METODIKA PRE UČITEĽOV PRAKTICKÁ PRÍRUČKA K DIAGNOSTICKÉMU NÁSTROJU. GSS Toolkit ZORA SYSLOVÁ JANA KRATOCHVÍLOVÁ

Transcription

1 METODIKA PRE UČITEĽOV PRAKTICKÁ PRÍRUČKA K DIAGNOSTICKÉMU NÁSTROJU GSS Toolkit ZORA SYSLOVÁ JANA KRATOCHVÍLOVÁ Praha 2018

2 2018 Zora Syslová, Jana Kratochvílová 2018 Táto publikácia vznikla v rámci projektu Good Start to School ( CZ01-KA ). Tento projekt bol financovaný s podporou Európskej komisie. Za obsah publikácie (dokumentu) zodpovedá výlučne autor. Táto publikácia (dokument) reprezentuje výlučne názor autora a Komisia nezodpovedá za akékoľvek použitie informácií nachádzajúcich sa v tejto publikácii (dokumente). Vydalo Nakladateľstvo Dr. Josef Raabe s.r.o. Radlická 2487/99, Praha 5 tel.: /941, raabe@raabe.cz, dobraskola.raabe.cz v roku Graficky návrh, sadzba a zlom: Magnus I s.r.o. Tlač: Magnus II s.r.o. ISBN KOORDINÁTOR PROJEKTU PARTNERI PROJEKTU

3 Obsah ZOZNAM SKRATIEK... 4 O PROJEKTE... 5 ÚVOD AKO ZÍSKAŤ INFORMÁCIE O DIEŤATI SÚČASNÉ CHÁPANIE PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY METÓDY PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY Najčastejšie využívané metódy v materskej škole Diagnostické portfólio AKÉ ÚSKALIA NÁS MÔŽU STRETNÚŤ PRI POZOROVANÍ DIEŤAŤA ZÁZNAMOVÝ HÁROK VZNIK ZÁZNAMOVÉHO HÁRKA AKO SO ZÁZNAMOVÝM HÁRKOM PRACOVAŤ Plánovanie diagnostickej činnosti Zber a záznam dát Vyhodnotenie dát Komunikácia o zisteniach Prijatie opatrení Využitie nástroja PREDICT na autoevaluáciu materskej školy (hodnotenie oblasti výsledkov vzdelávania) KOMUNIKÁCIA S RODINOU PRVÉ STRETNUTIE S RODIČMI KONZULTAČNÉ HODINY SKÔR AKO PÔJDE DIEŤA DO ZÁKLADNEJ ŠKOLY DIAGNOSTICKÁ ČINNOSŤ UČITEĽOV V PRAXI PRÍKLADY DOBREJ PRAXE RIEŠENIE LOGOPEDICKÝCH PROBLÉMOV RIEŠENIE PROBLÉMOV V OBLASTI SOCIÁLNYCH ZRUČNOSTÍ ZÁVER LITERATÚRA PRÍLOHY

4 Zoznam skratiek CSI DVPP INPP ISCED IVP KA MŠ MŠMT NTC PLPP PPP PREDICT RVP PV SPC ŠVP TVP ZŠ Česká školská inšpekcia Ďalšie vzdelávanie pedagogických pracovníkov Inštitút neurofyziologickej psychológie (The Institute for Neuro-Physiological Psychology) Medzinárodná štandardná klasifikácia vzdelávania Individuálny vzdelávací plán Kľúčová aktivita Materská škôlka Ministerstvo školstva, mládeže a telovýchovy Nikola Tesca Center podľa záujmovej skupiny srbskej Mensy Plán pedagogickej podpory Pedagogicko-psychologická poradňa Predškolská diagnostická a komunikačná pomôcka Rámcový vzdelávací program pre predškolskú výchovu Špeciálne pedagogické centrum Školský vzdelávací program Triedny vzdelávací program Základná škola 4

5 O PROJEKTE Good Start to School je medzinárodný európsky projekt Erasmus+ a spadá pod Kľúčovú akciu 2 (KA2). Koordinuje ho nakladateľstvo Dr. Josef Raabe s.r.o. a zahŕňa tri krajiny: Slovenskú republiku, Českú republiku a Maďarsko. Projektovými partnermi sú pobočky nakladateľstva Raabe na Slovensku a v Maďarsku, Masarykova univerzita v Brne a potom vo všetkých spomínaných krajinách základné a materské školy, ktoré sa podieľajú na vývoji a testovaní hlavných vstupov. Konkrétne sú to MŠ Maršovice, MŠ Čtyřlístek v Prahe, ZŠ a MŠ Plzeň Božkov, ZŠ a MŠ Jána Amosa Komenského v Bratislave a MŠ Fasori Kicsinyek v Budapešti. Hlavným cieľom tohto projektu je zlepšiť úroveň predškolského vzdelávania. Malo by sa to dosiahnuť najmä zlepšením komunikácie medzi školou a rodinou a uľahčením prechodu z MŠ do ZŠ. Ako napovedá názov projektu, úlohou je pripraviť deťom čo najlepší začiatok v základnej škole. Hlavnými výstupmi projektu sú metodická príručka pre učiteľov, praktická príručka pre rodičov a záznamový hárok dieťaťa. Práve posledný evaluačný nástroj by sa mal stať motiváciou rodiny a školy viesť spoločnú diskusiu a spoluprácu, ktorá napomôže rozvoju dieťaťa. Evaluačný nástroj sa nazýva PREDICT, z anglického PREschool DIagnostic and Communication Tool. Výstupy projektu Good Start to School prešli niekoľkými fázami hodnotenia, testovania a pripomienkovania. V niekoľkých etapách externej evaluácie sa k nim vyjadril expert na predškolské vzdelávanie Mgr. Martina Kupcová. V praxi potom výstupy prešli testovaním v troch etapách svojho vzniku v partnerských materských školách zapojených do projektu. V poslednej fáze pred dokončením boli výstupy distribuované do viac ako troch stoviek materských škôl, ktoré mali možnosť výstupy hodnotiť a pripomienkovať. Všetky tri časti projektového výstupu fungujú ako jeden celok: základným predpokladom pre používanie evaluačného nástroja PREDICT učiteľkami v materskej škole je preštudovanie Metodiky pre učiteľov, rovnako ako oboznámenie rodičov s diagnostikou a s hodnotením dieťaťa v materskej škole pomocou nástroja PREDICT, ktoré prináša Príručka pre rodičov. Všetky spomínané výstupy budú po skončení projektu dostupné zdarma. Príručky aj arch boli vytlačené v náklade štyroch a pol tisíc kusov a ponúknuté materským školám vo všetkých zúčastnených krajinách. Na ďalších stránkach sa dozviete podrobnejšie informácie o školách a škôlkach zapojených do projektu. MATERSKÁ ŠKOLA ČTYŘLÍSTEK PRAHA Obr. 1: Materská škola Čtyřlístek v Prahe, Římska ulica Obr. 2: Interiér MŠ Čtyřlístek Materskú školu tvoria dve budovy. Celková kapacita škôlky je 134 detí. Obe budovy materskej školy sú v blízkosti centra, vzdialené minút chôdze od Václavského námestia. Od seba sú vzdialené asi 10 minút chôdze a majú podobnú štruktúru každá sa nachádza v prenajatej budove, ktorá je vo vlastníctve mestskej časti Praha 2. Obe sú trojtriedne, 5

