K čítaniu ako komunikačnej zručnosti Jana Palenčárová V blízkej budúcnosti, keď budú terajší ţiaci prvého stupňa v produktívnom veku, moţno predpokladať, ţe nároky na ich čitateľské zručnosti budú oveľa väčšie ako dnes. Budú sa musieť vyrovnať s neustále narastajúcou informačnou explóziou, vyţadujúcou nielen rýchle, ale aj selektívne čítanie a kritické hodnotenie obsahovej stránky i samotného zdroja. Budú musieť komunikovať s mnohými prístrojmi a ich terminálmi, bankami dát, porozumieť najrozličnejším manuálom, a to všetko bude vyţadovať pohotové a rýchle čítanie a vnímanie prečítaného. Teda funkčná gramotnosť 1, ku ktorej obsahovo smeruje komunikačne orientované a záţitkové vyučovanie materinského jazyka na 1. stupni základnej školy sa nemôţe zaobísť bez dobre zvládnutej elementárnej (bázovej) gramotnosti. Pisateľ a čitateľ v kaţdom z nás sa navzájom potrebujú, lebo čítanie vyţaduje písané slovo a to, čo je napísané, vyţaduje čitateľa. Čítanie a písanie sú dva úzko prepojené a neoddeliteľné aspekty gramotnosti a je prirodzené nerobiť rozdiely medzi zručnosťou čítať a písať. Aby písali, pisatelia čítajú, aby sa čítaním niečo naučili alebo naň reagovali, čitatelia často píšu. Gramotnosť je jedným z najväčších úspechov akejkoľvek spoločnosti, je známkou civilizácie. Je veľmi ťaţké gramotnosť definovať. Nazdávame sa, ţe je to niečo, čo pomáha ľuďom navzájom sa pochopiť, spojiť sa a získať informácie. Gramotnosť ľudí posilňuje, robí ich nezávislými v učení a schopnými s kýmkoľvek komunikovať. Samozrejme, aspekt čítania má v súvislosti s gramotnosťou špecifické postavenie. Čitateľ môţe dešifrovať kód ukrytý v znakoch na papieri a nájsť zmysel niečích slov, môţe navštíviť iné miesta a časy, dať voľný priechod svojej predstavivosti a vytvoriť si tak zvláštny svet svojho osobného poznania. Avšak na praktickejšej, kaţdodennej úrovni je čítanie potrebné napr. pri nákupoch (informácie na obaloch), pri varení (recepty), pri pouţívaní spotrebičov (návody), pri vypĺňaní prihlášky na štúdium, poštových poukáţok, pri objednávaní z katalógu, pri dávkovaní predpísaných liekov a pri mnoţstve ďalších celkom beţných činností. V gramotnom svete je človek bez čítania stratený. 1 Funkčnú gramotnosť chápeme ako rozvinuté komunikačné zručnosti a ich efektívne vyuţívanie na riešenie ţivotných situácií. Viac k termínom bázová gramotnosť gramotnosť ako spracovanie textových informácií (funkčná gramotnosť) gramotnosť ako sociálno-kultúrny jav a e-gramotnosť pozri štúdiu P. Gavoru (2003; s. 11 25). 1 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
Čítanie, podobne ako gramotnosť, je ťaţké definovať. V zhode s K. S. Goodmanom (1967, s. 128) vidíme čítanie ako druh psycholingvistickej hádankovej hry, ako interakciu medzi myslením a jazykom. O skutočné čítanie ide vtedy, keď je prítomný zmysel a porozumenie. Keď hovoríme o čítaní ako o jednej z komunikačných zručností, nechápeme ho len ako presné vnímanie a identifikáciu písmen, slov a väčších jazykových jednotiek, ale predovšetkým ako konštruktívny proces získavania zmyslu z textu, ako pokus osvojiť si informácie, pobaviť sa, niečo zaţiť. V kontexte komunikačných zručností potom moţno čítanie definovať ako počúvanie rozprávania autora prostredníctvom napísaných slov. J. R. Campbell a kol. (2001, s. 3) hovoria o čitateľskej gramotnosti ako o schopnosti porozumieť a aktívne pouţívať také písomné jazykové