomenie si unikátnej pozície zemepisu ho môže zaradiť medzi prestížne predmety. Keby sa toto dosiahlo, tak tým by sa pravdepodobne zlepšili aj postoje respondentov k tomuto predmetu. Postoje chlapcov a dievčat pri jednotlivých dimenziách sa v jednotlivých ročníkoch nemenili. Bol pozorovaný nekonzistentný trend, raz dosahovali vyššie dievčatá chlapci raz dievčatá. Pravdepodobne v dobe výskumu stál v pozadí faktor, ktorý postoje respondentov k tomuto predmetu v jednotlivých ročníkoch ovplyvňoval. 191

192 9 Záver Vzhľadom k výsledkom výskumných šetrení, cieľom výskumu habilitačnej práce bolo zistiť postoje žiakov druhého stupňa základných škôl k prírodovedným predmetom (prírodopis, chémia, fyzika a zemepis). Okrem uvedeného hlavného cieľa bolo snahou zistiť, či existuje vplyv nezávislých premenných (gender, ročník a obľúbený predmet) na postoje k prírodovedným predmetom. Obľúbený predmet bol zakomponovaný do výskumu hlavne z dôvodu zistenie súbežnej validity. Na zistenie rozdielov medzi skupinami nezávislých premenných bola použitá analýza rozptylu (ANOVA), ak sa do hry dostávali viacero závislých premenných, čo boli jednotlivé dimenzie, tak bola použitá multivariátna analýza rozptylu (MANOVA). Ďalšou z metód bol výpočet Pearsonovho korelačného koeficientu, ktorý slúžil na zistenie sily vzťahu medzi závislými premennými. Ako je zrejmé, boli použité parametrické metódy, ktorých použitie sa viaže na normálne rozloženie dát, ktoré bolo zistené u všetkých predmetov použitím Kolmogorov-Smirnovovho testu. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami, pričom počet položiek bol 25, okrem dotazníka týkajúceho sa zemepisu, kde bol počet položiek 27. Dôvody, prečo predmet zemepis mal odlišný počet položiek, ale niektorých i rozdielny obsah položiek, sú uvedené v metodickej časti a tiež aj v kapitole Diskusia. Spoľahlivosť výskumného nástroja bola zisťovaná prostredníctvom koeficientu Cronbachovho alfa. Každý z dotazníkov sa ukázal ako spoľahlivý, u každého dotazníka bola hodnota alfy vyššia ako Ako už bolo vyššie naznačené, bola zisťovaná súbežná validita, prostredníctvom porovnania dvoch skupín respondentov. Prvú skupinu predstavovali respondenti s obľúbeným prírodovedným predmetom (podľa zamerania výskumu, buď to bol prírodopis, fyzika, chémia alebo zemepis) a druhú skupinu respondenti s iným obľúbeným predmetom ako prírodovedným. Dotazník bol platný potvrdením tejto analýzy, pretože respondenti s obľúbeným konkrétnym predmetom dosahovali významne vyššie skóre ako respondenti s iným obľúbeným ako prírodovedným predmetom. Ďalším druhom validity je konštruktová validita, ktorá bola zaisťovaná prostredníctvom faktorovej analýzy. Faktorová analýza rozdelila položky u fyziky a chémie do štyroch dimenzií (Pomôcky a experimenty, Významnosť predmetu, Záujem o predmet; Budúci život a predmet). V prípade prírodopisu boli položky rozdelené do troch dimenzií (nebola 192

193 prítomná dimenzia Budúci život a prírodopis ). Položky z poslednej dimenzie boli rozptýlené medzi ostatné dimenzie. V prípade zemepisu boli vytvorené takisto 4 dimenzie, ale kvôli odlišnému obsahu bolo nutné ich pomenovať inak: 1. Záujem o zemepis; 2. Významnosť zemepisu; 3. Zemepis a prírodné prostredie; 4. Dôležitosť zemepisu. Na základe výsledkov, ktoré sú uvedené vo výsledkovej časti a diskutované v kapitole Diskusia, je možné hovoriť o tom, že zemepis nie je pravým prírodovedným predmetom, čo už je naznačené samotným obsahom predmetu, ale bolo to zistené aj pri diskusiách pri tvorbe dotazníka, či už s metodológmi alebo samotnými učiteľmi zemepisu. Na základe výsledkov faktorovej analýzy, pre tri prírodovedné predmety (fyziku, chémiu a prírodopis), bol vytvorený dotazník, ktorý obsahoval 17 položiek. Samozrejme, ďalším používaním môže dôjsť k menším úpravám. Pri analyzovaní jednotlivých predmetov bolo zistené, že žiaci druhého stupňa základných škôl vnímajú všetky prírodovedné predmety pozitívne, síce skóre je pri hranici s neutrálnym vnímaním. Najpozitívnejšie bol vnímaný prírodopis, potom zemepis, na treťom mieste sa umiestnila fyzika a najmenej pozitívne postoje mali žiaci k chémii, pričom rozdiel medzi fyzikou a chémiou bol len niekoľko stotín. Pri prírodopise najvyššie skóre bolo zistené pri dimenzii týkajúcej sa pomôcok a experimentov a najnižšie skóre bolo zistené pri dimenzii Záujem o prírodopis. U predmetu chémia, žiaci vnímali najpozitívnejšie dimenziu Významnosť chémie, až potom nasledovala dimenzia týkajúca sa pomôcok. Najnižšie skóre bolo zistené pri dimenzii týkajúcej sa budúceho života žiakov, tu je možné hovoriť až o negatívnom vnímaní. Čo sa týka fyziky, tak vnímanie jednotlivých dimenzií žiakmi bolo identické ako v prípade chémie. V prípade zemepisu mali žiaci najpozitívnejšie postoje k dimenzii týkajúcej sa dôležitosti zemepisu. Pravdepodobne v tomto prípade zohrali úlohy položky týkajúce sa využívania zemepisných pomôcok, ktoré sýtili uvedenú dimenziu. Ako najmenej pozitívne hodnotili žiaci dimenziu týkajúcu sa záujmu o predmet. Čo sa týka zisťovania jednotlivých rozdielov v rámci skupín nezávislých premenných, tak najskôr je uvedené zhrnutie týkajúce sa genderu a potom bude nasledovať zhrnutie zamerané na ročník. V prípade prírodopisu pri celkovom vnímaní predmetu dievčatá vnímali prírodopis pozitívnejšie ako chlapci, rozdiel však významný nebol. Trend pozitívnejšieho vnímania prírodopisu dievčatami bol detekovaný aj pri jednotlivých dimenziách, významný rozdiel však bol zistený len v dimenzii týkajúcej sa významnosti 193

194 prírodopisu. Pri chémii v celkovom vnímaní predmetu nebol zistený významný rozdiel, ale dievčatá dosiahli o málo vyššie skóre ako chlapci. Takisto pri všetkých dimenziách dosiahli dievčatá vyššie skóre v porovnaní s chlapcami. Takisto ako v prípade prírodopisu bol zistený významný rozdiel pri dimenzii týkajúcej sa významnosti predmetu. Dimenziu Budúci život a chémia vnímali obe skupiny respondentov negatívne. Pri celkovom vnímaní fyziky chlapci vnímali významne pozitívnejšie tento predmet ako dievčatá, čo sa prenieslo aj do samotných dimenzií, kde bola takmer vo všetkých zistený významný rozdiel. Chlapci vnímali všetky dimenzie pozitívnejšie ako dievčatá. Jedine v dimenzii týkajúcej sa pomôcok nebol zistený významný rozdiel vo výsledkoch. Pri zemepise nebol zistený významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami. Chlapci však vnímali zemepis pozitívnejšie ako dievčatá. Pri zisťovaní rozdielov medzi chlapcami a dievčatami v jednotlivých dimenziách nebol zistený konzistentný trend. Chlapci dosahovali významne vyššie skóre v dimenziách Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu, v ostatných dvoch dimenziách už nebol zistený významný rozdiel, ale dievčatá dosahovali vyššie skóre v porovnaní s chlapcami. Pri hodnotení ročníka dosahovali najpozitívnejšie postoje k prírodopisu najmladší respondenti a najnižšie skóre žiaci ôsmeho ročníka. Rozdiel vo výsledkoch medzi ročníkmi bol významný. Podobný trend bol zistený aj pri dimenzii týkajúcej sa pomôcok, kde šiestaci dosiahli najvyššie skóre a ôsmaci najnižšie. U ostatných dimenzií už bola situácia odlišná. Pri hodnotení dimenzie Záujem o predmet dosiahli najvyššie skóre žiaci deviateho ročníka a najnižšie najmladší žiaci, rozdiel vo výsledkoch však významný nebol. Pri poslednej dimenzii bol zistený pokles skóre so stúpajúcim ročníkom, s tým, že rozdiel bol významný. Pri chémii nebol zistený významný rozdiel ani pri celkovom vnímaní chémie, ani pri jednotlivých dimenziách. Všade však dosahovali vyššie skóre mladší žiaci, síce rozdiely boli len niekoľko stotín. Najväčší rozdiel medzi ročníkmi bol zistený pri dimenzii týkajúcej sa pomôcok a experimentov. Fyziku najpozitívnejšie vnímali najmladší respondenti, nasledovaný najstaršími, najmenej pozitívne bola fyzika vnímaná ôsmakmi. Rozdiel vo výsledkoch medzi ročníkmi bol významný. Podobný trend je možné sledovať aj v dimenziách týkajúcich sa budúceho života a fyziky a potom dimenzie naviazanej na pomôcky. V druhej zmieňovanej bol zistený štatisticky významný rozdiel vo výsledkoch. Pri dimenzii týkajúcej sa významnosti, najvyššie skóre opäť dosiahli najmladší respondenti, ale najnižšie žiaci siedmeho ročníka, rozdiel vo výsledkoch bol významný. Podobná situácia nastala aj pri dimenzii týkajúcej sa záujmu 194