6 s jednou triedou situovanou v inej časti domu. Materská škola preferuje homogénne triedy a reflektuje kapacity tried a vekové zloženie detí na začiatku školského roka, takže spravidla vekovo homogénna býva iba trieda s najmladšími deťmi. Ako jeden právny subjekt materská škola existuje od a je príspevkovou organizáciou. Východiskom na vytvorenie školského vzdelávacieho programu materskej školy je osobnostne orientovaný model predškolského vzdelávania, čiastočne čerpá z programu Materská škola, ktorý podporuje zdravie a programu Začať spolu. Školský vzdelávací program Putovanie časom stojí na nasledujúcich pilieroch. Spolupráca s rodičmi škola rodinného typu. Vychádza z overenej skúsenosti, že dobré vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi prispievajú k spokojnému pobytu dieťaťa v materskej škole. Zdravý životný štýl a pohybové aktivity podporujú v deťoch vedomie, že nečinnosť nie je normálna. Učiteľky vedú deti k tomu, aby si v neskoršom veku dokázali vyplniť čas účelne a zmysluplne aktivitami, ktoré sú pre ne príjemné, uspokoja ich a pomáhajú ich rozvoju. Súčasne chcú u detí vytvoriť správne stravovacie návyky, založené na podávaní zdravej stravy. Ďalej ponúkajú individuálny prístup, podporujú rozvoj osobnosti dieťaťa, estetickú výchovu, vytvárajú povedomie o tradíciách a histórii rodnej krajiny. Kontaktné údaje: Římská 1255/27, Praha 2, Česká republika rimska@ctyrlistek.biz MATERSKÁ ŠKOLA SLUNEČNICE MARŠOVICE Obr. 3: MŠ Maršovice Obr. 4: Deti pri aktivite v MŠ Maršovice Materská škola Slunečnice Maršovice sídli v malom mestečku uprostred rozmanitej prírody. Je umiestená v jednoposchodovej budove bývalej ZŠ a spoločne s kostolom a farou v Maršoviciach dominuje. Od školského roku 2011/2012 sa materská škola rozšírila z pôvodnej jednotriednej MŠ na dvojtriednu s kapacitou 52 detí. Deti sú rozdelené do dvoch tried na prízemí sa nachádza trieda včeličiek, priestorovo väčšia trieda motýlikov je umiestnená na prvom poschodí. Súčasťou MŠ je školská jedáleň. Prevádzka MŠ je od 6.30 do h. Budova materskej školy ponúka na využitie pomerne veľký priestor. Každá trieda má k dispozícii samostatnú spálňu, umyváreň + WC a šatňu. Ďalšia samostatná miestnosť slúži ako jedáleň, v ktorej sa na desiatu a obed deti z oboch tried striedajú. Jedáleň využívame ako viacúčelovú miestnosť, napr. tu prebiehajú niektoré aktivity alebo vystúpenia detí, krúžky, schôdzky s rodičmi, porady zamestnancov a pod. Zriaďovateľ má záujem o kvalitné vzdelávanie detí a esteticky vhodné prostredie materskej školy, kde vzdelávanie detí prebieha. Budova MŠ bola v posledných rokoch rekonštruovaná, predovšetkým bola urobená nová strecha a fasáda, prebehla výmena okien, ďalej sú postupne realizované rekonštrukcie menšieho charakteru. Bezprostredne vedľa budovy MŠ sa rozprestiera záhrada s klasickými hernými prvkami, na ktorú nadväzuje certifikovaná Prírodná záhrada Fantazie, ktorá bola vybudovaná a slávnostne otvorená v roku Okolie materskej školy dokresľuje pokojná a pestrá príroda s rozličnými biotopmi. 6

7 Filozofiou našej materskej školy Slunečnice podľa názvu ŠVP Svet okolo nás je využívať prirodzenú túžbu detí poznávať okolitý svet v širších súvislostiach, podnecovať u detí radosť z objavovania všetkého nového. Snažíme sa v deťoch vypestovať základy celoživotného učenia nové poznatky, zručnosti a skúsenosti deti najlepšie získajú a upevnia prostredníctvom vlastných činností, hier a zážitkov. Súčasťou ŠVP sú činnosti a aktivity detí, ktoré sú napĺňané v priebehu školského roka, napríklad oslavy sviatkov a tradícií, výlety, tematické vychádzky do prírody, divadelné predstavenia, spolupráca s miestnymi spolkami a ďalšie. Profiláciou materskej školy Slunečnice Maršovice je environmentálne vzdelávanie a výchova. Prírodná záhrada Fantazie a pokojné okolité prírodné prostredie ponúka možnosti na realizáciu environmentálnych vzdelávacích činností s deťmi, ktoré uskutočňujeme v rámci školského vzdelávacieho programu. Nadväzujeme na rodinnú výchovu a rozvíjame samostatné a zdravo sebavedomé deti cestou prirodzenej výchovy, vytvárame klímu založenú na porozumení a bezpodmienečnom prijatí dieťaťa. K oficiálnemu názvu Materská škola Maršovice pridávame ešte neoficiálny prívlastok Slunečnice, ktorý vnímame ako symbol pozitívnej a radostnej atmosféry v kolobehu života materskej školy. Víziou našej materskej školy je Kvalitné predškolské vzdelávanie v spolupráci s rodičovskou komunitou v prostredí pozitívnej klímy. Slnečnica má veľké množstvo okvetných lístkov veľké množstvo podnetov ponúkame taktiež deťom pre ich všestranný rozvoj a poznávanie sveta. Deti pripravujeme nielen na úspešný vstup do základnej školy, ale snažíme sa ich taktiež vybaviť kompetenciami potrebnými pre ich budúci život. Kontaktné údaje: Maršovice 70, Maršovice ms-marsovice@seznam.cz ZŠ a MŠ PLZEŇ BOŽKOV Obr. 5: MŠ Plzeň Božkov na Vřesinskej ulici Obr. 6: Divadelné predstavenie v telocvični v MŠ Plzeň Božkov Materská škola je od roku 1996 súčasťou základnej školy. MŠ je jednotriedna a má kapacitu 28 detí. Ide o štátnu MŠ, ktorá sa nachádza v okrajovej časti Plzne. Sídli priamo v budove základnej školy, ktorá má viac ako sto rokov. V roku 2000 sa ZŠ a MŠ stali samostatným právnym subjektom. V MŠ pracujú 3 učiteľky a 1 upratovačka. Ostatní pracovníci pracujú pre celú organizáciu riaditeľka školy, školníčka, kurič, vedúca školskej jedálne a kuchárky. Vedúca učiteľka MŠ je kvalifikovaná logopedická asistentka, certifikovaná inštruktorka zdravého cvičenia pilates pre deti a školská terapeutka programu INPP (nápravné cvičenia pre deti) 1. Je vyškolená a pravidelne zaraďuje prvky systému učenia NTC 2 (Mensa) a nórske metódy pojmového učenia Grunnlaget. 1 INNP Inštitút neurofyziologickej psychológie (The Institute for Neuro-Physiological Psychology) 2 NTC Nikola Tesca Center podľa záujmovej skupiny srbskej Mensy 7

8 Materskú školu tvoria dve prepojené triedy. Jedna je vybavená kobercom a stolčekmi, druhá sa využíva ako herňa na hranie a cvičenie a v popoludňajších hodinách ako spálňa. Okrem hlavnej herne je prístupná aj ďalšia, malá herňa na skupinové i individuálne činnosti. K materskej škole ďalej patrí zborovňa, kabinet s pomôckami, šatňa pre deti a úplne vyhovujúce sociálne zariadenie pre deti i personál. Zo šatne je východ na školský dvor. Stravovanie detí prebieha v triede (desiata) a v školskej jedálni (obed), ktorá je spoločná pre celú školu. Materská škola na svoje činnosti využíva aj ďalšie priestory školy telocvičňu, kmeňové triedy, učebňu pracovných činností a informatiky. Hlavnou výhodou našej MŠ je plynulý, postupný a nenásilný prechod detí z materskej školy do prvej triedy základnej školy. Zmena dieťaťa na žiaka je bez stresujúceho prechodu do nového, pre dieťa neznámeho prostredia. Mottom školského vzdelávacieho programu je: Všetko, čo robíme, robíme pre deti, pre ich radosť, spokojnosť, šťastie a mnohostranný rozvoj. ŠVP nazvaný Ahoj, škôlka je rozdelený na šesť integrovaných blokov Chcem byť zdravý, Zvyky a tradície, Tu bývam, Putujeme letom, svetom, Skôr ako pôjdem do školy. Tieto integrované bloky sú radené horizontálne, bez časového obmedzenia, čo umožňuje starostlivo plánovať, ale i operatívne prispôsobovať vzdelávací obsah momentálnym situáciám, a deťom tak ponúkať vzdelávanie v súvislostiach a vo vzťahoch. Súčasťou ŠVP sú pravidelné aktivity detí, akými je hravá angličtina, plávanie, relaxačné a zdravé cvičenie pilates, nápravné cviky NTC, logopedická prevencia, výtvarný ateliér, Kuliferdo (príprava predškolákov), návštevy divadelných predstavení, školské výlety, tematické vychádzky, návštevy Techmania Center, planetária a ZOO, návštevy a spoločné projekty so ZŠ, tematické besedy (starostlivosť o chrup, o zrak v spolupráci s Lions club Plzeň preventívny program Levie očko, prvá pomoc, práca hasičov...), škola v prírode. Pri všetkých aktivitách rešpektujeme individuálne potreby a možnosti všetkých detí vrátane detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a mimoriadne nadaných detí. Kontaktné údaje: Vřesinská 17, Plzeň, Česká republika styblovaha@zsbozkov.plzen-edu.cz ZŠ a MŠ J. A. KOMENSKÉHO, BRATISLAVA Obr. 7: MŠ Jána Amosa Komenského v Bratislave na ulici Hubeného Obr. 8: Interiér MŠ J. A. Komenského Základná škola s materskou školou na nachádza pod úpätím Malých Karpát v príjemnom prostredí starých Krasňan, ďalej od komunikácie. Krasňany sú jedným z najstarších sídlisk Bratislavy s veľkým množstvom zelene. Vďaka svojej výbornej polohe a peknej prírode, dobrému spojeniu s centrom sú vyhľadávanou lokalitou mladých rodín. Materská škola je päťtriedna a poskytuje celodennú prevádzku. Navštevujú ju deti vo veku od 3 do 6 rokov. Materská škola prešla v poslednom čase veľkou rekonštrukciou. Je esteticky a vkusne zariadená. Hrá všetkými farbami, ktoré pôsobia na deti ako inšpirácia a motivácia k činnosti. 8