formy, ktoré spoločnosť vyţaduje, alebo ktoré majú hodnotu pre jednotlivca. Pri čítaní čitatelia dokáţu konštruovať význam z rozmanitých textov. Čítajú za účelom vzdelávania sa, účasti v čitateľskej komunite alebo pre zábavu. Čítanie je veľmi individuálny proces, pri ktorom to, čo uţ dieťa vie, významne ovplyvňuje to, čo sa z textu dozvie. Nazvime informácie, ktoré uţ vlastní, predošlá znalosť (sú to všetky jeho vedomosti, skúsenosti a predstavy, ktoré P. Gavora (2003, s. 115) označuje ako poznanie sveta). Ţiaci vyuţívajú tieto vedomosti, aby im pomohli chápať, čo čítajú, lepšie porozumieť textu. Teda akýmsi hnacím faktorom získavania zmyslu z textu sú čitateľove očakávania. Tie rastú zo zásoby jeho vedomostí a osobných skúseností, čiţe z predošlej znalosti. Táto znalosť vedie dieťa textom, umoţňuje mu predpovedať scenár, identifikovať postavy, vcítiť sa do nich, nachádzať vzťahy medzi udalosťami a situáciami v príbehu a v skutočnom ţivote. Aby boli deti pri zmocňovaní sa textu a odkrývaní jeho vnútra úspešné, musia byť aktívnymi účastníkmi čítania. Našou hlavnou úlohou je teda rozvinúť schopnosť ţiakov stať sa vnímavými a premýšľajúcimi čitateľmi. Mali by sme ich naučiť čítať pre radosť, dokázať si vybudovať kladný vzťah k textu a vedieť naň reagovať. Učiteľ by mal naučiť ţiakov vzdialiť sa od jednoduchej reprodukcie a dospieť k zloţitejšiemu uvaţovaniu o prečítanom. Z pohľadu rozvíjania komunikačných zručností je naším zámerom dostať ţiakov z nízkej úrovne čitateľských zručností na úroveň, kde sa čítanie stáva nástrojom kritického myslenia, myslenia na vyššej úrovni. Čítanie je zloţitý psychický proces, v ktorom nadväzujú na seba tri fázy. Čítané slovo sa najskôr analyzuje zrakom na jednotlivé písmená grafémy, potom sa syntetizuje do slabík a slov, pričom sa zároveň za pomoci dočasných spojov v mozgovej kôre prevedie do fonickej 2 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
zvukovej podoby, aby sa napokon vynorila najpodstatnejšia, a to významová stránka prečítaného (hlasné čítanie). Postupne sa tento proces zrýchľuje, aţ automatizuje. Vyspelý čitateľ abstrahuje význam slov od konkrétnych predstáv, vznikajúcich medzi zvukovou a významovou fázou, a porozumenie textu pohľadom bez jeho zvukovej podoby (tiché čítanie). Zjednodušene si tento proces pripomíname iba preto, aby sme si uvedomili jeho zloţitosť a náročnosť na viaceré psychické funkcie človeka. Kaţdodennou činnosťou v škole by malo byť hlasné čítanie učiteľa. Touto aktivitou deťom nielen predstavuje knihy, ale ukazuje aj to, ţe si čítanie skutočne cení a má ho rád. Zároveň tým motivuje deti, aby sa samé pustili do čítania. Prínos hlasného čítania pre úspešné jazykové vyučovanie vidíme v tom, ţe učiteľ vyuţívajúc správne výrazové techniky čítania poskytuje deťom moţnosť počuť, ako by malo dobré čítanie znieť. Zároveň je ideálnym prostriedkom a spôsobom ako moţno prezentovať čarovný svet literatúry. Totiţ, prirodzeným dôsledkom počúvania nahlas čítaného úryvku je neraz túţba prečítať si celú knihu, rozmýšľať o nej, v dialógu sa podeliť so svojimi záţitkami, polemizovať, argumentovať. Cieľom učiteľa pri hlasnom čítaní je, podľa nás, viesť deti od radosti z počúvania k radosti z vlastného čítania. Navyše, okrem úryvkov v čítankách a detských časopisoch sú práve úryvky z kníh pre deti bohatým zdrojom textov vhodných ako východiskový materiál na vyučovanie mnohých