195 o fyziku. Pri zemepise bol zistený konzistentný trend vo vnímaní tohto predmetu, s postupujúcim ročníkom dochádzalo k znižovaniu skóre, rozdiel vo výsledkoch bol významný. Tento trend v skóre je možné sledovať ešte v dvoch dimenziách Zemepis a prírodne prostredie a Dôležitosť zemepisu. V oboch bol zistený významný rozdiel vo výsledkoch. Veľmi vyrovnané skóre, ale s tým istým zistením, že s postupujúcim vekom sa znižuje skóre bolo zistené v dimenzii Významnosť zemepisu, ale rozdiel vo výsledkoch významný nebol. Pri dimenzii týkajúcej sa záujmu o zemepis nebol zistený významný rozdiel, najvyššie skóre dosahovali siedmaci a najnižšie ôsmaci. Rozdiel vo výsledkoch však významný nebol. 9.1 Prínosy práce a zhrnutie hlavných zistení 1. Vytvorenie výskumného nástroja, ktorý je možné využiť pri skúmaní postojov žiakov k prírodovedným predmetom. Dotazník vznikol faktorovou analýzou použitou na dáta získané zo všetkých troch predmetov. Kombináciou otázok, ktoré ostali zachované vo všetkých troch predmetoch vznikol výskumný nástroj obsahujúci 17 škálovaných položiek. 2. Faktorovou analýzou spolu s rozhovormi s metodológmi a učiteľmi z praxe bolo preukázané, že zemepis stojí mimo od hlavného prúdu prírodovedných predmetov. Položky v dotazníku sa použitím faktorovej analýzy rozdelili do iných dimenzií, než to bolo v prípade ostatných troch prírodovedných predmetov. 3. Ako možnosť overovania súbežnej validity je možné použiť položku zameranú na obľúbený predmet. Skupina respondentov, ktorá označila obľúbený predmet jeden z prírodovedných dosahovala k tomuto predmetu významne pozitívnejšie postoje ako skupina respondentov, ktorá má iný obľúbený predmet. 4. Prírodopis dosahoval najvyššie skóre, chémia najnižšie spolu s fyzikou. Výskum potvrdil trend, ktorý je možné sledovať v dávnejšej aj nedávenej dobe v zahraničí aj v lokálnych podmienkach, a to, že z prírodovedných predmetov je najpozitívnejšie vnímaný prírodopis a najmenej pozitívne chémia spolu s fyzikou. 5. Postoje ku všetkým prírodovedným predmetom u českých žiakov druhého stupňa základných škôl boli pozitívne, čo je relatívne zaujímavým a dôležitým zistením, keďže väčšina prác uvádza, že minimálne k chémii a fyzike mávajú študenti negatívne postoje. 195

196 6. V prípade prírodopisu bol potvrdený trend, že dievčatá vnímajú pozitívnejšie prírodopis ako chlapci, pričom najväčší rozdiel bol zistený pri hodnotení významnosti prírodopisu, pričom tieto položky sa týkajú ako vnímania prírodopisu pre spoločnosť, ale tiež aj ako vnímajú spojenie prírodopisu so svojou kariérou. To znamená, že v konkordancii s inými výskumnými šetreniami dievčatá vidia v prírodopise väčší význam pre svoje budúce uplatnenie, je pre ne prirodzenejšie starať sa o druhých, čo smeruje k pozitívnejším postojom k tomuto predmetu v porovnaní s chlapcami. 7. Pomôcky a experimenty majú veľkú úlohu pri vytváraní pozitívnych postojov žiakov k prírodopisu. Svedčia o tom významné a silné vzťahy, ktoré s pomôckami a experimentmi utvárajú dimenzie týkajúce sa záujmu a významnosti. Bez aplikácie pomôcok, bez používania experimentov, či bez priameho kontaktu so živým materiálom u žiakov prírodopis stráca význam a neprejavovali by o tento predmet záujem. 8. Medzi dievčatami a chlapcami vo vnímaní chémie rozdiel nebol, dokonca veľmi nepatrne vnímali chémiu pozitívnejšie ako chlapci. Tento výsledok je v kontradikcii s inými výskumnými prácami, ktoré hovoria o pozitívnejšom vnímaní chémia chlapcami ako dievčatami, dokonca podľa niektorých výskumov vnímajú chémiu negatívne. 9. Najpozitívnejšie hodnotenou dimenziou bola Významnosť chémie, čo značí, že žiaci vidia význam chémie pre spoločnosť, ale do protipólu k tomu ide fakt, že nevidia význam chémie pre nich samých, keďže dimenzia týkajúca sa spojenia budúceho života a chémie bola hodnotená negatívne. 10. Podobne ako v prípade prírodopisu, aj tu má aplikácia pomôcok veľký význam pre utváranie pozitívnych postojov k predmetu chémia. Ak žiaci vnímajú aplikáciu pomôcok a experimentov do vyučovania chémie pozitívne, tak stúpa aj ich záujem a pozitívnejšie hodnotia význam pre spoločnosť. 11. V prípade fyziky je možné sa stretnúť s rovnakým zistením ako v chémii, najpozitívnejšie bola hodnotená dimenzia Významnosť fyziky, žiaci vidia význam fyziky pre spoločnosť, ale nevidia jej význam pre seba samých. 12. V zhode s inými výskumnými šetreniami bol zistený fakt, že chlapci vnímajú fyziku pozitívnejšie ako dievčatá. Rozdiel sa prejavuje aj v dimenzii týkajúcej sa budúceho života, kde chlapci vidia lepšie uplatnenie ako dievčatá. 196

197 13. V predmete fyzika sa zdá, že až tak na pomôckach a experimentoch nezáleží, silný vzťah s inými dimenziami ako v predošlých dvoch predmetoch nebol detekovaný. Tu sa viac prejavujú informácie o tom, že žiaci vidia význam fyzike pre seba a spoločnosť a keď im je tento fakt dostatočne zrejmý, tak stúpa ich záujem o tento predmet 14. Nezastupiteľnú úlohu pri rozvíjaní pozitívnych postojov k zemepisu má využívanie zemepisných pomôcok. Najpozitívnejšie bola hodnotená práve tá dimenzia, ktorá obsahovala práve položky týkajúce sa práce s pomôckami a materiálmi typickými pre zemepis. Pravdepodobne by došlo ešte k väčšiemu nárastu postojov, keby žiaci využívali aj moderné technológie, ktoré môžu byť využívané v hodinách zemepisu. 15. Prejavil sa vplyv ročníku na postoje k zemepisu, keď mal klesajúcu krivku so stúpajúcim navštevovaným ročníkom. Tento trend sa prejavil aj pri hodnotení dôležitosti predmetu, čo značí, že ako dôležitý ho vnímajú mladší žiaci a pre starších sa dostáva na okraj ich záujmov. 16. V zhode s inými výskumnými štúdiami chlapci vnímali zemepis pozitívnejšie ako dievčatá. 17. Aplikácia pomôcok do vyučovania zemepisu a zdôrazňovanie dôležitosti tohto sa prejavili aj v hodnotení jeho významu pre spoločnosť a pre samotných žiakov. 9.2 Návrhy pre ďalší výskum 1. Použiť výskumný nástroj obsahujúci 17 položiek, ale skúmať len prírodovedné všeobecne, nie každý jednotlivo. Tento spôsob výskumu by umožnil aspoň v určitej miere nahradiť nemožnosť skúmania postojov k všetkým prírodovedným predmetom u jedného žiaka 2. Overiť vhodnosť výskumného nástroja pre podmienky stredných škôl, najmä čo sa týka gymnázií. U stredoškolákov sa predpokladá iná hodnotová orientácia, ktorá môže vyústiť do zmeny postojov, či už pozitívnej alebo negatívnej. 3. Na základe výskumných zdrojov, ktoré sa vo veľkej časti zameriavajú na vplyv genderu, pričom ostatné faktory smerujú do úzadia a sú skúmané v menšej miere (ročník, obľúbený predmet, úspešnosť), je o vplyve učiteľa, rodiny, socioekonomického statusu, kamarátov písané len prevažne v hypotetickej rovine. Preto by sa mohol výskumný 197

198 nástroj rozšíriť o vyššie zmienené demografické premenné, ktoré môžu ovplyvňovať postoje žiakov k prírodovedným predmetom. 4. V diskusnej časti bol zmieňovaný vplyv neformálneho vzdelávania, preto pridanie položiek týkajúcich sa neformálneho vzdelávania by mohol odhaliť presnejšie a ľahšie identifikovateľné vzťahy medzi aplikáciou neformálneho vzdelávania a rozvojom postojov k prírodovedným predmetom. Ako prekážka pôsobí, že sa naruší pôvodná štruktúra dotazníka, čo môže smerovať k nižšej reliabilite a validite, ale vhodnými štatistickými postupmi by sa tento vplyv ošetril, tak aby bol výskumný nástroj spoľahlivý a platný. 5. Z ďalších výskumných premenných by bolo zaujímavé zistiť vzťah napríklad medzi motiváciou a postojmi a tiež medzi klímou a postojmi. 6. Vychádzajúc z faktu, že každý žiak je unikátna bytosť, ktorý môže vnímať určité veci doslova každú chvíľu inak. V jeden deň môže byť jeho vnímanie pozitívne v iný deň negatívne, len kvôli určitému negatívnemu pôsobeniu (napríklad zlé počasie) by bolo vhodné sledovať zmenu postojov na určitom žiakovi z krátkodobého hľadiska. 7. Pri pridávaní položiek do dotazníku, či sa už jedná o demografické položky alebo položky v postojovej časti, črtá sa možnosť využitia ďalších štatistických analýz, ako sú napríklad analýza kovariancie, regresná analýza, ktoré dokážu presnejšie určiť a predikovať vplyv určitých faktorov. 8. Jednou z možností skúmania zmien postojov u žiakov či študentov je aj longitidunálny výskum. Táto metóda je náročná na skúmanie, pretože tu môže dôjsť k strate respondentov v priebehu rokov. Takisto, síce menej pravdepodobné je, že výskumník v polovici výskumu preruší prácu, pre určité objektívne dôvody. 9. Aj keď postoje sú skúmané prevažne kvantitatívnym spôsobom, kde najčastejším výskumným nástrojom je dotazník, tak by stálo za úvahu skúsiť vyskúmať postoje medzi respondentmi prostredníctvom interview. V nasledujúcej časti sú ponúknuté niektoré návrhy na zlepšenie, ktoré môžu zlepšiť vnímanie prírodovedných predmetov. Všetky uvedené návrhy, ktoré by mohli pomôcť k zlepšeniu vnímania tejto skupiny predmetov, autor nepovažuje za záväzné pre učiteľov, sú to len rady, ktoré môžu byť aplikované do vyučovacieho procesu, záleží na slobodnej 198