9 Interiér MŠ spĺňa pedagogické, estetické a emocionálne kvality. Prostredie materskej školy je útulné, príjemné, v súlade s bezpečnostnými a hygienickými normami. Hračky a stolové hry sú kvalitné a primerané veku. Súčasťou vybavenia materskej školy je detská a odborná literatúra, učebné pomôcky, telovýchovné náradie a náčinie, hudobné nástroje, didaktická a audiovizuálna technika, interaktívna tabuľa. Priebežne sa dopĺňa materiál na výtvarné, grafomotorické a pracovné činnosti. Exteriér MŠ tvorí školská záhrada s trávnatou plochou, pieskoviskom, preliezačkami a lavičkami na sedenie. Súčasný stav školskej záhrady sa dosiahol v spolupráci s rodičmi, zriaďovateľom a sponzormi. Záhrada ponúka dostatok príležitostí na rôzne hrové činnosti detí, edukačné aktivity s rôznym zameraním, na relaxáciu a tvorivosť detí. Tým, že MŠ je súčasťou základnej školy, je zapojená spolu so školou do modelu vysokoefektívneho učenia. Deti poznávajú okolitý svet prostredníctvom vlastných zážitkov. Pri každom dieťati sa rešpektuje jeho individualita a osobnosť. Hlavný dôraz kladie MŠ na vytvorenie bezpečného a neohrozujúceho prostredia, ktoré umožňuje dieťaťu vnímať nové poznatky, rozvíjať celoživotné pravidlá a sociálne zručnosti. Vo výchovno-vzdelávacom procese učiteľky pristupujú k deťom citlivo a priateľsky. Rešpektujú ich osobnosť, vedú deti k samostatnosti a tvorivosti, podporujú ich sebavedomie a sebadôveru pozitívnym hodnotením. Materská škola ponúka záujmové krúžky, ktoré prebiehajú pod vedením lektorov, ktorí sú spôsobilí vykonávať aktivity s deťmi. V priebehu celého školského roka pripravujú v MŠ pre deti množstvo kultúrnych akcií, tvorivých dielní, besiedok, výletov, pri ktorých spolupracujú s rodičmi. Materská škola je zapojená do projektov Bezpečná škôlka, Medvedík Nivea, Envirosvet, Zelená škola, do pilotného projektu spolu so ZŠ Dental alarm starostlivosť o dentálnu hygienu, Enviroprojekt p. Chodilová, ktorá podľa učebných osnov navštevuje škôlku so živými zvieratami, kde deťom veľmi pútavo rozpráva o zvieratkách a predstavuje ich. Učiteľky s deťmi sa zúčastňujú na výtvarných a športových súťažiach, ktoré organizuje mestská časť. V zimných mesiacoch prebieha každoročne krasokorčuliarsky výcvik a v jarných mesiacoch plavecký výcvik. Materská škola pracuje podľa vlastného školského vzdelávacieho programu vypracovaného podľa Štátneho vzdelávacieho programu ISCED 0 pre predškolské vzdelávanie. V ŠVP majú rozpracované ciele predškolského vzdelávania, obsah výchovy a vzdelávania a organizačné formy. Cieľom materskej školy je: dosiahnuť optimálnu emocionálnu, sociálnu a kognitívnu úroveň ako základ pripravenosti na školské vzdelávanie a na život v spoločnosti; podporovať osobnostný rozvoj detí v sociálno-emocionálnej, intelektuálnej, telesnej, morálnej, estetickej oblasti, rozvíjať schopnosti a zručnosti, uzatvárať predpoklady na ďalšie vzdelávanie a pripravovať na život v spoločnosti v súlade s individuálnymi a vekovými potrebami detí; všeobecné a špecifické ciele smerovať k rozvoju elementárnych základov kľúčových kompetencií. Zameranie škôlky je postavené na skúsenostiach s jej vybavením. Prostredníctvom detskej zvedavosti a vhodnej motivácie zvyšuje u detí sebadôveru, sebamotiváciu, schopnosť prezentovať získané poznatky a skúsenosti na verejnosti a následne ich uplatniť pri vstupe do ZŠ. Spolupracovať so ZŠ, v ktorej sídli škôlka. Deti pravidelne navštevujú a nenásilnou formou sa zoznamujú s aktivitami a prostredím základnej školy. Vo výchovno-vzdelávacích činnostiach učiteľky uplatňujú demokratický štýl učenia, ktorý je postavený na uznávaní osobnosti dieťaťa, na zapájaní detí do celého procesu a na spolupráci pri plánovaní, organizovaní práce a hodnotení výsledkov. Budujú vzťah medzi učiteľkou a dieťaťom tak, aby pomáhal dieťaťu rásť a aby v ňom dieťa dostalo priestor na vlastné rozvíjanie. Akceptujú dieťa také, aké je, a snažia sa mu porozumieť. Kontaktné údaje: Hubeného 25, Bratislava, Slovenská republika kizivatova@zskomenskehoba.sk 9