jazykových javov (pozri napr. alternatívnu cvičebnicu J. Kesselovej (1999, 2000); tieţ B. Šimonová a kol. (1997) a i.). Sme presvedčení, ţe ak čítanie predstavíme deťom ako rovnako prirodzenú činnosť, akou je počúvanie, neistota a tajomno spojené s učením sa čítať s porozumením prekonajú ľahšie. Ďalším pravidlom je, mať dostatok času na čítanie. Uţ sme hovorili o tom, ţe čas venovaný čítaniu v škole zaberá asi 18% vyučovacieho dňa (Palenčárová, 2002/2003, s. 129 135), čo je skutočne dosť málo. Na čítanie by mal byť v triede pravidelne vyčlenený istý čas, pretoţe niektoré deti mimo školy vôbec nečítajú. D. Pennac (1999) detailne pozná problémy okolo čítania a okrem mnoţstva cenných postrehov, napr. ţe sloveso čítať neznáša imperatív (s. 7), uvaţuje vo svojej eseji aj o hľadaní času v súvislosti s čítaním (s. 105): Kde nájsť čas na čítanie? To je váţny problém. Len čo sa vynorí otázka času, znamená to, ţe na čítanie nemáme chuť. Ţivot je stálou prekáţkou v ceste za knihou. Čas na čítanie je vţdy ukradnutým časom. Z čoho sme ho ukradli? Z povinnosti ţiť... Čítanie nezávisí od organizácie času, čítanie je tak ako láska spôsob bytia. Otázka neznie, či 3 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
mám, alebo nemám čas na čítanie (čas, ktorý mi nikto nedá), ale či si doţičím tú slasť byť čitateľom. S predošlým pravidlom súvisí ďalšia dôleţitá zásada možnosť vlastného výberu textu. Ak ţiaci čítajú len to, o čom sme rozhodli my, často strácajú vnútornú motiváciu a väzbu s textom. Nečítajú pre seba, ale pre niekoho iného, čítajú pre učiteľa, pre triedu alebo kvôli skúšaniu. To je moment, ktorý môţe dosť negatívne ovplyvniť záujem o čítanie. Máme skúsenosť, ţe ak deti dostanú moţnosť výberu, teda ak môţu samy rozhodnúť o tom, čo budú čítať, čítajú preto, aby text ovládli. Vlastný výber textu je dôleţitým prvkom pri zapojení sa do aktívneho čítania, motivuje zvedavosť a podporuje porozumenie. Napriek tejto relatívnej voľnosti pri voľbe textov na čítanie by mal učiteľ správnym a premysleným zacielením zabezpečiť, aby literatúra, z ktorej si ţiaci vyberajú, zodpovedala špecifikám mladšieho školského veku, aby bola zaujímavá, hravá, so zmyslom pre humor, ţánrovo pestrá a tematicky variabilná. Práve tak, ako ţiaci potrebujú čas na čítanie, potrebujú ho aj na to, aby mohli reagovať na prečítané. Reakcia na prečítané je tou časťou procesu čítania, na ktorú sa najčastejšie zabúda, a pritom je to činnosť, ktorá má najväčší vplyv na to, aby sa zo ţiakov stali hĺbaví čitatelia a najlepšie ukáţe, do akej miery textu porozumeli. Existuje veľa spôsobov, akými ţiaci môţu reagovať na prečítané. Od reprodukcie príbehu, cez výtvarné zobrazenie, aţ po vyuţitie rôznych metód tvorivej dramatiky a akčných hier (viac o tom B. Hlebová, 2002/2003, s.102 115). Reakcia na prečítané by mala byť osobnou reflexiou, mala by obsahovať hodnotiace stanovisko a je potrebné chápať ju ako začiatok dialógu. Aby sa naši ţiaci stali úspešnými, vnímavými a efektívnymi čitateľmi, musia si osvojiť a rozvinúť konkrétne kompetencie v období rozvoja gramotnosti, iné pri osvojovaní si slovnej zásoby a ďalšie pri porozumení textu: 1. Kompetencie počiatkov gramotnosti: uvedomenie si písma (vnímavosť písomností v prostredí reklamy, billboardy, informačné tabule, obrázkové knihy, komiksy...), vytvorenie si predstavy o tom, ako kniha vyzerá a ako sa líši od ostatných písomností, zmysel pre príbeh (schopnosť rozoznať štruktúru príbehu, osvojiť si jeho elementy prostredie, postavy, tému...), 4 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