199 vôli učiteľa. Všetky uvedené návrhy boli už publikované resp. sú uvedené v rukopise, ktorý je akceptovaný. Jedno z možných doporučení smeruje k vyzdvihnutiu dôležitosti v oblasti vzdelávania prírodovedných predmetov. Ako bol zistené, najmenej pozitívne bola vnímaná chémia, žiaci sa jej odmietajú venovať možno z dôvodu, že je pre nich príliš abstraktným predmetom a nedokážu si predstaviť svoje pôsobenie v tejto oblasti. Malo by byť však snahou, aby dokázali spojiť získané poznatky z chémie so svojim každodenným životom (napr. automobilizmus). Jedným z postupov pre vyučovanie chémie, na ktorom je možnosť rozvíjať postoje v pozitívnom smere je aplikácia chemických experimentov a pomôcok, čo môže v pozitívnej miere formovať utváranie postojov vďaka aktívnemu zapojeniu žiakov do vyučovacieho procesu. O pozitívnom vplyve aplikácie pomôcok a experimentov sme sa čiastočne presvedčili aj v našej práci. Podobne uvádzajú aj Wolf a Fraser (2008). Aplikácia pomôcok a experimentov platí aj pre iné predmety, ako je napríklad prírodopis. V diskusnej časti práce bola zmienka o aplikácii neformálneho vzdelávania a ako o spôsobe možnosti zvášenia záujmu žiakov o prírodovedné predmety. Pri neformálnom vzdelávaní sa uplatňujú najmä prvky kooperatívneho a problémového vyučovania a podľa Salmiho (203) má neformálne vzdelávanie vplyv na zvýšenie vnútornej motivácie k učeniu sa prírodovedných predmetov. Pri zlepšení postojov k vyučovaciemu predmetu zemepis by sa mohol uplatniť, keby sa orientácia na učiteľa, ktorá prevláda v súčasnom vyučovaní (netvrdíme, že všade), zmenila na orientáciu na žiaka. Ďalaj by učiteľ mohol poukázať na multidisciplinaritu zemepisu a preukázať schopnosť spojiť vyučovanie zemepisu s každodennými situáciami, tým by žiaci videli naozaj úlohu zemepisu v živote ľudí. Učiteľ by mal umožniť žiakom diskusiu o rôznych problémoch v rôznych kútoch sveta, tým by ich to donútilo pracovať s informáciami, vedieť vyberať tie správne. Zemepis môže spolupracovať aj s inými predmetmi, napríklad s matematikou, či prírodopisom. V edukačnom svete naviazanom na zemepis dochádza k častým diskusiám, že hodiny zemepisu by boli zaujímavejšie, keby sa v nich používali informačné a komunikačné technológie, pre zemepis sú typické GIS a GPS, čím by žiaci videli, keby boli používané, väčšiu zmysluplnosť zemepisu (samozrejme, je potrebné si uvedomiť fakt, že tieto prostriedky sú finančne náročné). Možno by stálo za úvahu, keby hodiny zemepisu boli obohatené aj návštevou 199

200 cestovateľov, ktorí navštívili rôzne krajiny. Pre deti by to bolo priblíženie pre ne vzdialených krajín a určite by to hodiny zemepisu urobilo zaujímavejšími. Na základe výsledkov a rešerše je možné navrhnúť niekoľko implikácií do pedagogickej praxe, ktoré môžu viesť k zlepšeniu postojov k fyzike. Jednou z možností je venovať viac času exotickým témam, ako je napríklad astrofyzika, resp. preberať učivo, ktoré je spojené so životom žiakov základných škôl. Možno by žiakov zaujímalo, ako je možné, že správa odoslaná z mobilného telefónu je odoslaná a presne doručená vo veľmi krátkom časovom úseku. Ďalšou z možností, čo aj naznačuje náš výskum, je realizácia fyzikálnych experimentov. Žiaci k tejto kategórii mali pozitívny postoj, čo znamená, že táto činnosť ich baví a radi ju vykonávajú bez ohľadu na gender, či navštevovaný ročník. Ako uvádzajú aj iné štúdie, žiaci by najradšej vykonávali vo vyučovaní fyzikálne experimenty. Zlepšiť postoje k fyzike môžu aj stretnutia s profesionálnymi fyzikmi, ktorí im môžu vysvetliť úlohu fyziky v ich práci a v každodennom živote. Žiaci dosiahli najnižšie skóre v dimenzii Budúci život a fyzika a práve takéto stretnutia im umožňujú rozšíriť si vedomosti o fyzike a zvýšiť záujem o tento predmet. Vyššie zmienené návrhy sú len ilustratívne, nie je zámerom určovať učiteľom, čo a ako majú učiť, ale len poukázať na možnosti, ktoré vznikli výskumným šetrením. Existuje určite ešte mnoho možností, ako zlepšiť vnímanie prírodovedných predmetov, veľké možnosti ponúka aplikácia informačných a komunikačných technológií do vyučovacieho procesu, ktoré môžu uľahčiť žiakom pochopenie abstraktných a náročných tematických okruhov. Uvedomujeme si, že to je dlhá cesta, na ktorej sa je možnosť stretnúť s prekážkami, ale existuje veľká šanca, že prírodovedné predmety sa stanú obľúbenými, žiaci budú mať o ne záujem, a uvidia v nich potenciál pre svoju budúcu kariéru. 200

201 10 Zhrnutie Habilitačná práca sa zaoberá problematikou postojov žiakov k prírodovedným predmetom (prírodopis, chémia, fyzika a zemepis). V teoretickej časti okrem vydefinovania pojmu postoj, popisu jeho zložiek, utvárania, štruktúry, zmeny a merania je značný priestor venovaný analýze súčasného stavu riešenej problematiky, teda jednotlivých výskumných šetrení, ktoré boli zamerané na skúmanie postojov respondentov k prírodovedným predmetom. Hlavným cieľom výskumného šetrenia bolo zistiť postoje žiakov druhého stupňa základných škôl k prírodovedným predmetom. Okrem uvedeného hlavného cieľa bolo snahou zistiť, či existuje vplyv nezávislých premenných (gender, ročník a obľúbený predmet) na postoje k prírodovedným predmetom. Ako výskumný nástroj bol použitý dotazník so škálovanými položkami. Po získaní dát bola overovaná platnosť a spoľahlivosť výskumného nástroja. Po stanovení normálneho rozloženia dát boli na dáta aplikované metódy induktívnej štatistiky (analýza rozptylu, multivariátna analýza rozptylu a Pearsonov korelačný koeficient). Bolo zistené, že žiaci druhého stupňa základných škôl vnímajú všetky prírodovedné predmety pozitívne, síce skóre je pri hranici s neutrálnym vnímaním. Najpozitívnejšie bol vnímaný prírodopis, potom zemepis, na treťom mieste sa umiestnila fyzika a najmenej pozitívne postoje mali žiaci k chémii. Prírodopis a chémia boli lepšie vnímané dievčatami v porovnaní s chlapcami, ale rozdiel vo výsledkoch významný nebol. Pri zemepise a fyzike to boli chlapci, ktorí dosahovali vyššie skóre. Na rozdiel od predošlých dvoch predmetov, tu už bol zistený významný rozdiel. Pri vplyve navštevovaného ročníka bolo zistené pozitívnejšie vnímanie všetkých predmetov najmladšími žiakmi. S rastúcim vekom sa však postoje stávali negatívnejšie. Významný rozdiel bol zistený u všetkých predmetov, okrem chémie. Vplyv obľúbeného predmetu slúžil v prvom rade na stanovenie validity. Bolo zistené, že žiaci s obľúbeným prírodovedným predmetom majú pozitívnejší postoj k tomuto predmetu ako žiaci s iným obľúbeným predmetom, čo potvrdzuje validitu použitých výskumných nástrojov. V diskusii dochádza k potvrdeniu resp. vyvráteniu stanovených hypotéz, ďalej sú konfrontované vlastné zistenia s inými. V záverečnej kapitole sú načrtnuté hlavné zistenia, prínosy práce a návrhy pre ďalší výskum. 201

202 11 Summary The habilitation thesis is focused on the topic of lower secondary school pupils atttitudes towards science subjects (biology, chemistry, physics and geography). The theoretical part defined the concept attitude, its components, creating, change and measurement. Next, research studies focused on the investigation of respondents attitudes toward science subjects are analyzed. The main aim of the investigation was to find out the lower secondary school attitudes towards science subjects. The next research effort was to find out, if there is an influence of the independent variables (gender, grade and favourite subject) on the attitudes towards science subjects. As a research tool a questionnaire with scaled items was used. The validity and reliability was determined after obtaining data. The methods of inferential statistics (analysis of variance, multivariate analysis of variance and Pearson product moment) were used after the normality determination. It was found out that lower secondary school pupils perceive all science subjects positively and the score was at the boundary with the neutral perception. Biology was perceived most positively, next it was geography, on the third place it was physics and least positively chemistry was perceived. Biology and chemistry was better perceived by girls in comparison with boys, but the difference was not statistically significant. The boys achieved a statistically significant higher score by physics and geography in comparison with girls. The youngest pupils perceived science subjects most positively in comparison with the older ones. A statistically significant difference was detected in all subjects except chemistry. The influence of favourite subject served the determination of validity. The pupils with a favourite science subject achieved a significantly higher score in comparison with pupils with a favourite subject other than science. This finding confirmed the validity of questionnaires. The confiromation or rejection of hypotheses is presented in the chapter Discussion. In this chapter own findings with findings of other investigations are confronted. In the Conclusion the main findings, contributions of work and suggestions for the futher research are outlined. 202