10 MATERSKÁ ŠKOLA FASORI KICSINYEK, BUDAPEŠŤ Obr. 9: MŠ Fasori Kicsinyek v Budapešti na ul. Városligeti Obr. 10: Oslava Vianoc v MŠ Fasori Kicsinyek Materská škola Fasori Kicsinyek v Budapešti sa v súčasnosti skladá zo štyroch zmiešaných skupín detí vo veku od 3 do 7 rokov. Vzdelávací program materskej školy je založený na výučbe nemčiny a angličtiny a na zachovaní maďarských ľudových tradícií. Ochrana maďarských ľudových tradícií, vrátane zvykov a kultúry, je zároveň spojená so snahou uľahčiť deťom prestup od života v škôlke do života v základnej škole. Hlavnými cieľmi nášho tímu sú: formovanie zdravého životného štýlu, emočná výchova, rozvoj intelektu a všeobecné vzdelávanie, ktoré napĺňa materiálne a duchovné potreby dieťaťa. Materská škola usporadúva a aktívne sa zúčastňuje na mnohých mimoškolských aktivitách pre deti organizovaných vonku. Jednou z nich sú napríklad maďarské ľudové tance. Program sa zameriava na zvyšovanie povedomia o maďarských ľudových hrách a piesňach medzi deťmi predškolského veku. Porozumenie tancu a hudbe je dôležitým nástrojom na rozvoj rytmických a koordinačných zručností. Krúžok prebieha raz za týždeň pre začiatočníkov a raz pre skupinu pokročilých. Vďaka programu si deti bližšie osvoja maďarské ľudové tradície prostredníctvom hier, naučia sa základné motívy maďarských ľudových tancov a ľudovej hudby, získajú cit pre rytmus a pravidlá spojené s príslušnosťou k spoločenstvu a v neposlednom rade aj empatiu a sociálne návyky, vďaka čomu budú ľahko vychádzať s ostatnými. Ďalšou obľúbenou aktivitou je šachový krúžok. Dnes je všeobecne prijímaným faktom, že šachy prispievajú k zlepšeniu rozvoja osobnosti a sú jedným z najúčinnejších pedagogických nástrojov. Preto materská škola každý deň organizuje pre deti lekcie šachu, vďaka čomu sa u detí rozvíjajú analytické, syntetické a rozhodovacie schopnosti, ktoré môžu využiť v reálnom živote. Okrem iného sa deti učia robiť hĺbkovú a dôkladnú analýzu šachovej hry, ktorá u nich buduje dôveru v akademický výskum v neskoršom živote. Hlavným cieľom našej materskej škôlky je pomôcť deti motivovať, aby sa rozvíjali, aktívne zapájali a ľahšie sa integrovali do spoločnosti. Aby sme dosiahli svoje ciele, aktívne spolupracujeme a komunikujeme s rodičmi. Usporadúvame spoločné aktivity, aby sa rodičia zúčastňovali na každodennom živote svojich detí. Kontaktné údaje: 28. Városligeti fasor, Budapešť, Maďarská republika info@fasorikicsinyek.hu 10

11 ÚVOD Najdôležitejšiu rolu v živote predškoláka hrá rodina a materská škola. Ak má byť učiteľka 3 sprievodcom dieťaťa na jeho vzdelávacej ceste, potom k úspešnému naplneniu tejto roly potrebuje nevyhnutne spolupracovať s osobami, ktoré sú dieťaťu najbližšie, s rodičmi či inými zákonnými zástupcami dieťaťa. Spolupráca rodiny a školy môže mať veľa podôb: od spoločných výletov, dní otvorených dverí, tvorivých dielničiek, prezentovania profesie a záujmu rodičov, rôznych kultúrnych akcií, až po spoločné vzdelávanie a work - shopy na rôzne témy. Najdôležitejšou formou spolupráce je funkčná a efektívna komunikácia, ktorá by mala viesť k podpore dieťaťa, mala by byť príjemná, partnerská a vyhovovať ako učiteľkám materských škôl, tak aj rodičom. Základom spolupráce rodiny a školy je spôsob, akým sú rodičom poskytované informácie o priebehu a výsledkoch vzdelávania detí, ako rodičia na tieto informácie reagujú a či škola i rodičia spolupracujú pri rozvoji dieťaťa, čo je záujmom oboch strán. Učiteľky sú zodpovedné za vytvorenie kontaktu s rodinou. Svojím správaním významne ovplyvňujú kvalitu vzťahu a spolupráce, ovplyvňujú spôsob komunikácie, jej obsah a priebeh. Efektívna systematická spolupráca a komunikácia medzi rodinou a materskou školou o výsledkoch dieťaťa pomáha vzájomnému pochopeniu a zabezpečuje väčšiu zhodu vo výchove a vzdelávaní dieťaťa. Príručka, ktorú držíte v ruke, bola vytvorená so snahou pomôcť učiteľkám pri efektívnej komunikácii výsledkov diagnostickej činnosti s rodinou. Okrem toho je jej cieľom podporiť schopnosť učiteliek komunikovať získané informácie o výsledkoch vzdelávania s deťmi, s rodičmi, prípadne s ďalšími odborníkmi. Ústrednou témou tejto príručky je diagnostický a evaluačný nástroj PREDICT, ktorý vnímame ako dôležitý prostriedok na poskytovanie informácii o dieťati a dôkazný materiál pre kvalitnú komunikáciu medzi materskou školou a rodičmi 4. Príručka obsahuje nielen informácie o vzniku diagnostického a evaluačného nástroja PREDICT, ale taktiež informácie o tom, ako získavať validné informácie o deťoch a ich pokrokoch prostredníctvom metód a nástrojov pedagogickej diagnostiky. Uvádza postupy práce s diagnostickým nástrojom a spôsoby, ako získané informácie prezentovať rodičom a ako ich využiť na efektívne a kvalitné vzdelávanie v materskej škole, pretože ako uvádza výročná správa ČŠI (2016, s. 29): V realizácii pedagogickej diagnostiky pretrváva formálnosť, so získanými informáciami nevedia materské školy dôsledne pracovať, nevedia ich vyhodnotiť, určiť individuálne vzdelávacie potreby a k nim prispôsobovať vzdelávaciu ponuku, nevedia diferencovať nároky kladené na jednotlivé deti. Veríme, že príručka a záznamový hárok, ktorý je jej samostatnou prílohou, pomôžu materským školám k efektívnejšiemu získavaniu informácií o dieťati a súčasne ku kvalitnejšej komunikácii s rodičmi. Kvôli tomuto je vypracovaná taktiež metodická príručka pre rodičov, aby aj oni mali predstavu, ako a prečo viesť dialóg s materskou školou o svojom dieťati. 3 V publikácii používame na označenie učiteľa aj učiteľky pojem učiteľka, hoci sme si vedomí určitej genderovej nekorektnosti. 4 V publikácii budeme ďalej používať slovo rodič vo význame všetkých zákonných zástupcov dieťaťa. 11

12 1 Ako získať informácie o dieťati Bez diagnostickej činnosti nemôžem ako učiteľka kvalitne a efektívne realizovať vzdelávací proces. To, čo sa javí ako časovo náročné, prináša zisk rozvoj všetkých zúčastnených. Ak chceme adekvátne rozvíjať osobnosť dieťaťa, musíme ho najprv dobre poznať nielen individuálne, ale aj v širšom sociálnom kontexte a v kontexte existenčných podmienok. K tomu učiteľke pomáhajú znalosti a zručnosti pedagogickej diagnostiky, ktorú by mala vykonávať preto, lebo túto činnosť cíti ako nevyhnutnú, nie ako povinnú. V tejto publikácii uvažujeme o komplexnom poňatí pedagogickej diagnostiky, v ktorej sa vzájomne spája praktická pedagogická činnosť s teóriou. Učiteľka pri diagnostickej činnosti v praxi využíva svoje teoretické znalosti sleduje určitý cieľ, postupuje podľa špecifických zásad s využitím zodpovedajúcich metód a nástrojov, uplatňuje princípy pedagogickej diagnostiky a získava nové poznatky a skúsenosti. Diagnostická činnosť učiteľky je teda jednou z najvýznamnejších komponentov edukačného procesu. Učiteľka bez nej nedokáže kvalitne a efektívne realizovať výchovnovzdelávací proces. Je východiskom pre individuálnu prácu s dieťaťom, podkladom na plánovanie i evaluáciu výchovno-vzdelávacej činnosti. Poskytuje informácie o výsledkoch vzdelávania u jednotlivých detí, tried a školy komplexne. Ak sa diagnostická činnosť vykonáva citlivo, kvalifikovane, dlhodobo a systematicky, slúži učiteľke na overovanie kvality a efektivity výučby, a hlavne na komunikáciu výsledkov dieťaťa jeho rodičom (zákonným zástupcom). 1.1 Súčasné chápanie pedagogickej diagnostiky Učiteľka riadi formálnu diagnostiku. To, čo upútava pozornosť učiteliek neplánovane, je vhodné začleniť do formálnej diagnostickej činnosti a venovať danému javu viac pozornosti. Požiadavka na diagnostickú činnosť učiteľky súvisí s paradigmou osobnostne rozvojového chápania výchovy a vzdelávania v 21. storočí, v ktorého centre pozornosti je dieťa a jeho celkový rozvoj vo vzťahu k individuálnym predpokladom a možnostiam. S novými paradigmami vzdelávania rovnako súvisí i kurikulárne stanovená požiadavka na diagnostickú činnosť učiteliek materských škôl, ktorá akcentuje prirodzené vývojové špecifiká detí predškolského veku a dôsledne ich premieta do obsahu, foriem a metód ich vzdelávania. Zmenou paradigmy vzdelávania sa premenuje i zmysel pedagogického diagnostikovania. Nejde už len o rozoznanie stavu a príčin problémov, prognózu vývoja a komparáciu výsledkov dieťaťa so stanovenými normami, ale o diagnostickú činnosť, ktorá podporuje učenie dieťaťa a rozvoj vo všetkých oblastiach, ktoré ovplyvňujú kvalitu jeho života. Diagnostická činnosť prebieha v určitých fázach, ktoré na seba nadväzujú aj sa vzájomne prelínajú a ich zastúpenie ovplyvňuje, do akej miery je diagnostická činnosť zámerná (formálna), a tak i plánovaná a viac komplexná, či ide o neplánovanú diagnostiku, keď učiteľky priebežne pozorujú deti, vnímajú ich znalosti, zručnosti, postoje, prejavy konania, vzťahy medzi sebou a na všetky tieto zistenia nejakým spôsobom explicitne alebo implicitne reagujú, robia rýchle rozhodnutia, prípadne svoje zistenia zaznamenávajú na poznámkové hárky, lístky, bloky rôznymi spôsobmi, ktoré im vyhovujú. Často sa však učiteľky zameriavajú na určité konanie dieťaťa, ktorého porozumenie si vyžaduje čas a uskutočnenie zámernej formálnej diagnostiky s využitím špecifickým metód, techník a nástrojov. Inokedy realizujú učiteľky zámernú diagnostickú činnosť, počas ktorej posudzujú mieru osvojenia sledovaných kompetencií a zamýšľajú sa nad pokrokom dieťaťa a úrovňou kompetencií vo svojej triede. Tento druh diagnostických aktivít, ak je opakovaný a realizovaný pravidelne, má evaluačný charakter. Na tento účel slúži aj diagnostický nástroj PREDICT. Je na učiteľke, k akej forme diagnostickej činnosti sa prikloní, keď ju bude realizovať, a ako bude pri nej postupovať. V prípade formálnej diagnostikej činnosti je vhodné postupovať podľa nasledujúcich krokov: 1. Plánovanie sa viaže na hypotézu či predpoklad, ktorý orientuje činnosť učiteľky konkrétnym smerom. Hypotéza môže byť stanovená implicitne (v duchu) alebo explicitne. Pri plánovaní si učiteľka formuje ciel diagnostickej činnosti, koho, kedy, akým spôsobom (metódy, techniky, nástroje), ako často, v akých situáciách bude diagnostikovať. 2. Potom nasleduje zber a spracovanie diagnostických údajov. To je už konkrétna diagnostická činnosť učiteľky, práca s použitím diagnostických metód a nástrojov, 12