rozvoj ústneho jazyka (rozvíja sa v spojení s počúvaním, čítaním s písaním, pretoţe všetky komunikačné zručnosti sa navzájom podmieňujú). 2. Kompetencie rozvíjania slovnej zásoby: poznanie hlások a vzťahov medzi fonémami a grafémami (hlásky sú cestou k rýchlemu osvojeniu si významu), analýza štruktúry slova (schopnosť pouţívať zmysluplné časti slov na dekódovanie neznámeho slova slovotvorný základ, slovotvorný formant), vizuálny slovník (zásoba slov, ktoré dieťa rozoznáva pohľadom, čo robí proces čítania rýchlym a automatickým a pomáha porozumeniu), pomoc kontextu. 3. Kompetencie porozumenia: základné (všeobecné) porozumenie (získavanie zmyslu priamo z textu, najľahšie dosiahnuteľná úroveň chápania), úsudkové (interpretačné) porozumenie (získavanie zmyslu naznačeného tvrdeniami v texte; dosiahnutie tejto úrovne chápania predpokladá schopnosť vyjadriť informácie vlastnými slovami prostredníctvom parafrázovania a sumarizovania), hodnotiace (kritické) porozumenie (schopnosť integrovať svoje vlastné myslenie s informáciou z textu; chápanie na tejto úrovni predpokladá schopnosť diferencovať fakty, fantáziu a názory, rozlíšiť, čo je relevantné a čo nie a podloţiť dôkazmi svoj názor). Konečnou a moţno najdôleţitejšou kompetenciou, ktorú si deti čítaním osvoja, je úprimný záujem a potešenie z kníh. Chcieť čítať. Pod citlivým a profesionálnym vedením postupne prichádzajú na to, ţe knihy nielen informujú, ale aj zabávajú, a ţe ľudia s nimi potrebujú byť v kaţdodennej interakcii. Rozvíjaním komunikačnej zručnosti čítať utvárame a upevňujeme schopnosť detí správne a s porozumením čítať primerane náročné texty rôznych ţánrov tak, aby sa táto zručnosť stala pre ne nástrojom radosti a rozširovania poznatkovej bázy v škole i mimo nej. 5 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
Hoci textovolingvistická a didaktická literatúra 2 pristupuje k zrozumiteľnosti a porozumeniu textu z odlišných aspektov (prvá z hľadiska formálno-sémantických prvkov a pravidiel zabezpečujúcich porozumenie slov, vnútrovetných, medzivetných a kontextových súvislostí, z aspektu vzťahu známej a novej informácie; druhá z hľadiska stratégií vyučovania podporujúcich porozumenie textu), v základných východiskách sa zhodujú: a) porozumenie má subjektívny (konštruktívny) charakter, t. j. úroveň porozumenia nezávisí len od informácií v texte a od spôsobu, akým sú prezentované, ale opiera sa o individuálne skúsenosti, poznanie človeka a jeho mentálne predpoklady; inými slovami, človek si konštruuje svojskú verziu obsahu a zmyslu textu cez prizmu osobných skúseností a poznatkov; b) porozumenie má relatívny charakter, t.j. text môţe byť pre príjemcu zrozumiteľný alebo nezrozumiteľný v rozličnej miere; c) porozumenie má integračný charakter; príjemca vyrozumie z textu viac neţ je v ňom explicitne uvedené. To preto, ţe porozumenie je výsledkom usúvzťaţnenia textu so situačným kontextom, skúsenostným kontextom príjemcu, s jeho znalosťami o jazyku a svete vôbec, s individuálnym očakávaním, predstavou, ba aj s predsudkami o obsahu a zmysle textu, so schopnosťou príjemcu usudzovať, vyvodzovať, domýšľať z explicitne uvedených informácií informácie implicitné. Porozumenie textu teda spočíva aj v čítaní medzi