203 12 Použitá literatúra 1. Adesina, A. O., Akinbobola, A. O. (2005). The attitude of students towards parttime degree programme of the faculty of education, Obafemi Awolowo University, Ile-Ife. Journal of Research of Education, 2(1), Adesoji, F. A., Raimi, S. M. (2004). Effects of enhanced laboratory instructional technique on Senior Secondary Students attitude toward chemistry in Oyo Township, Oyo State, Nigeria. School Science Education and Technology, 13(3), Ajzen, I., Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 4. Akcay, H., Durmaz, A., Tuysuz, C., Feyzioglu, B. (2006). Effects of computers based learning on studnets attitudes and achievements towards analytical chemistry. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 5(1), Akinbobola, A. O. (2009). Enhancing students' attitude towards Nigerian senior secondary school physics through the use of cooperative, competitive and individualistic learning strategies. Australian Journal of Teacher Education, 34(1), Akpan, E. U. (1986). Factors affecting student s choice of science subjects in Nigerian secondary schools. Research in Science and Technological Education, 4(1), Al-Nofli, M. A. (2010). Students' perceptions about geography: a study of basic education school students in Oman. European Journal of Social Sciences, 16(1), Ali, M. S., Awan, A. S. (2013). Attitude towards science and its relationship with students achievement in science. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 4(10), Alimen, R. A. (2008). Attitude towards physics and physics performance, theories of learning, and prospects in teaching physics. Liceo Journal of Higher Education Research, 6(1),

204 10. Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Murchison (Ed) Handbook of Social Psychology, , Worcester, Mass: Clark University Press. 11. Allport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart, & Winston. 12. Angell, C., Guttersrud, Ø., Henriksen, E. K., Isnes, A. (2004). Physics: Frightful, but fun, Pupils and teachers views of physics and physics teaching. Science Education, 88(5), Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (2005). Social psychology. New Jersey: Pearson Education. 14. Atwater, M. M., Wiggins, J., Gardner, C. M. (1995). A study of urban middle school students with high and low attitudes toward science. Journal of Research in Science Teaching, 32(6), Awan, R. U. N., Sarwar, M., Naz, A., Noreen, G. (2011). Attitudes toward science among school students of different nations: a review study. Journal of College Teaching & Learning, 8(2), Baker, D., Leary, R. (1995). Letting girls speak out about science. Journal of Research in Science Teaching, 32(1), Barke, R. P., Jenkins-Smith, H., Slovic, P. (1997). Risk perceptions of men and women scientists. Social Science Quarterly, 78(1), Barnes, G., Mcinerney, D. M., Marsh, H. W. (2005). Exploring sex differences in science enrolmentintentions: an application of the general model of academic choice. Australian Educational Researcher, 32(2), Bartlett J. E., Kotrlik J. W., Higgins C. C. (2001). Organizational research: determining appropriate sample size in survey research. Information Technology, Learning, and Performance Journal, 19(1), Bauer, C. F. (2008). Attitude toward chemistry: a semantic differential instrument for assessing curriculum impacts. Journal of Chemical Education, 85(10), Beaton, A. E., Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Gonzalez, E. J., Smith, T. A., Kelly, D. L. (1996). Science achievement in the middle school years: IEA s Third 204

205 International Mathematics and Science Study. Boston, MA: Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy. 22. Bennett, J., Green, G., White, M. (2001). The development and use of aninstrument to assess students atiitude to the study of chemistry. International Journal of Science Education. 23(8), Biddulph, M., K. Adey. (2004). Pupil perceptions of effective teaching and subject elevance in history and geography at key stage 3. Research in Education, 71(1), Bowling, A. (1997). Research Methods in Health. Open University Press: Buckingham. 25. Braund, M., Reiss, M. J. (2004). Learning science outside the classroom. Routledge-Falmer: London. 26. Breakwell, G., Robertson, T. (2001). The gender gap in science attitudes, parental and peer influences: changes between and Public Understanding of Science, 10(1), Broggy, J. McClelland, G. (2008). Undergraduate students attitudes towards physics after a concept mapping experience. InCañas, A.J., Novak, J.D., et al, ed., Concept Mapping - Connecting Educators Proceedings of the Third Conference on Concept Mapping, Estonia; Helsinki, September 22-25, Estonia: IHMC, Tallinn University, University of Helsinki, Brook, D. L. (1977). Students attitudes towards geography. Journal of Social Studies Research, 1(2), Brotman, J. S., Moore, F. M. (2008). Girls and science: A review of four themes in the science education literature. Journal of Research in Science Teaching, 45(9), Bunce, D. M., Flens, E. A., Neiles, K. Y. (2010). How long can students pay attention in class? A study of student attention decline using clickers. Journal of Chemical Education, 87(12), Cacioppo, J. T., Petty, R. E., Losch, M. E., & Crites, S. L. (1994). Psychophysiological approaches to attitudes: detecting affective dispositions when 205

206 people won't say, can't say, or don't even know. In S. Shavitt & T. C. Brock (Eds.), Persuasion: Psychological insights and perspectives, 43-69, New York: Allyn & Bacon. 32. Campbell, D.T. (1963). Social attitudes and other acquired behavioural dispositions. In S. Koch (Ed) Psychology: A study of a science, , New York: McGraw- Hill. 33. Catsambis, S. (1995). Gender, race, ethnicity, and science education in the middle grades. Journal of Research in Science Teaching, 32(3), Cheng, V. M. Y. (2004). Developing Physics leasing activities for fostering student creativity in Hong Kong context. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 5(2), 5p. 35. Cheung, A. (2009). Studies attitudes toward chemistry lessons: The interaction effect between grade level and gender. Research in Science Education, 39(1), Christmann, A., Van Aelst, S. (2006). Robust estimation of Cronbach's alpha, Journal of Multivariate Analysis, 97(7), Cídlová, H., Kubiatko, M., Bayerová, A., Petrů, M. (2012). Oblíbenost přírodovědných předmětů mezi žáky ZŠ. Biologie - chemie - zeměpis, 21(1), Cimer, A. (2012). What makes biology learning difficult and effective. Educational Research and Reviews, 7(3), Cochran, W. G. (1977). Sampling techniques (3rd ed.). New York: John Wiley & Sons. 40. Cokadar, H., Kulce, C. (2008). Pupils attitudes toward science: A case of Turkey. World Applied Sciences Journal, 3(1), Comrey, A. L., Lee, H. B. (1992). A first course in factor analysis. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 42. Coll, R. K., Dalgety, J., Salter, D. (2002). The development of the chemistry attitudes and experiences questionnaire (CAEQ). Chemistry Education Research and Practice in Europe, 3(1)

207 43. Colley, A., Comber, C., Hargreaves, D. J. (1994). Gender effect in school subject preferences: A research note. Educational Studies, 20(1), Cousins, A. (2007). Gender inclusivity in secondary chemistry: A study of maleand female participation in secondary school chemistry. International Journal of Science Education, 29(6), Craker, D. E. (2006). Attitudes toward science of students enrolled in introductory level science courses at UW-La Crosse. UW-L Journal of Undergraduate Research, 9(1), Crawley, E. F., Black, B. C. (1992). Causal modeling of secondary science students intentions to enroll in physics. Journal of Research in Science Teaching, 29(6), Cronbach, L. J. (1984). Essentials of psychological testing. San Francisco: Harper & Row. Cukrowska, E., Staskun, M. G., Schoeman, H. S. (1999). Attitudes toward chemistry and their relationship to student achievement un intorductory chemistry courses. South African Journal of Chemistry, 52(1), Cummins, R. A., Gullone, E. (2000). Why we should not use 5-point Likert scales: The case for subjective quality of life measurement. Proceedings, Second International Conference on Quality of Life in Cities, 74-93, Singapore: National University of Singapore. Dallal, G. E., Wilkinson, L. (1986). An analytic approximation to the distribution of Lilliefors s test statistic for normality. The American Statistician, 40(4), Darling-Hammond, L., Hudson, L. (1990). Pre-college science and mathematics teachers: Supply demand and quality. In C. B. Cazden, (Ed.) Review of Research in Education, , Washington, D. C.: American Educational Research Association. Demirci, N. (2004). Students attitudes toward introductory physics course. Hacettepe University Journal of Education, 26(1),

208 Dopita, M. (2008). Zájem žáků středních škol o fyziku, chemii a matematiku. In: Možnosti motivace mládeže ke studiu přírodních věd, Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dopita, E., Grecmanová, H. (2008). Středoškoláci a zájem o přírodní vědy. e- Pedagogium, 8(4), Drezner, Z., Turel, O., Zerom, D. (2010). A modified Kolmogorov-Smirnov test for normality. Communications in Statistics Simulation and Computation, 39(1), Druva, C. A., Anderson, R. D. (1983). Science teacher characteristics by teacher behaviour and by student outcome: A meta-analysis of research. Journal of Research in Science Teaching, 20(5), Dufour, J. M. F., Farhat, A., Gardiol, L., Khalaf, L. (1998). Simulation-based finite sample normality tests in linear regressions. Economic Journal, 1(2), Durant, J., Bauer, J. (1997). Public understanding of science: The 1996 survey. Paper presented at a seminar at the Royal Society, 8 December Dziuban, C. D., Shirkey, E. C. (1974). When is a correlation matrix appropriate for factor analysis? Some decision rules. Psychological Bulletin, 81(6), Ebenezer, J. V., Zoller, U. (1993). Grade 10 students perceptions of and attitudes toward science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 30(2), Ekici, G., Hevedanli, M. (2010). Analyzing high school students' attitudes towards biology course in different variables. Journal of Turkish Science Education, 7(4), English, H. B., English, A. C. (1958). A comprehensive dictionary of psychological and psychoanalytical terms: A guide to usage. New York: Longmans, Green. 63. Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), Eryilmaz, A., Yildiz, I., Akin, S. (2011). Investigating of relationships between attitudes towards physics laboratories, motivation and motivation for the class engagement. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, 3(special issue),