13 Priebežná formálna diagnostická činnosť: Plánovaná dlhodobá kombinujúca rôzne metódy a nástroje, informačné zdroje reagujúca na potreby určitého dieťaťa písomný záznam. Záverečná formálna diagnostická činnosť: Plánovaná krátkodobá i dlhodobá kombinujúca rôzne metódy a nástroje, informačné zdroje sledujúca mieru rozvoja zvolených kompetencií dieťaťa písomný záznam sumatívna. FORMÁLNA NEFORMÁLNA EVALUAČNÁ Neformálna diagnostika: Neplánovaná rýchla reagujúca na okamžitú situáciu, dieťa často bez záznamu. Obr. 11: Najčastejšie využívané typy pedagogického diagnostikovania spracovanie a usporiadanie údajov. Predmet diagnostickej činnosti sa snaží poznávať do hĺbky (kombinácia metód a techník), komplexne (z rôzneho pohľadu), dostatočne dlho a s rešpektom k špecifickým potrebám diagnostikovaného jedinca či skupiny (Zelinková, 2009, s. 718). 3. Až po získaní dostatočného množstva validných dát môže učiteľka pristúpiť k ďalšej fáze, počas ktorej vyhodnocuje a analyzuje získané dáta. 4. Tie sú východiskom na stanovenie diagnózy, výsledného zistenia. Diagnózu je nevyhnutné citlivo komunikovať všetkým účastníkom výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorých sa nález týka, a získať pre nich rozmanité opatrenia, ktorými sa usilujeme o zmenu do života. 5. Následne učiteľka formuje prognózu, predpoklad o ďalšom rozvoji dieťaťa, ktorú je vhodné rovnako komunikovať rodičom. Je to silný motivačný prvok na podporu participácie rodičov na rozvoji dieťaťa. 6. Záverečnou fázou diagnostickej činnosti je výstupná správa so závermi a odporúčaniami, ktorá umožní optimalizovať podmienky rozvoja dieťaťa. Tým sa však činnosť učiteľky nekončí, nasleduje totiž overovanie zavedených opatrení. Práve systematicky zvládnutá postupnosť v krokoch, kontinuálna nadväznosť a priebežná konzultácia záverov so všetkými aktérmi edukačnej reality robí z pedagogickej diagnostiky celkom zásadnú oblasť učiteľskej práce, bez ktorej sa nedajú dosahovať individuálne efektívne učebné pokroky detí. Ak diagnostické činnosti pomáhajú učiteľkám definovať učebné ciele, a to vzhľadom na jednotlivca i skupinu, potom je na mieste zásadná otázka ako najefektívnejšie využiť získané dáta na skvalitnenie pedagogického procesu komplexne a zároveň na rozvoj jednotlivcov a ako tieto zistenia komunikovať? Akcent teda kladieme nielen na zber a zhromažďovanie údajov o dieťati, ale hlavne na hľadanie vhodných opatrení na podporu rozvoja detí spolu s rodičmi či ich zákonnými zástupcami. Rodičia majú predsa právo vyjadrovať sa ku všetkým rozhodnutiam týkajúcich sa podstatných záležitostí vzdelávania svojich detí, majú právo na informácie a poradenskú pomoc školy. Slabým miestom v realite materských škôl býva komunikácia s rodičmi. Problematické je to, ako sú komunikované plánované ciele rozvoja deťom a ich rodičom či zákonným zástupcom ale tiež to, aké prostriedky na to učiteľky využívajú a v akej frekvencii hovoria s rodičmi o výsledkoch detí a možných stratégiách ich rozvoja. Otázkou je tiež to, či a ako spoločne plánujú vhodné opatrenia podporujúce rozvoj detí. Zvláštna pozornosť v diagnostickej činnosti učiteľky musí byť venovaná komunikácii s rodičmi a deťmi. 13