riadkami a v čítaní orientovanom aj za hranice textu. Z uvedeného vyplýva, ţe porozumenie textu je síce elementárny predpoklad dorozumievania, avšak z elementárnosti tohto predpokladu nevychodí samozrejmosť, s akou sa porozumenie textu dostaví. Úrovne porozumenia textu: a) schopnosť identifikovať informácie uvedené v texte explicitne ide o porozumenie na úrovni reprodukcie uvedených informácií => porozumenie informácií priamo uvedených v texte má relatívny charakter; b) schopnosť dedukovať z textu a vyvodiť informácie, ktoré v texte nie sú uvedené priamo, ale z neho vyplývajú, teda porozumenie vyţaduje uvaţovanie, analýzu, porovnávanie, vyvodzovanie, jednoduchú aplikáciu => táto schopnosť súvisí so subjektívnym charakterom porozumenia; 2 K problematike porozumenia textu z lingvistického a didakticko-psychlogického pohľadu porov.: Daneš, 1988, s. 85 109; Dolník, 2003, s. 68 74; Fisher, 1997, 172 s., Gavora, 1998, s. 72 87; Sternberg, 2002, s. 150 174. 6 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
c) schopnosť integrovať myšlienky z textu s predchádzajúcimi poznatkami a skúsenosťami ide o porozumenie nad rámec textu (akoby za text ) => teda prihliada sa na integračný charakter porozumenia); d) schopnosť hodnotiť text z hľadiska formy, obsahu, jazykových prostriedkov, útvaru, štýlu a pod. => je výslednicou porozumenia s jeho relatívnym, subjektívnym a integračným charakterom. Úplné porozumenie textu si vyţaduje zvládnutie všetkých uvedených činností (myšlienkových operácií, ktoré sa s textom realizujú), pričom sa predpokladá, ţe kaţdý čitateľ bez ohľadu na celkovú úroveň čitateľských zručností preukazuje istú úroveň v kaţdej z nich. Zvládnutie jednej činnosti ešte nezaručuje zvládnutie ďalšej, i keď je medzi nimi istý vzťah. Jednotlivé úrovne porozumenia (subškály činností spojených s porozumením) sú zároveň i opisom jednotlivých úrovní čitateľskej gramotnosti, ktorú moţno definovať ako porozumenie a pouţívanie písaných textov a uvaţovanie o nich pri dosahovaní osobných cieľov, rozvíjaní vlastných vedomostí a schopností a pri podieľaní sa na ţivote spoločnosti. Rozlišujeme 4 typy beţných ţivotných situácií, v ktorých čítame (táto kategorizácia nevychádza iba z toho, kde sa číta v škole, doma a pod. -- ale súvisí aj so zamýšľaným vyuţitím textu, so vzťahom čitateľa k iným ľuďom priamo alebo nepriamo stotoţneným s textom i s rozsahom textu): čítanie na súkromné účely = uskutočňujeme ho na uspokojenie svojich osobných potrieb alebo intelektuálnych záujmov; realizujme ho s cieľom získať alebo prehĺbiť osobné vzťahy k iným ľuďom (z hľadiska druhov textov sem patria osobné listy, smssprávy a e-mailová komunikácia, ţivotopisy a informačné texty čítané vo voľnom čase alebo pre potešenie) čítanie na verejné účely = jedinec ho uskutočňuje preto, aby sa mohol zúčastniť na aktivitách širšej spoločnosti; zahŕňa pouţitie oficiálnych dokumentov a informácií o verejných záleţitostiach čítanie na pracovné účely = týka sa všetkého, čo súvisí s pracovnou náplňou jedinca a jeho pracovného ţivota 7 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