209 65. Eysenck, H. J. (1976). Structure of social attitudes. Psychological Reports, 39(7), Fairbrother, R. W. (2000). Strategies for learning. In M. Monk & J. Osborne (ed.): Good practice in science teaching, 7-24, Philadelphia: Open University. 67. Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on student selfconcept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87(2), Farrell, P.J., Stewart, R. K. (2006) Comprehensive study of tests for normality and symmetry: extending the Spiegelhalter test. Journal of Statistical Computation and Simulation, 76(9), Fazio, R. H. (1986). How do attitudes guide behavior? In R. M. Sorrentino E. T. Higgins (Eds.), The handbook of motivation and cognition: Foundations of social behavior , New York: Guilford Press. 70. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metod psychologického výzkumu. Praha: Portál. 71. Ferketich, S. (1991). Focus on psychometrics. Aspects of item analysis. Research in Nursing & Health, 14(2), Festinger, L. (1964). Behavioral support for opinion change. Public Opinion Quarterly, 28(3), Field, A. (2000). Discovering Statistics using SPSS for Windows. London Thousand Oaks New Delhi: Sage publications. 74. Fink, A. (1995). The survey handbook. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. 75. Fishbein, M. A. (1967). Readings in attitude theory and measurement. New York, NY: Wiley. 76. Fishbein, M., Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: an introduction to theory and research. Reading, Mass.: Addison-Wesley. 77. Fox, M. F., Firebaugh, G. (1992) Confidence in Sscience: the gender gap. Social Science Quarterly, 73(1),

210 78. Freedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude toward science, and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34(4), Gardner, P. L. (1975). Attitudes to science: A review. Studies in Science Education, 2(1), Gardner, P. L. (1995). Measuring attitudes to science: unidimensionality and internal consistency revisited. Research in Science Education, 25(3), Gavora, P. (2009). Profesijná zdatnosť vnímaná učiteľom. Adaptácia výskumného nástroja. Pedagogická revue, 61(1-2), George, D., Mallery, P. (2003). SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference update (4th ed.). Boston: Allyn & Bacon. 83. George, R. (2000). Measuring change in students attitudes toward science over time: An application of latent variable growth modeling. Journal of Science Education and Technology, 9(3), George, R. (2006). A cross-domain analysis of change in students attitudes toward science and attitudes about the utility of science. International Journal of Science Education, 28(6), George, R., Kaplan, D. (1998). A structural model of parent and teacher influences on science attitudes of eighth graders: evidence for NELS:88. Science Education, 82(1), Germann, P. J. (1988). Development of the attitude-toward-science in school assessment and its use to investigate the relationship between science achievement and attitude-toward-science in school. Journal of Research in Science Teaching, 25(8), Godin, B., Gingras, Y. (2000). What is scientific and technological culture and how is it measured? A multidimensional model. Public Understanding of Science, 9(2), Gokce, N. (2009). The problems of geography education and some suggestions. Educational Sciences: Theory and Practice, 9(2),

211 89. Greenfield, T. A. (1996). Gender, ethnicity, science achievement and attitudes. Journal of Research in Science Teaching, 33(8), Greenwald, A. G., Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: attitudes, selfesteem, and stereotypes. Psychological Review. 102(1), Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L., Black, W. C. (1999). Multivariate data analysis, fifth ed. Prentice-Hall, International, Inc. 92. Haladyna, T., Olsen, R., Shaughnessy, J. (1982). Relations of Student, Teacher, and Learning Environment Variables to Attitudes to Science. Science Education, 66(5), Harackiewicz, J.M., Barron, K.E., Tauer, J.M., Elliot, A.J. (2002). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of in-terest and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94(3), Harris, L., Brown, G. (2010). Mixing interview and questionnaire methods: practical problems in aligning data. Practical Assessment, Research & Evaluation, 15(1), Havard, N. (1996). Student attitudes to studying A-level sciences. Public Understanding of Science, 5(4) Häussler, P., Hoffmann, L. (2002). An intervention study to enhance girls interest, self-concept, and achievement in physics classes. Journal of Reserach in Science Teaching, 39(9), Hendley, D., Parkinson, J., Stables, A., Tanner, H. (1995). Gender differences in pupil attitudes to the national curriculum foundation subjects of english, mathematics, science and technology in key stage 3 in South Wales. Educational Studies, 21(1), Hendley, D., Stables, S., Stables, A. (1996). Pupils subject preferences at key stage 3 in South Wales. Educational Studies, 22(2), Henson, R. K. (2001). Understanding internal consistency reliability estimates: A conceptual primer on coefficient alpha. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34(3),

212 100. Hilbing, C., Barke, H. D. (2000). An idea of science: Attitudes towards chemistry and chemical education expressed by artistic paintings. Chemistry Education: Research and Practice in Europe. 1(3), Hofstein, A., Ben-Zvi, R., Samuel, D., Tamir, P. (1977). Attitudes of Israeli highschool students toward chemistry and physics: a comparative study. Science Education, 61(2), Höfer, G., Svoboda, E. (2005). Některé výsledky celostátního výzkumu Vztah ţáků ZŠ a SŠ k výuce obecně a zvláště pak k výuce fyziky. In Rauner, K. (ed.): Moderní trendy v přípravě učitelů fyziky 2, Rámcové vzdělávací programy , Sborník z konference. Plzeň: Západočeská univerzita Holt-Jensen, A. (2005). The status of geography in Norway; an issue of grave concern. In K. Robert, P. Charzýnski (ed.), Changing Horizons in Geography Education, , Toruň, Poland: Herodot Network and Association of Polish Adult Educators Hubbard, R. Stoddard, R. (1979). High school students' images of geography: An exploratory analysis. Journal of Geography, 78(5), Hynek, A. (2002). The challenges of IGU Helsinki symposium for the Czech geographical education. Geografie Sborník České geografické společnosti, 107(4), Jandourek, J. (2001). Sociologický slovník. Praha: Portál Janoušek, J. a kol. (1988). Sociální psychologie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství Jerison, H. J. (1965). Human and animal vigilance. Perceptual and motor skills, 21(2), Johnstone, A. H., Percival, F. (1976). Attention breaks in lecture. Education in Chemistry, 13(2), Jones, M. G., Howe, A., Rua, M. J. (2000). Gender differences in students experiences, interests, and attitudes toward science and scientists. Science Education, 84(2),

213 111. Kan, A., Akbas, A. (2006). Affective factors that influence chemistry achievement (attitude and self efficacy) and the power of these factors to predict chemistry achievement. Journal of Turkish Science Education, 3(1), Katz, D. (1960). The functional approach to the study of attitudes. Public Opinion Quarterly, 24(2), Kaya, H., Böyük, U. (2011). Attitude towards physics lessons and physical experiments of the high school students. European Journal of Physics Education, 2(1), Keeves, J. P. (1975). The home, the school, and achievement in mathematics and science. Science Education, 59(4), Keeves, J., Kotte, D. (1992). Disparities between the sexes in science education: In J. Keeves (Ed.), The IEA study of science III. New York: Pergamon Kekule, M., Žák, V. (2009). Mají dívky a chlapci rozdílné postoje k fyzice a zájem o ni? Co s tím? Pedagogická orientace, 19(3), Kerlinger, F. N. (1967). Foundations of behavioral research. New York: Holt Keskin, S. (2006). Comparison of several univariate normality tests regarding type I error rate and power of the test in simulation based small samples. Journal of Applied Science Research, 2(5), Klein, P. (1995). Using inquiry to enhance the learning an appreciation of geography. Journal of Geography, 94(2), Kline, P. (1993). The handbook of psychological testing. Routledge: London Koballa, T. R., Crawley, F. E. (1985). The influence of attitude on science teaching and learning. School Science and Mathematics, 85(3), Koballa, T. R., Glynn, S. M. (2007). Attitudinal and motivational constructs in science learning. In Abell, S. K. and Lederman, N. G. (ed.): Handbook of Research on Science Education, , Mahwah:. Lawrence Erlbaum Associates Kohoutek, R. (1998). Základy sociální psychologie. Brno: Akademické nakladatelství Kohoutek, R. (2008). Psychologie duševního vývoje. Brno: MZLU v Brně. 213

214 125. Kotte, D. (1992). Gender differences in science achievement in 10 countries. Frankfurt: Peter Lang Krech, D., Crutchfield, S., Ballachey, E. L. (1968). Človek v spoločnosti, Bratislava: SAV Krejcie, R. V., Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement, 30(3), Krosnick, J. A, Judd, C. M., Wittenbrink, B. (2005). Attitude measurement. In D. Albarracin, B. T. Johnson, & M. P. Zanna (Eds.), Handbook of attitudes and attitude change, 21-76, Mahwah, NJ: Erlbaum Krynowsky, R. A. (1988). Problems in assessing student attitude in science education: A partial solution. Science Education, 72(4), Kubiatko, M., Vlčková, J. (2011). Návrh výzkumného nástroje na zkoumání postojů žáků 2. stupně ZŠ přírodopisu, Scientia in educatione, 2(1), Kurbanoglu, N. I., Ahmet, A. (2010). The relationships between university students chemistry laboratory anxiety, attitudes, and self-efficacy beliefs. Australian Journal of Teacher Education, 35(8), Lambert, M. J., Burlingame, G. M., Umphress, V., Hansen, N. B., Vermeersch, D. A., Clouse, G. C., Yanchar, S. C. (1996). The reliability and validity of the outcome questionnaire. Clinical Psychology & Psychotherapy, 3(4), Lepkowska, D. (1996). The non-appliance of science. Evening Standard, 3(1), Leung, H. (2011a). Analysts Earnings Forecasts Distribution. International Journal of Banking and Finance, 8(3), Leung, S. O. (2011b). A comparison of psychometric properties and normality in 4-, 5-, 6-, and 11-point Likert scales. Journal of Social Service Research, 37(4), Likert. R. (1932). Archives of psychology, 22(140), Linhart, J., Holda, D. (1970). Faktorová analýza: nematematický úvod do studia problému. Sociologický časopis, 6(6),