14 To všetko súvisí so stále viac zdôrazňovanou proaktívnou rolou učiteľky v úlohe diagnostika, ktorá kladie na deti i ostatných účastníkov diagnostickej činnosti určité nároky, ale zároveň prináša mnohé benefity. Hovoríme o diagnostickom procese, v ktorom rodič nie je obyčajným zdrojom informácií o dieťati, ale participujúcim členom podieľajúcim sa na jeho plánovaní a rozvoji spolu s učiteľkou. dieťa dieťa rodič učiteľ rodič učiteľ Zber dát Komunikácia zistení Plánovanie a zavedenie opatrení Obr. 12: Spoločná forma diagnostickej činnosti diagnostický proces akcentujúci rolu rodiča a dieťaťa Spoločné stretnutie učiteľky, rodiča a dieťaťa nad jeho výsledkami a plánovaním rozvoja si vyžaduje určité skúsenosti, odborné kompetencie, odvahu a čas všetkých zúčastnených. Táto investícia však so sebou nesie mnohé benefity. Také chápanie pedagogického diagnostikovania v ideálnom prípa de prináša nasledujúce benefity: a) učiteľka spoznáva schopnosti a individuálne potreby detí viac do hĺbky a v širšom kontexte; b) rodič spoznáva schopnosti a individuálne potreby svojho dieťaťa komplexnejšie a z iného uhla pohľadu; c) rozvoj dieťaťa sa stáva spoločným záujmom rodičov i učiteľky; d) učiteľka na základe zistení lepšie individualizuje a diferencuje proces výchovy a vzdelávania využíva efektívne stratégie v spolupráci s rodičom, ktorý zvolené stratégie podporuje v domácom prostredí a násobí tak ich možný efekt; e) spoločne sa usilujú o maximálny rozvoj dieťaťa, a vedome tak zvyšujú efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu; f) dieťa má možnosť pozorovať záujem dospelých o svoj rozvoj a participovať na ňom; g) všetci zúčastnení sa podieľajú na rozvoji klímy vzájomného rešpektu, bezpečia a spolupráce; h) učiteľka získava podklady na priebežnú a sumatívnu diagnostickú činnosť a učí sa komunikovať o výsledkoch dieťaťa s rozdielnymi partnermi. Diagnostická kompetencia učiteliek obsahuje teda nielen schopnosť získavať, analyzovať a hodnotiť získané informácie, ale kladie vysoké nároky na osobnosť učiteľky, jej odborné znalosti v teórii pedagogickej diagnostiky, zručnosť rešpektovať etické zásady, a to hlavne v oblasti komunikačných zručností (Kasáčová, 2002, 2014). Zvládnutie širokého spektra diagnostických činností sa preto stáva neoddeliteľnou súčasťou profesijnej výbavy učiteliek, vďaka ktorej môžu v maximálnej miere podporovať rozvoj detí. To, že realizácia diagnostiky je v školskom prostredí v rukách učiteliek, nevylučuje úzku spoluprácu so špeciálnymi pedagógmi, psychológmi, lekármi, ďalšími odborníkmi, rodičmi i deťmi. 1.2 Metódy pedagogickej diagnostiky Pri práci s diagnostickým nástrojom PREDICT budete ako učiteľky využívať rôzne diagnostické metódy a dáta, ktoré ste prostredníctvom neho získali. Najmä pozorovanie, rozhovor, dotazník, analýzu grafického prejavu detí a ďalšie produkty, ktoré sú súčasťou portfólia dieťaťa. Podstatná zásada diagnostiky u predškolákov spočíva v tom, že sú zahrnuté rôzne zdroje 14

15 informácií, rôzne metódy a rôzne prostredia. Jedine tak je možné získať komplexný obraz o charakteristikách dieťaťa. Diagnostika má zmysel jedine vtedy, keď sú údaje a závery využité na konkrétne opatrenia v prospech dieťaťa. Inak sa javí ako bezúčelná hra dospelých. (Mertin,1997, s. 3) Najčastejšie využívané metódy v materskej škole Medzi najčastejšie využívané metódy smerujúce k spoznaniu dieťaťa patrí pozorovanie, či už zámerné (plánované), s formalizovanými písomnými záznamami, alebo náhodné, z ktorého si učiteľka robí rôzne poznámky, ktoré po určitom čase sumarizuje. Je to jedna z najstarších diagnostických metód, ktorá umožňuje pozorovať dieťa v bežných podmienkach triedy a rodiny. Dôležité je uvedomiť si, že pozorovanie je zamerané na také prejavy dieťaťa, ktoré je možné vidieť, počuť a merať. Zaznamenávame ich bez akéhokoľvek nášho subjektívneho hodnotenia. Predstavuje sledovanie činností dieťaťa, jeho správanie a vyhodnotenie. Pozorovanie je nutné vykonávať dlhodobo, systematicky a je vhodné skĺbiť ho s ďalšími diagnostickými metódami, najčastejšie s rozhovorom s dieťaťom, rodičmi alebo dotazníkom pre rodičov. Nezabudnite, že záznamy z pozorovaní by mali obsahovať údaje o mieste a čase pozorovania, o predmete a cieli pozorovania, o situácii, v ktorej pozorovanie prebiehalo, kto pozorovanie vykonával a zaznamenal a informácie o výsledku pozorovania. Rozhovor nám umožní získavať informácie na základe bezprostredného verbálneho kontaktu s dieťaťom (rodičom) a používame ho, ak chceme poznať stránky osobnosti dieťaťa, ktoré nie sú dostupné priamym pozorovaním či inými metódami. Umožní nám zachytiť nielen fakty, ale i hlbšie preniknúť do vnútorného sveta dieťaťa, predstáv rodičov. Rozhovorom môžeme zisťovať záujmy, hodnoty, priania, obavy, názory, myšlienkové pochody, prekoncepty, príčiny konania, znalosti a vedomosti, vzťahy k spolužiakom, kamarátom, dospelým atď. Dotazník používame, pokiaľ chceme o niektorom jave získať veľké množstvo dát počas časovo krátkej doby. V materskej škole je vhodným nástrojom pre získanie informácií od rodičov. Väčšinou ide o neštandardizované dotazníky, ktoré si vytvárajú učiteľky pre svoju potrebu (ukážka v prílohe č. 1). Môžu sa týkať ako zisťovania anamnestických údajov (pozri ďalej), tak názorov rodičov na vzdelávanie v materskej škole a pod. Anamnéza, osobná aj rodinná, patrí k dôležitým informáciám o doterajšom vývoji dieťaťa, ktoré môžu prispieť k objasneniu súčasného stavu. Osobná anamnéza zahŕňa informácie o priebehu vývoja dieťaťa, o jeho zdravotnom stave, úrazoch, potrebe spánku, stravovacích návykoch, alergiách, liekoch (ukážka v prílohe č. 2). Rodinná anamnéza zameriava svoju pozornosť najmä na štýl a spôsob výchovy, vzťahy v rodine, prejavy dieťaťa v domácom prostredí a základné údaje o rodine. Rodinná aj osobná anamnéza prináša cenné informácie, ktoré môžu učiteľkám pomôcť pochopiť počínanie dieťaťa a na začiatku jeho dochádzky pomôcť prekonať adaptačné ťažkosti. Otázky vývoja dieťaťa v podmienkach inštitucionálnej výchovy sleduje anamnéza školská. Ide napríklad o vstup dieťaťa do MŠ, jeho prejavy správania sa k deťom, učiteľkám, reakcie na režim v materskej škole aj výpočet navštevovaných škôl. Rozbor detskej kresby je ďalšou diagnostickou metódou, ktorá môže učiteľke pomôcť rozumieť vnútornému svetu dieťaťa. Hovorí o jeho kreativite a naznačuje stupeň vývoja dieťaťa. Pri interpretácii kresby je však potrebné si uvedomiť, že jedna kresba nemôže odhaliť všetko a je potrebné ju vidieť skôr ako doplnok ďalších diagnostických metód. Ak má mať interpretácia kresby zodpovedajúcu výpovednú hodnotu, je dôležité poznať nielen dieťa, ale aj jeho socio-kultúrne zázemie. Vývoj detskej kresby prechádza štádiami, ktoré úzko súvisia s vývojom intelektu dieťaťa, preto je dôležité ju vnímať najmä z pohľadu zmien v čase (podrobnejšie napr. Uždil, 2002). Tie sa odrážajú najmä na kresbe postavy, stromu či domu. Učiteľka tak môže využiť kresbu ako doplňujúcu informáciu pri depistáži školskej zrelosti. Na kresbe sa dá dobre sledovať taktiež úroveň vizuomotoriky a grafomotoriky, naznačuje taktiež lateralitu dieťaťa. Jedna z cenných diagnostických metód je tzv. sociometria. Skúma preferencie detí a sympatie v kolektíve. Je jednoduchou metódou ako pre zadanie, tak aj vyhodnotenie. V materskej škole sa využívajú jednoduché otázky typu: s kým by si chcel ísť na vychádzke za ruku, sedieť v autobuse, keď ideme na výlet atď. Ak chce učiteľka poznať charakter sociálnych vzťahov v triede, ak ich chce diagnostikovať, musí brať ohľad na charakter triedy a vzťahov v nej, čo je dané mnohými činiteľmi ako je vekové zloženie triedy, počet detí, ich úroveň, dispozície, ale aj rodinné prostredie každého dieťaťa. Podvedomé či zámerné pozorovanie je jednou z najčastejšie využívaných metód diagnostikovania. Vyžaduje si koncentráciu na pozorovaný jav a objektivizáciu pri interpretácii našich zistení. Základné pravidlo? Zaznamenávame a interpretujeme to, čo sme videli a počuli, zmerali. Snažíme sa eliminovať chyby spojené so subjektivitou nášho vnímania. 15