čítanie na vzdelávanie = súvisí so získavaním informácií, ktoré sú súčasťou procesu učenia sa; materiály na čítanie si často nevyberá čitateľ sám, ale mu ich predkladá vyučujúci (obsah týchto textov je zväčša koncipovaný na vyučovanie). Forma textov ( pozn. kaţdá si vyţaduje odlišný prístup čitateľa): Súvislé: ich jediným výrazivom sú jazykové prostriedky; text je usporiadaný v závislosti od obsahu a zámeru autora => rozprávanie, výklad, opis, argumentácia, inštrukcia, dokument, hypertext (súbor textových častí spojených do celku). Nesúvislé: texty, ktoré sú kombináciou jazykových a obrazových prostriedkov => diagramy (obsahujú často aj technické opisy), schémy a grafy, tabuľky, mapy, formuláre (napr. daňové, vízové, ţiadosti...), informačné hárky (cestovné poriadky, televízne programy, objednávkové katalógy), výzvy a inzeráty (predvolania, upozornenia, pozvánky...), vouchery (lístky, poukáţky, faktúry), certifikáty (splnomocnenia, diplomy, zmluvy...). Literatúra: CAMPBELL, J. R. KELLY, D. L. MULLIS, I. S. V. ed al. 2001. Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001. Boston: Boston College. DANEŠ, F. 1988. Předpoklady a meze interpretace textu. In: Acta Universitatis Carolinae, Slavica Pragensia 32, s. 85 109. DOLNÍK, J. 2003. Zrozumiteľnosť textu. In: Komunikácia a text. Prešov: Náuka. GAVORA, P. 1998. Ţiak a porozumenie textu. In: Komunikácia písanou rečou. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, s. 72 87. GAVORA, P. 2003. Rozvoj porozumenia textu. In: Gramotnosť, vývin a moţnosti jej didaktického usmerňovania. Bratislava: Univerzita Komenského, s. 113 133. GOODMAN, K. S. 1967. Reading: A psycholinguistick guessing game. Journal of the reading specialist, 6, s. 126 135. FISHER, R. 1997. Učíme děti myslet a učit sa. Praha: Portál. HLEBOVÁ, B. 2002/2003. Osemnásť stratégií tvorivej práce s detskými časopismi. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 49, 3 4, s. 102 115. KESSELOVÁ, J. 1999. Rozviazané jazýčky. Cvičenia zo slovenského jazyka pre 3. a 4. ročník ZŠ. 1. časť. Prešov: Náuka. 8 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
KESSELOVÁ, J. 2000. Rozviazané jazýčky. Cvičenia zo slovenského jazyka pre 3. a 4. ročník ZŠ. 2. časť. Prešov: Náuka. OBRANCOVÁ, E. HELDOVÁ, D. a kol. 2004. Čitateľská gramotnosť ţiakov 4. ročníka ZŠ. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. PALENČÁROVÁ, J. 2002. Hlasné čítanie v aktivitách štruktúrovaného počúvania. Notes, 3, č.1, s. 16. PALENČÁROVÁ, J. -- KESSELOVÁ, J. KUPCOVÁ, J. 2003. Učíme slovenčinu komunikačne a záţitkovo. Bratislava: Mladé letá - SPN.. PALENČÁROVÁ, J. -- LIPTÁKOVÁ, Ľ. 2004. O dvoch komunikačných zručnostiach. Bratislava: Zdruţenie Orava. PALENČÁROVÁ, J. 2005/2006. Čítanie ako komunikačná zručnosť. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 52, č. 7 8, s. 200 204. PALENČÁROVÁ, J. 2006/2007. Aktivity podporujúce čítanie s porozumením. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 53, č. 5 6, s. 182 184. PENNAC, D. 1999. Ako román. Bratislava: Sofa. ŠIMONOVÁ, B. BAČÍKOVÁ, D. JANÁKOVÁ, L. 1997. Slovenčina na 1.stupni ZŠ netradične. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB. STERNBERG, R. J. 2002. Kognitivní psychologie. Praha: Portál. 9 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