215 138. Lu, C. H. (2006). Assessing construct validity: the utility of factor analysis. Journal of Educational Measurement and Statistics, 15(2), Luce, R. D., Krantz, D. H., Suppes, P., Tversky, A. (1990). Foundations of measurement: Vol. 3. Representation, axiomatization, and invariance. San Diego, CA: Academic Lujan, H. L., DiCarlo. S. E. (2006). Too much teaching, not enough learning: What is the solution? Advances in Physiology Education, 30(1), Lyons, T. (2006). Different Countries, Same Science Classes: Students experiences of school science in their own words. International Journal of Science Education, 28(6), Malik, M. A., Shah, Z. A., Iqbal, Z., Rauf, M. (2010). Effect of problem solving teaching strategy on 8th grade students attitude towards science. Journal of Education and Practice, 1(3), Mandíková, D. (2009) Postoje žáků k přírodním vědám výsledky výzkumu PISA Pedagogika, 59(4), Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College Mavrikaki, E., Koumparou, H., Kyriakoudi, M., Papacharalampous, I., Trimandili, M. (2012). Greek secondary school students views about biology. International Journal of Environmental & Science Education, 7(2), Mcteer, J. H. (1979). High school students attitudes toward geography. Journal of Geography, 78(2), Menis, J. (1989). Attitudes towards school, chemistry and science among upper secondary chemistry students in the United States. Research in Science & Technological Education, 7(2), Messick, S. (1994). The interplay of evidence and consequences in the validation of performance assessments. Educational Researcher, 23(2),

216 149. Miller, J. D., Pardo, R., Niwa, F. (1997). Public perceptions of science and technology: a comparative study of the European Union, the United States, Japan, and Canada. Bilbao: BBV Foundation Morgil, I., Güngör Seyhan, H., Secken, N. (2009). Investigating the effects of project-oriented chemistry experiments on some affective and cognitive field components. Journal of Turkish Science Education, 6(1), Morrell, P. D., Lederman, N. G. (1998). Students attitudes toward school and classroom science: are they independent phenomena? School Science and Mathematics, 98(2), Mullis, I. V., Martin, M. O., Fierros, E. G., Goldberg, A. L., Stemler, S. E. (2000) Gender Differences in Achievement: TIMSS. Chestnut Hill, MA: Boston College, TIMSS International Study Center Mundfrom, D., Shaw, D., Ke, T. (2005). Minimum sample size recommendations for conducting factor analyses. International Journal of Testing, 5(2), Muris, P., Merckelbach, H., Ollendick, T., King, N., Bogie, N. (2002). Three traditional and three new childhood anxiety questionnaires: their reliability and validity in a normal adolescent sample. Behaviour Research and Therapy, 40(7), Murphy, C., Ambusaidi,A., Beggs, J. (2006). Middle East meets West: vomparing children's attitudes to school science. International Journal of Science Education, 28(4), Myers, D. G. (1993). Social Psychology. New York: McGraw-Hill Myers, R. E., Fouts, J. T. (1992). A cluster analysis of classroom environments and attitude toward science. Journal of Research in Science Teaching, 29(9), Nakonečný, M. (1998). Základy psychologie. Praha: Academia Nakonečný, M. (1999). Sociální psychologie. Praha: Academia Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill. 216

217 161. Oliver, J. S., Simpson, R. D. (1988). Influences of attitude toward science, achievement motivation, and science self concept on achievement in science: A longitudinal study. Science Education, 72(2), Oluwatelure, T. A., Oloruntegbe, K. O. (2009). Effects of parental involvement on students attitude and performance in science. African Journal of Microbiology Research, 4(1), Oon, P. T., Subramaniam, R. (2010). On the declining interest in physics among students: from the perspective of teachers. International Journal of Science Education, 33(5), Oppenheim, A. (1999). Questionnaire Design, Interviewing and Attitude Measurement. London: Pinter Ormerod, M. (1971). The ssocial implications factor in attitudes to science. British Journal of Educational Psychology, 41(3), Ormerod, M. B., Bottomley, J. M., Keys, W. P., Wood, C. (1979). Girls and physics education. Physics Education, 14(5), Ornek, F., Robinson, W. R., Haugan, M. P. (2008). What makes physics difficult? International Journal of Environmental & Science Education, 3(1), Osborne, J., Simon, S., Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), Osgood, C. E., Suci, G. J., Tannenbaum, P. H. (1957). The measurement of meaning. Chicago: University of Illinois Press Ostrom, T. M. (1989). Interdependence of attitude theory and measurement. In: Pratkanis, A.R., Breckler, S.J. a Greenwald, A.G.(eds.). Attitude structure and function, 11-36, Hillsdale NJ: Erlbaum Ozdemir, U. (2012). High school students atitudes towards geography courses. World Applied Sciences Journal, 17(3), Ozden, M. (2008). An investigation of some factors affecting attitudes toward chemistry in University Education. Essays in Education, Special Edition,

218 173. Papanastasiou, C., Michalinos, Z. (2004). Differential effects of science attitudes and science achievement in Australia, Cyprus, and the USA. International Journal of Science Education, 26(3), Papanastasiou, C., Papanastasiou, E. C. (2004). Major influences on attitudes toward science. Educational Research and Evaluation, 10(3), Pardo, R., Calvo, F. (2002). Attitudes toward science among the european public: a methodological analysis. Public Understanding of Science, 11(2), Park, H. M. (2008). Univariate analysis and normality test using SAS, Stata and SPSS. Working Paper. The University Information Technology Services (UITS) Center for Statistical and Mathematical Computing, Indiana University. Pavelková, I., Škaloudová, A., Hrabal, V. (2010). Analýza vyučovacích předmětů na základě výpovědí žáků. Pedagogika, 55(1), Pell, T., Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of ages from five to eleven years. International Journal of Science Education, 23(8), Pifer, L. (1996). Exploring the gender gap in young adults attitudes about animal research. Society and Animals, 4(1), Polgar S., Thomas S. A. (1995). Introduction to Research in the Health Sciences. London: Churchill Livingstone Prokop, P. (2007). Neformálne prírodovedné vzdelávanie. In. Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Trnava: Trnavská univerzita Prokop, P., Komorníková, M. (2007). Postoje k prírodopisu u žiakov druhého stupňa základných škôl. Pedagogika, 57(1), Prokop, P., Prokop, M., Tunnicliffe, S. D. (2007). Is biology boring? Student attitudes toward biology. Journal of Biological Education, 42(1), Prokop, P., Tuncer, G., Chudá, J. (2007). Slovakian students' attitudes toward biology. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(4),

219 185. Ramsden, J. M. (1998). Mission impossible?: Can anything be done about attitudes to science? International Journal of Science Education, 20(2), Rámcový vzdělávácí program pro základní vzdělávání. (2010). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze Randler, C., Bogner, F. X. (2007). Pupils interest before, during and after a curriculum dealing with ecological topics and its relationship with achievement. Educational Research and Evaluation, 13(5), Ranganath, K. A., Smith, C. T., Nosek, B. A. (2008). Distinguishing automatic and controlled components of attitudes from direct and indirect measurement methods. Journal of Experimental Social Psychology, 44(2), Rattray, J., Jones, M. C. (2007). Essential elements of questionnaire design and development. Journal of Clinical Nursing, 16(2), Razali, N., Wah, Y. B. (2011). Power comparisons of Shapiro-Wilk, Kolmogorov- Smirnov, Lilliefors and Anderson-Darling tests. Journal of Statistical Modeling and Analytics, 2(1), Reckase, M. D. (1979). Unifactor latent trait models applied to multifactor tests: Results and implications. Journal of Educational Statistics, 4(3), Rockwell, R. E., Andrew, L. C., Hawley, M. K. (1966). Parents and teachers as patners: Issues and Challenges. Orlando: Harcourt Brace & Company Rogers, W. D., Ford, R. (1997). Factors that affect student attitude toward Biology. Bioscene, 23(2), Russell, C. J., Bobko, P. (1992). Moderated regression analysis and Likert scales too coarse for komfort. Journal of Applied Psychology, 77(3), Řezníčková, D. (2003). Geographical education in Czechia: The past, present and future. International Research in Geographical and Environmental Education, 12(2), Sack, D., Petersen, J. F. (1998). Children s attitudes toward Geography: A Texas case study. Journal of Geography, 97(3),

220 197. Salkind, N. J. (1997). Exploring research (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Salmi, H. (2003). Science centers as learning laboratories: Experiences of Heureka, the Finnish Science Centre. International Journal of Technology Management, 25(5), Salta, K., Tzougraki, C. (2004). Attitudes toward chemistry among 11th grade students in high schools in Greece. Science Εducation, 88(4), Santos, J. (1999). Cronbach's alpha: A tool for assessing the reliability of scales, Journal of. Extension, 37(2), Schibeci, R. A. (1983). Selecting appropriate attitudinal objectives for school science. Science Education, 67(5), Schibeci, R. A. (1989). Home, school, and peer group influences on student attitudes and achievement in science. Science Education, 73(1), Schreiner, C., Sjøberg, S. (2007). Science education and youth's identity construction - two incompatible projects? In D. Corrigan, Dillon, J. & Gunstone, R. (Eds.), The Re-emergence of Values in the Science Curriculum, , Rotterdam: Sense Publishers Sears, P. B., Kessen, W. (1964). Statement of purposes and objectives of science education in school. Journal of Research in Science Teaching, 2(1), Shaw, M., Wright, J. (1967). Scales for the Measurement of Attitudes. New York: McGraw-Hill Book Company Shepard, L. A. (1993). Evaluating test validity. In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education, , Washington, DC: American Educational Research Association Shrigley, R. L. (1990). Attitude and behavior are correlates. Journal of Research in Science Teaching, 27(2), Simpson, R. D., Oliver, J. S. (1990). A summary of major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent students. Science Education, 74(1),