16 Portfólio dieťaťa má mnoho foriem. Ak ho používame, mali by sme si vždy klásť otázku, ako nám pomáha pri rozvoji dieťaťa. Vedenie portfólia je časovo náročné, malo by mať teda zmysel v našom systematickom výchovno-vzdelávacom úsilí. Portfólio a diagnostický nástroj PREDICT sú dva významné a vzájomne sa dopĺňajúce zdroje pre komunikáciu s rodičmi. K frekventovaným diagnostickým nástrojom v materskej škole patrí tiež portfólio dieťaťa. Jeho forma, obsah i spôsob práce býva veľmi odlišný. Z výsledkov analýzy desiatich portfólií materských škôl v Českej republike (Kratochvílová, 2014) vyplýva, že učiteľky v materských školách používajú niekoľko súborov prác dieťaťa, ktoré označujú ako portfólio: a) Je to napríklad zložka výkresov dieťaťa a súbor pracovných listov, ktoré dieťa priebežne vypracováva. Tieto produkty detí sa zhromažďujú na určitom mieste, ale v priebehu roka sa s nimi nepracuje. Slúžia ako archív prác dieťaťa, ktoré si deti spravidla na konci školského roka odnášajú domov. b) Ďalším súborom je zložka s diagnostickými údajmi o dieťati. Tá je výhradne v rukách učiteliek. Obsahuje diagnostické listy, vybrané produkty detí (napr. kresba postavy) a údaje v nej slúžia učiteľkám na diagnostické účely, prípadne pri komunikácii s rodičmi (tzv. rozprávacie hodiny). Všeobecne môžeme konštatovať, že učiteľky v materských školách zhromažďujú súbory rôznych materiálov a produktov dieťaťa, ktoré by sme podľa toho, na aký účel slúžia, mohli označiť ako zberné porfólio (pracovné, dokumentačné), výberové (reprezentačné) a nakoniec i diagnostické portfólio, ktoré dokumentuje vývoj a pokrok dieťaťa. Z uvedeného textu je zrejmé, že údaje bývajú zhromaždené na niekoľkých miestach a pri mnohých z nich nie je využitá ich diagnostická hodnota. Preto sa zameriame podrobnejšie na diagnostické portfólio, ktoré podporuje diagnostickú činnosť učiteľky v praxi. Jeho význam spočíva v tom, že dokladuje postupný rozvoj dieťaťa na jeho vlastných konkrétnych dielach (produktoch) v určitom časovom období a v poňatí našej spoločnej diagnostiky sa oň delíme s rodičmi a deťmi. Na tomto mieste je nevyhnutné zdôrazniť, že pre evidenciu kompetencií je vhodné založiť obe formy portfólia: papierové aj elektronické, a to i vo vzťahu k nástroju PREDICT. Papierové portfólio môže vhodne doplniť elektronické portfólio v akejkoľvek podobe. To predstavuje vlastné internetové stránky dieťaťa, ktoré sú založené v rámci internetových stránok školy. Elektronické portfólio môže zaznamenať oblasti rozvoja dieťaťa, ktoré nie sme schopní zdokumentovať v papierovej podobe. Sú to rôzne vizuálne a zvukové dokumenty (videá a audiozáznamy piesní, rozhovorov, predstavení, rôznych akcií, spolupráce detí, komunikácie), fotografie a podobne. Rovnako môže obsahovať diagnostické nástroje na sledovanie vývoja dieťaťa, napr. PREDICT. Elektronické portfólio býva sprístupnené rodičom prostredníctvom kľúča (hesla), a tak môžu priebežne sledovať rozvoj svojho dieťaťa. V prípade využitia nástroja PREDICT má tiež portfólio pre učiteľky dvojaký význam: a) analýza artefaktov v portfóliu a priebežná práca s ním poskytuje učiteľke ďalšie dáta o dieťati, ktoré jej v spojení s dátami z pozorovania a ďalších metód pedagogickej diagnostiky umožňujú zaznamenať mieru osvojenia kompetencií do záznamového hárka (v elektronickej alebo papierovej podobe); b) súčasťou portfólia môže byť výsledok našej diagnostickej činnosti záznamový hárok s grafickým znázornením úrovne osvojenia posudzovaných kompetencií. Ten potom slúži spolu s portfóliom ako podklad pre komunikáciu výsledkov dieťaťa pri spoločnom stretnutí učiteľky a rodiča, prípadne dieťaťa Diagnostické portfólio Diagnostické portfólio neobsahuje všetky práce detí ako zberné portfólio, ale ich užší výber, o ktorom rozhodujú učiteľky i deti, prípadne rodičia. Jeho prevažnú časť si vytvára dieťa samo (i keď pod vedením učiteľky). Ďalej je doplňované ďalšími materiálmi, ktoré vychádzajú z diagnostickej činnosti učiteľky a sledujú pokrok dieťaťa, napr. nástrojom PREDICT. Diagnostické portfólio prináša zaujímavé informácie nielen učiteľke, ale i dieťaťu, ktoré si rado a so záujmom svoje diela v portfóliu opätovne prezerá či hodnotí. Portfólio je kedykoľvek k dispozícii i rodičom. Je cenným zdrojom informácií pri stretnutí s rodičmi a plánovaní rozvoja dieťaťa. Portfólio predstavuje preukázateľný a presvedčivý materiál, ktorý môže učiteľka predložiť rodičom predovšetkým pre pozitívne hodnotenie dieťaťa. Rovnako v prípade, keď práca dieťaťa signalizuje určité problémy, má učiteľka podporu pri spolupráci s rodičmi pri ich riešení. Môžeme ho považovať za istý druh časozberného záznamu, ktorý má svoj význam z formatívneho hľadiska poskytuje spätnú väzbu o práci dieťaťu i učiteľke aj zo sumatívneho hľadiska zoskupuje dosiahnutú úroveň dieťaťa za určité obdobie vo vzťahu k jeho 16

17 predošlému vývoju a stanoveným cieľom. Portfólio umožňuje učiteľke identifikovať, kde potrebuje dieťa podporu a zvýšenú pozornosť. Dieťa je navyše pri vhodnej práci s portfóliom podnecované a motivované k dosahovaniu lepších výsledkov. Diagnostické portfólio plní svoju úlohu v diagnostickej činnosti vstupnej, neskôr aj výstupnej. Jeho obsahom je všetko, čo nasvedčuje celostnému rozvoju dieťaťa po fyzickej, psychickej i sociálnej stránke a podporuje jeho samostatnosť a schopnosť prejavovať sa ako samostatná osobnosť pôsobiaca na svoje okolie a rešpektujúca základné spoločenské hodnoty (RVP PV, 2017). Obr. 13: Ukážka portfólií v MŠ Maršovice. Vybrané časti obrázka boli zámerne rozmazané kvôli ochrane osobných údajov detí. Diagnostické portfólio je o systéme, ktorý umožní sledovať komplexne rozvoj dieťaťa. Malo by mať preto takú formu, ktorá umožňuje systematické zakladanie produktov detí a prácu s nimi. Je potrebné zdôrazniť, že jeho forma musí zodpovedať i veku detí a ich zručnostiam manipulovať s portfóliom. Musí sa premyslieť každý detail, aby boli deti pri práci s portfóliom čo najsamostatnejšie. Dôležité je, aby deti pracovali s portfóliom. Preto je nutné uľahčiť im manipuláciu s portfóliom, orientáciu v ňom (napr. farebnými zvýrazňovačmi) a naučiť ich materiály vkladať a radiť. Čím viac toho zvládnu deti samy, o to menej práce pripadne na učiteľku. Ideálna situácia by bola, keby sme mohli povedať, že tvorba portfólia je celkom v réžii dieťaťa. To však v predškolskom veku nie je možné. Ak chceme viesť diagnostické port - fólio, potom do jeho tvorby vstupuje výrazne učiteľka materskej školy, ktorá didakticky zacielenou činnosťou ovplyvňuje výsledky dieťaťa a jeho produkty, ktoré sa potom môžu stať súčasťou portfólia. O ich zaradení do portfólia by mala hovoriť spolu s deťmi. Ak učiteľka cielene sleduje vývoj dieťaťa a jeho pokrok, potom zámerne volí určité diagnostické nástroje, ktoré sa rovnako stávajú súčasťou portfólia. Napr. kresba postavy, ktorá sa v port fóliu opakuje v priebehu roka. Okrem učiteľky by o prácach začlenených do portfólia mali rozhodovať deti. Veľmi často vykonávajú spontánne činnosti, pri ktorých vznikajú artefakty, ktoré si prajú začleniť do portfólia. Naopak, niektoré výtvory si prajú odniesť hneď v ten deň domov, chcú sa podeliť s rodičmi o to, čo sa im podarilo. V takom prípade je nevyhnutné ponechať rozhodnutie na deťoch. Na tvorbe portfólia sa môžu podieľať i rodičia. V našich podmienkach je to zatiaľ menej obvyklé. Práve oni však môžu priniesť výtvor, fotografiu, videonahrávku a iné artefakty, ktoré urobili spoločne v mimoškolskom prostredí, ktoré sú cenné tým, že poskytujú učiteľke informácie o dieťati v kontexte iného sociálneho prostredia. Rodičia môžu pomôcť zdokumentovať, ako dieťa doma komunikuje, ako sa zapája do domácich činností, čo je jeho obľúbená činnosť, hračka... Zapojenie rodičov si vyžaduje trpezlivosť a systematickú prácu, pri ktorej rodičom nielenže vysvetľujeme význam portfólia, ale tiež ich učíme s portfóliom pracovať, najmä pri spoločných konzultáciách výsledkov a pokroku dieťaťa. Cesta k prijatiu portfólia rodičmi a k ich aktívnemu zapojeniu do tvorby je zdĺhavá. U niektorých rodičov to ani nie je možné. To neznamená, že by sme mali upustiť od svojich predstáv, ako s portfóliom pracovať a ako ho viesť. Na vývoji diagnostického portfólia sa podieľajú deti, učitelia a rodičia. 17