Kritériá na posudzovanie úrovne aktívneho počúvania a čítania s porozumením nádejný zaujatý a všímavý hĺbavý a tvorivý a) zaujíma sa o dej, rozpráva sa o ňom, nehovorí však nič podstatné o svojom pohľade, zážitku (nereflektované zaujatie dejom) b) žiak sa pri rozprávaní či písaní zaoberá len tým, čo sa v texte prihodilo; netvorí žiadne varianty deja, žiadne "čo keby", a berie dej i postavy ako dané a reálne c) hodnotí dej alebo konanie postáv, ale keď má vysvetliť, prečo to považuje za dobré, pekné, milé alebo naopak, neopiera sa ani o vlastnú skúsenosť, ani o text samotný d) ak má žiak odhadnúť obsah alebo pokračovanie textu, nedrží sa podaných náznakov (názvu, kľúčových slov, prvej vety, prečítaného úseku), ale navrhuje neriadené fantázie, nereálne povrchné nápady, rozporné možnosti, alebo preberá schémy z televízie a filmu e) nedokáže sa nad textom pýtať na hlbší zmysel alebo na súvislosti idúce mimo textu; pýta sa i na evidentné veci alebo na veci nesúvisiace žiak sa zaujíma o to, čo má príbeh spoločné s jeho vlastným životom; nachádza, čím sa príhody a pocity postáv dotýkajú jeho životných (čo sa mu stalo) alebo čitateľských (o čom tiež čítal) skúseností, porovnáva to a zapisuje si, alebo o tom rozpráva žiakove zápisky a rozprávanie sa týkajú nielen deja, ale idú zaň: žiak hľadá, prečo sa čo v deji stalo, komu to bolo prospešné, čo iného sa mohlo prihodiť alebo prečo sa to nemohlo stať vie sa aspoň na požiadanie alebo občas i sám pozastaviť nad tým, prečo si niečo o texte myslí, prečo mu nejako rozumie, prečo niečo hodnotí ako dobré alebo zlé žiakovo predvídanie vývoja textu vychádza z náznakov v texte (z činov postáv, z typických rekvizít, rozprávkových postupov apod.), ale neprispôsobuje sa ani logike deja, ani zvyklostiam žánrov; žiak na základe náznakov rozvíja ďalej hlavne svoje obľúbené motívy alebo udalosti; jeho odhady obvykle nie sú konzistentné žiak sa vie nad textom zmysluplne pýtať na dej i na činy alebo pocity postáv nepýta sa na evidentné alebo nesúvisiace veci žiakovo rozprávanie alebo zápisky prezrádzajú silné zaujatie celým textom; zaznamenáva si alebo rozpráva i o tom, že sa jeho príhody, ale i pocity, postoje, názory či záľuby nemusia zhodovať s tým, čo je v texte je zrejmé, že si vie všimnúť rôzne stránky textu (nielen dej alebo nielen hrdinu, ale tiež príčiny a následky, krásu slov, dynamiku deja alebo spôsob podania, atď.) žiak podkladá svoje hodnotiace úsudky o texte konkrétnymi slovami a vetami z textu alebo ich dokáže vysvetliť svojou osobnou skúsenosťou žiakovo predvídanie v texte sa opiera o text a ukazuje, že o ňom premýšľal: odhady o vývoji deja, odhady konca príbehu, odhady toho, aký motív alebo postava sa ďalej objaví, i odhady toho, čo pociťujú postavy, sa opierajú o to, čo je v texte napísané alebo čo žiak pozná zo svojho života žiak sa pýta na okolnosti doby, osôb, na autorove kompozičné postupy, zisťuje u ostatných, či podobne rozumejú miestam s napätím alebo citmi, apod. 10 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.
f) dáva stále rovnaké odpovede, svoje alebo prevzaté od druhých, nezamýšľa sa na jednoduchšie otázky k povrchovým javom vie odpovedať po svojom, u hlbších si vypomáha naučenými alebo prevzatými odpoveďami dokáže odpovedať podľa svojho porozumenia a k odpovediam pripojiť i ďalšie, prehlbujúce otázky g) nerozlišuje medzi fikciou a skutočnosťou, považuje obsah textu za rovnako skutočný ako svoj život dokáže si pri hľadaní súvislostí v texte uvedomiť, že dielo je fikciou a nemusí zodpovedať realite oceňuje, ako je fikcia v diele vytváraná, čo všetko si autor dokázal vymyslieť a čo je pravdepodobne alebo účinne (spracoval O. Hausenblas, upravila J. Palenčárová ; podľa M.Kooy a J. Wellsa, 2004: Reading Response Logs) 11 2008 PaedDr. Jana Palenčárová, PhD.