221 209. Sjöberg, S., Schreiner, C. (2006). Science education and youthďs identity construction two incompatible projects? In Corrigan, D., Dillon, J. and Gunstone, R. (ed.): The Re-emergence of Values in the Science Curriculum. Rotterdam: Sense Publishers Smith, M. B., Bruner, J. S., White, R. W. (1957) Opinions and personality. In Pratkanis, A. R., Breckler, S. J. and Greenwald, A. G. (Eds.), Attitude Structure and Function, , Hillsdale New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers Smithers, A., Robinson, P. (1988). The Growth of Mixed ALevels, Department of Education: University of Manchester Stadler, H., Duit, R., Benke, G. (2000). Do boys and girls understand physics differently? Physics Education, 35(6), Stark, R., Gray, D. (1999). Gender preferences in learning science. International Science Education, 21(6), Stefan, M., Ciomos, F. (2010). The 8th and 9th grade students atttitude towards teaching and learning physics. Acta Didactica Napocensia, 3(3), Sullins, E., Hernandez, D., Fuller, C., Tashiro, J. (1995). Predicting who will major in a science discipline: Expectancy value theory as part of an ecological model for studying academic communities. Journal of Research in Science Teaching, 32(1), Suter, W. N. (2006). Introduction to educational research: A critical thinking approach. Thousand Oaks, CA: Sage Škoda, J., Doulík, P. (2009). Vývoj paradigmat přírodovědného vzdělávání. Pedagogická orientace, 19(3), Tajfel, H. (1982). Social psychology of intergroup relations. Annual Review of Psychology, 33(1), Talton, E. L., Simpson, R. S. (1985). Relationships between peer and individual attitudes toward science among adolescent students. Science Education, 69(1),

222 220. Talton, E. L., Simpson, R. D. (1986). Relationships of attitude towards self, family, and school with attitude toward science among adolescents. Science Education, 70(4), Talton, E. L., Simpson, R. D. (1987). Relationships of attitude toward classroom environment with attitude toward and achievement in science among tenth grade biology students. Journal of Research in Science Teaching, 24(6), Teichner, W. H. (1974). The detection of a simple visual signal as a function of time of watch. Human factors, 6(4), Telli, S., Rakici, N., Cakiroglu, J. (2003). Learning environments and students' attitudes towards biology. Retrieved from www1.phys.uu.nl/esera2003/programme/ pdf/165s.pdf on 25th June Teppo, M. (2004). Grade nine students opinions relating to the relevance of science education. Master Thesis: Tartu Thomas, W. I., Znaniecki, F. (1918). The polish peasant in Europe and America. Boston, MA: Badger Thompson, J., Soyibo, K. (2002). Effects of lecture, teacher demonstrations, discussions and practical work on 10th graders attitudes to chemistry and understanding of electrolysis. Research in Science & Technological Education, 20(1), Thurstone, L. L. (1927). A law of comparative judgment. Psychological Review, 34(4), Thurstone, L. L. (1928). Attitudes can be measured. The American Journal of Sociology, 33(4), Thurstone, L. L. (1967). The measurement of social attitudes. In: M. Fishbein (Ed.), Readings in attitude theory and measurement, 14-25, New York: John Wiley & Sons Thurstone, L. L., Chave, E. J. (1929). The measurement of attitude. Chicago: University of Chicago Press Tittle, C. R., Hill, R. J. (1967). Attitude measurement and prediction of behavior: an evaluation of conditions and measurement techniques. Sociometry, 30(2),

223 232. Tobias, S. (1994). Interest, prior knowledge and learning. Review of Educational Research, 64(1), Tomal, N. (2010). High school students attitudes towards geography and the questions Theky wonder about. Scientific Research and Essays, 5(13), Trankina, M. (1993). Gender differences in attitudes toward science. Psychological Reports, 73(1), Trochim, W. M. (1999) The research methods knowledge base (2nd ed). Cincinnati, OH: Atomic Dog Trumper, R. (2006). Factors affecting junior high school students' interest in biology. Science Education International, 17(1), Uşak, M., Prokop, P, Ozden, M., Ozel, M.,Bilen, K., Erdogan, M. (2009). Turkish university students' attitudes toward biology: the effects of gender and enrolment in biology classes. Journal of Baltic Science Education, 8(2), Uz, H., Eryilmaz, A. (1999). Effects of socioeconomic status, locus of control, prior achievement, cumulative GPA, future occupation and achievement in mathematics on students' attitudes toward physics. Hacettepe Journal of Education, 16-17, Van Roten, F. C. (2004) Gender differences in attitudes toward science in Switzerland, Public Understanding of Science, 13(2), Veselský, M. (2010). Motivácia žiakov učiť sa. Bratislava: Univerzita Komenského Veselský, M., Hrubišková, H. (2009). Zájem žáků o učební předmět chemie. Pedagogická orientace, 19(3), Výrost, J., Slaměník, I. (1997). Sociální psychologie Sociálna psychológia. Praha: ISV Watson, J., Lippitt, R. (1958). Cross-cultural experience as a source of attitude chase. The Journal of Conflict Resolution, 2(1), Weinburgh, M. (1995). Gender differences in student attitudes toward science: A meta analysis of the literature from 1970 to Journal of Research in Science Teaching. 32(4),

224 245. Wicker, A. W. (1969). Attitudes versus actions: The relationship of verbal and overt behavioral responses to attitude objects. Journal of Social Issues, 25(4), Wienekamp, H., Jansen, W., Fickenfrerichs, H., Peper, R. (1987). Does unconscious behaviour of teachers cause chemistry lessons to be unpopular with girls?. International Journal of Science Education, 9(3), Wilson, K., Korn, J. H. (2007). Attention during lectures: beyond ten minutes. Teaching of Psychology, 34(2), Wright, J. D., Hounshell, P. B. (1981). A survey of interest in science for participants in a junior science and humanities symposium. School Science and Mathematics, 81(5), Yesilyurt, M. (2004). Student teachers attitudes about basic physics laboratory. The Turkish Online Journal of Educational Technology, (3)4, Young, M. S., Robinson, S., Alberts, P. (2009). Students pay attention!: combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. Active Learning in Higher Education, 10(1), Zeidan, A. (2010). The Relationship between Grade 11 Palestinian Attitudes toward Biology and Their Perceptions of the Biology Learning Environment. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(5), Zohar, A. Sela, D. (2003). Her physics, his physics: gender issues in Israeli advanced placement physics classes International Journal of Science Education, 25(2),

225 Zoznam tabuliek a grafov Tabuľky Tabuľka 1 Základné demografické charakteriskty respondentov Tabuľka 2 Rozdelenie položiek v dotazníku pre predmety prírodopis, chémia a fyzika podľa zložiek postoja Tabuľka 3 Rozdelenie položiek v dotazníku pre predmet zemepis podľa zložiek postoja 65 Tabuľka 4 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na prírodopis Tabuľka 5 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na chémiu Tabuľka 6 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na fyziku Tabuľka 7 Výsledky faktorovej analýzy dotazníka zameraného na zemepis Tabuľka 8 Priemerné skóre a hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenziu u predmetov s ohľadom na obľúbený predmet Tabuľka 9 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných 93 Tabuľka 10 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 11 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 12 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 13 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 14 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 15 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 16 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 17 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 18 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 19 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách

226 Tabuľka 20 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 21 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami Tabuľka 22 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 23 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 24 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 25 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 26 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 27 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 28 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenziami Tabuľka 29 Hodnoty analýzy rozptylu pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 30 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 31 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných Tabuľka 32 Hodnoty analýzy rozptylu za jednotlivé dimenzie pri vzájomnej interakcii nezávislých premenných Tabuľka 33 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 34 Priemerné skóre za jednotlivé skupiny interagujúcich premenných v jednotlivých dimenziách Tabuľka 35 Hodnoty korelácie medzi jednotlivými dimenzemi Tabuľka 36 Návrh výskumného nástroja na základe výsledkov faktorovej analýzy z predmetov prírodopis, chémia a fyzika (na príklade predmetu chémia)

227 Grafy Graf 1 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania prírodopisu s ohľadom na obľúbený predmet Graf 2 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania chémie s ohľadom na obľúbený predmet 77 Graf 3 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania fyziky s ohľadom na obľúbený predmet. 77 Graf 4 Distribúcia skóre týkajúca sa vnímania zemepisu s ohľadom na obľúbený predmet Graf 5 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania prírodopisu s ohľadom na obľúbený predmet Graf 6 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania chémie s ohľadom na obľúbený predmet Graf 7 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania fyziky s ohľadom na obľúbený predmet Graf 8 Distribúcia skóre v jednotlivých dimenziách vnímania zemepisu s ohľadom na obľúbený predmet Graf 9 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania prírodopisu Graf 10 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania chémie Graf 11 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania fyziky Graf 12 Normálne rozloženie dát týkajúcich sa vnímania zemepisu Graf 13 Priemerné skóre za jednotlivé predmety Graf 14 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u prírodopisu Graf 15 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie prírodopisu Graf 16 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie prírodopisu Graf 17 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 18 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 19 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Záujem o prírodopis

228 Graf 20 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Záujem o prírodopis Graf 21 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Významnosť prírodopisu Graf 22 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet prírodopis v dimenzii Významnosť prírodopisu Graf 23 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom gender Graf 24 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet Graf 25 Distribúcia skóre u jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet Graf 26 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom ročník Graf 27 Distribúcia skóre u jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender Graf 28 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom ročník Graf 29 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender Graf 30 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet Graf 31 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník Graf 32 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na obľúbený predmet Graf 33 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender Graf 34 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník Graf 35 Vzťah medzi dimenziami Záujem o prírodopis a Pomôcky a experimenty 107 Graf 36 Vzťah medzi dimenziami Významnosť prírodopisu a Pomôcky a experimenty Graf 37 Vzťah medzi dimenziami Významnosť prírodopisu a Záujem o prírodopis Graf 38 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u chémie Graf 39 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie chémie

229 Graf 40 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na vnímanie chémie Graf 41 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Záujem o chémiu Graf 42 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Záujem o chémiu Graf 43 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Významnosť chémie Graf 44 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Významnosť chémie Graf 45 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Budúci život a chémie Graf 46 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Budúci život a chémia Graf 47 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 48 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet chémia v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 49 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom ročník Graf 50 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom gender Graf 51 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet Graf 52 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom gender Graf 53 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet Graf 54 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom ročník Graf 55 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender Graf 56 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na obľúbený predmet Graf 57 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník Graf 58 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet

230 Graf 59 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender Graf 60 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník Graf 61 Vzťah medzi dimenziami Záujem o chémiu a Pomôcky a experimenty Graf 62 Vzťah medzi dimenziami Významnosť chémie a Pomôcky a experimenty 130 Graf 63 Vzťah medzi dimenziami Záujem o chémiu a Významnosť chémie Graf 64 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u fyziky Graf 65 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie fyziky Graf 66 Priemerné u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie fyziky Graf 67 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Budúci život a fyzika Graf 68 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Budúci život a fyzika Graf 69 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 70 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Pomôcky a experimenty Graf 71 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Záujem o fyziku Graf 72 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Záujem o fyziku Graf 73 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Významnosť fyziky Graf 74 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet fyzika v dimenzii Významnosť fyziky Graf 75 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na ročník Graf 76 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender Graf 77 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na gender Graf 78 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet

231 Graf 79 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na ročník Graf 80 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet Graf 81 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender Graf 82 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet Graf 83 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom ročník Graf 84 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet Graf 85 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender Graf 86 Distribúcia skóre chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník Graf 87 Vzťah medzi dimenziami Záujem o fyziku a Budúci život a fyzika Graf 88 Vzťah medzi dimenziami Záujem o fyziku a Významnosť fyziky Graf 89 Vzťah medzi dimenziami Významnosť fyziky a Budúci život a fyzika Graf 90 Priemerné skóre za jednotlivé dimenzie u zemepisu Graf 91 Priemerné skóre za jednotlivé ročníky s ohľadom na vnímanie zemepisu Graf 92 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na vnímanie zemepisu Graf 93 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Záujem o zemepis Graf 94 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Záujem o zemepis Graf 95 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Zemepis a prírodné prostredie Graf 96 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Zemepis a prírodné prostredie Graf 97 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Významnosť zemepisu

232 Graf 98 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Významnosť zemepisu Graf 99 Priemerné skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Dôležitosť zemepisu Graf 100 Priemerné skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na predmet zemepis v dimenzii Dôležitosť zemepisu Graf 101 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na ročník Graf 102 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na obľúbený predmet 162 Graf 103 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu s ohľadom na gender Graf 104 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na obľúbený predmet Graf 105 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch s ohľadom na gender Graf 106 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat s ohľadom na ročník Graf 107 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom gender Graf 108 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet Graf 109 Distribúcia skóre u obľúbeného predmetu v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník Graf 110 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom obľúbený predmet Graf 111 Distribúcia skóre v jednotlivých ročníkoch v jednotlivých dimenziách s ohľadom na gender Graf 112 Distribúcia skóre u chlapcov a dievčat v jednotlivých dimenziách s ohľadom na ročník Graf 113 Vzťah medzi dimenziami Významnosť zemepisu a Dôležitosť zemepisu 175 Graf 114 Vzťah medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Významnosť zemepisu Graf 115 Vzťah pozorovaný medzi dimenziami Záujem o zemepis a Dôležitosť zemepisu Graf 116 Vzťah medzi dimenziami Zemepis a prírodné prostredie a Dôležitosť zemepisu

233 P R Í L O H Y

234 Zoznam príloh Príloha č. 1 Dotazník zameraný na skúmanie postojov k prírodopisu Príloha č. 2 Dotazník zameraný na skúmanie postojov k chémii Príloha č. 3 Dotazník zameraný na skúmanie postojov k fyzike Príloha č. 4 Dotazník zameraný na skúmanie postojov k zemepisu

235 Príloha 1 Jsem chlapec dívka věk: třída: můj nejoblíbenější předmět: nehodící se škrtni 1. Přírodopis mám raději, než ostatní předměty 2. Na hodinách přírodopisu nepoužíváme žádné pomůcky 3. Přírodopis a příroda jsou mně cizí 4. Hodiny přírodopisu jsou pro mě náročné zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím 5. Při přírodopisných praktických cvičeních dochází k rozvoji mých vědomostí a dovedností 6. Hodiny přírodopisu bych chtěl/a mít častěji 7. Vědomosti z přírodopisu jsou důležité pro porozumění jiným vyučovacím předmětům 8. V hodinách přírodopisu se nudím 9. Pokrok v oblasti přírodopisu zkvalitňuje naše životy 10. Výklad učitele v hodinách přírodopisu je pro mě zajímavý 11. Přírodopisné poznatky mohou pomoci při řešení problémů souvisejících s přírodním prostředím 12. Přírodopis mě zajímá jenom kvůli našemu učiteli přírodopisu 13. Moje budoucí kariéra nezávisí na vědomostech z přírodopisu

236 Príloha Přírodopisné pomůcky využívané v hodinách přírodopisu mě zajímají zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím 15. Domnívám se, že ve srovnání s ostatními vyučovacími předměty není přírodopis důležitý 16. Abych porozuměl/a přírodopisnému učivu, musím se více soustředit 17. Příroda je důležitou součástí lidského života 18. Po dokončení studia bych chtěl/a pracovat v oblasti přírodních věd 19. Poznatky z přírodopisu nejsou pro každodenní život potřebné 20. Nemám rád/a hodiny přírodopisu 21. Nemám rád/a mého učitele/učitelku přírodopisu 22. V hodinách přírodopisu používáme hodně zajímavých pomůcek 23. Procesy probíhající v přírodě považuji za zajímavé 24. Práce s živým materiálem (rostliny, živočichové) na hodinách přírodopisu je zajímavá 25. Domnívám se, že přírodopis je jeden z nejlehčích vyučovacích předmětů

237 Príloha 2 Jsem chlapec dívka věk: třída: můj nejoblíbenější předmět: nehodící se škrtni 1. Chemii mám raději, než ostatní předměty 2. Na hodinách chemie nepoužíváme žádné pomůcky 3. Chemie a příroda jsou mně cizí 4. Hodiny chemie jsou pro mě náročné zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím 5. Při chemických laboratórních cvičeních dochází k rozvoji mých vědomostí a dovedností 6. Hodiny chemie bych chtěl/a mít častěji 7. Vědomosti z chemie jsou důležité pro porozumění jiným vyučovacím předmětům 8. V hodinách chemie se nudím 9. Pokrok v oblasti chemie zkvalitňuje naše životy 10. Výklad učitele v hodinách chemie je pro mě zajímavý 11. Chemické poznatky mohou pomoci při řešení problémů souvisejících s přírodním prostředím 12. Chemie mě zajímá jenom kvůli našemu učiteli chemie 13. Moje budoucí kariéra je nezávislá od vědomostí z chemie

238 Príloha 2 zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím 14. Chemické pomůcky využívané v hodinách chemie mě zajímají 15. Domnívám se, že ve srovnání s ostatními vyučovacími předměty není chemie důležitá 16. Abych porozuměl/a chemickému učivu, musím se více soustředit 17. Příroda je důležitou součástí lidského života 18. Po dokončení studia bych chtěl/a pracovat v oblasti přírodních věd 19. Poznatky z chemie nejsou pro každodenní život potřebné 20. Nemám rád/a hodiny chemie 21. Nemám rád/a mého učitele/učitelku chemie 22. V hodinách chemie používáme hodně chemických pomůcek 23. Procesy probíhající v přírodě považuji za zajímavé 24. Chemické experimenty jsou velmi zajímavé 25. Domnívám se, že chemie je jeden z nejlehčích vyučovacích předmětů

239 Príloha 3 Jsem chlapec dívka věk: třída: můj nejoblíbenější předmět: nehodící se škrtni 1. Fyziku mám raději než ostatní předměty 2. Na hodinách fyziky nepoužíváme žádné pomůcky 3. Fyzika a příroda jsou mi cizí 4. Hodiny fyziky jsou pro mě náročné zcela nesouhlasím spíše nevím nesouhlasím spíše souhlasím zcela souhlasím 5. Při fyzikálních experimentech rozvíjím své vědomosti a dovednosti 6. Hodiny fyziky bych chtěl/a mít častěji 7. Vědomosti z fyziky jsou důležité pro porozumění jiným vyučovacím předmětům 8. V hodinách fyziky se nudím 9. Pokrok v oblasti fyziky zkvalitňuje naše životy 10. Výklad učitele v hodinách fyziky je pro mě zajímavý 11. Poznatky z fyziky mohou pomoci při řešení problémů souvisejících s přírodním prostředím 12. Fyzika mě zajímá jenom kvůli našemu učiteli fyziky 13. Moje budoucí kariéra nezávisí na mých vědomostech z fyziky zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím

240 Príloha Fyzikální pomůcky využívané v hodinách fyziky mě zajímají 15. Domnívám se, že ve srovnání s ostatními vyučovacími předměty není fyzika důležitá 16. Abych porozuměl/a učivu z fyziky, musím se více soustředit 17. Příroda je důležitou součástí lidského života 18. Po dokončení studia bych chtěl/a pracovat v oblasti přírodních věd 19. Poznatky z fyziky nejsou pro každodenní život potřebné 20. Nemám rád/a hodiny fyziky 21. Nemám rád/a svého/svoji učitele/učitelku fyziky 22. V hodinách fyziky používáme hodně pomůcek 23. Procesy probíhající v přírodě považuji za zajímavé 24. Fyzikální experimenty jsou velmi zajímavé 25. Domnívám se, že fyzika je jeden z nejlehčích vyučovacích předmětů

241 Príloha 4 Jsem chlapec dívka věk: třída: můj nejoblíbenější předmět: nehodící se škrtni zcela nesouhlasím spíše nesouhlasím nevím spíše souhlasím zcela souhlasím 1. Zeměpis mám raději, než ostatní předměty 2. Na hodinách zeměpisu nepoužíváme žádné pomůcky 3. Zeměpis a příroda jsou mně cizí 4. Hodiny zeměpisu jsou pro mě náročné 5. V hodinách zeměpisu dochází k rozvoji mých vědomostí a dovedností 6. Hodiny zeměpisu bych chtěl/a mít častěji 7. Vědomosti ze zeměpisu jsou důležité pro porozumění jiným vyučovacím předmětům 8. V hodinách zeměpisu se nudím 9. Výklad učitele v hodinách zeměpisu je pro mě zajímavý 10. Zeměpisné poznatky mohou pomoci při řešení problémů souvisejících s přírodním prostředím 11. Poznatky ze zeměpisu využívám v každodenním životě 12. Poznatky ze zeměpisu využiji ve svém budoucím zaměstnání 13. Zeměpis mě zajímá, protože máme kvalitního učitele/učitelku