18 Znalosť funkcií diagnostického portfólia pomáha pochopiť, ako s portfóliom pracovať. Autobiografia dieťaťa a dokumentácia činnosti v školskom prostredí. Diagnostické portfólio plní významné funkcie, ktoré je vhodné stále si uvedomovať. Ide najmä o: informačnú, motivačnú, komunikačnú, autoregulačnú a diagnostickú funkciu (Kratochvílová, 2014). Informačná funkcia: Poskytuje informácie o vývoji dieťaťa rodičom, učiteľkám a samotným deťom. Ako uvádza Zelinková (2001, s. 45), slúži rodičom, učiteľkám a dieťati ako komplexný súbor informácií o rozvoji dieťaťa. Motivačná funkcia: Motivuje deti k lepším výsledkom práce, k dokončeniu množstva činností, k tvorbe vlastných výtvorov, ktoré chcú v portfóliu prezentovať. Pre rodičov môže byť významným motivačným prvkom podporujúcim participáciu na cielenom rozvoji svojho dieťaťa (napríklad prostredníctvom grafického záznamu). Komunikačná funkcia: Stáva sa prostriedkom navodenia a rozvoja komunikácie medzi učiteľkou a deťmi, medzi deťmi navzájom a medzi deťmi a rodičmi, prípadne ďalšími odborníkmi. Komunikácia sa opiera o evidované výsledky, o spoločné informácie, ktoré nabádajú k ďalším otázkam a poskytuje informácie v širšom kontexte. Diagnostické portfólio sa stáva významným prostriedkom komunikácie pre individuálne rozhovory, konzultácie s rodičmi, pracovníkmi poradenských zariadení i sprievodným nástrojom na posúdenie školskej zrelosti pri zápise do základnej školy. Autoregulačná (rozvojová) funkcia: Dieťa v spolupráci s učiteľkou a ostatnými deťmi interpretuje svoje výsledky práce, hodnotí ich (explicitne i implicitne), prežíva svoje úspechy a neúspechy a rozhoduje sa o ďalšej činnosti, ktorá ovplyvňuje jeho osobnostný rozvoj. Ak je súčasťou tejto diskusie i rodič, potom môže aktivitu podporovať vhodnými prostriedkami v domácom prostredí. Diagnostická funkcia: Získané informácie o vývoji dieťaťa slúžia učiteľkám ako východisko na stanovenie vhodných cieľov podporujúcich rozvoj dieťaťa a voľbu zodpovedajúcich vhodných metód a foriem práce. Je podporou pri vypracovaní individuálneho vzdelávacieho plánu dieťaťa. Aby boli tieto funkcie naplnené, je potrebné si uvedomiť, že pri diagnostickom portfóliu nejde len o obsah, ale práve o proces, teda prácu s ním, a to vo vzťahu k dieťaťu, triede, rodine aj kolegom. Obsah môže tvoriť niekoľko oblastí, napr. autobiografia dieťaťa, obsah vzdelávania, výsledky vzdelávania, školská zrelosť. Na podporu individualizácie výchovno-vzdelávacieho úsilia je nevyhnutné veľmi dobre poznať každé dieťa, a to nielen z prostredia materskej školy, ale najmä aj z pros - tredia domova. Na začiatku školského roka získavajú učiteľky vstupné diagnostické dáta, ktoré môžu vhodne využiť pri adaptácii dieťaťa na školské prostredie, zoznámenie s ostatnými deťmi a začlenenie do kolektívu. Učiteľkám sa otvára možnosť zaangažovať do tvorby portfólia rodičov. Táto časť portfólia sa týka najviac poznania a rozvoja vlastného JA, sebapoňatia, citov, vôle aj hodnôt dieťaťa. Môže ísť o fotky detí a ich rodiny, ich značku, odtlačky rúk, nôh (v budúcnosti môžu deti porovnávať, ako ich ruky vyrástli, ako sa im dlaň zväčšila, môžu prsty na ruke pomenovávať, spočítať), fotky z oslavy narodenín, koľko dieťa meria, váži, svoj erb čo má dieťa rado. Súčasťou je aj kresba postavy. Diela poskytujúce informácie o dieťati sú často doplnené vstupným dotazníkom alebo záznamom z rozhovoru s rodičmi, ktorým učiteľky získavajú anamnestické dáta a informácie o dieťati z rodinného prostredia. Na autobiografiu dieťaťa nadväzuje spravidla dokumentácia spojená s činnosťami detí v materskej škole. Túto dokumentáciu je možné rôznym spôsobom usporiadať, napr. podľa tém školského vzdelávacieho programu. Realizácia školského vzdelávacieho programu je v portfóliu doložená ukážkami básničiek; pesničiek; riekaniek; rozprávok, ktoré si spoločne rozprávali; zoznamom knižiek, ktoré v škôlke boli prečítané. Obsahovo by sme sem mohli zaradiť aj fotografie zo spoločných akcií, výletov, ktoré považujú za prostriedok rozvoja komunikácie detí a vyjadrovania emócií. Podstatnú časť dokumentácie tvoria pracovné listy, ktoré dokumentujú psychomotorický a kognitívny rozvoj dieťaťa (poznanie farieb, tvarov, číslic, písmen, počtu; sluchová analýza; vedenie línie, zručnosť strihať, vyfarbovať, skladať papier atď.). 18

19 Obr. 14: Ukážka z portfólií v MŠ J. A. Komenského, Bratislava: pracovné listy, výkres a trojrozmerné výrobky V portfóliu nájdeme taktiež výkresy a ďalšie výrobky detí, dokonca aj trojrozmerné, pokiaľ sa dajú umiestniť do fólie. Veľkoformátové výtvory jednotlivých detí sú vo fólii zložené, spoločné práce potom nafotené. Na všetkých prácach je vyznačený dátum, ktorý niektoré učiteľky kvôli rýchlejšiemu prehľadu dopĺňajú vekom dieťaťa. Na niektorých z nich nájdeme vpísané alebo na poznámkovom bloku vlepené komentáre učiteľky vyplývajúce z pozorovania dieťaťa pri činnosti alebo rozhovoru s dieťaťom nad obrázkom. Ďalšími zobrazovacími prostriedkami dokumentujúcimi napríklad sociálne a afektívne oblasti rozvoja dieťaťa sú fotografie či stručné záznamy rozhovorov, ktorými učiteľky zachytávajú prejavené emócie, obľúbené činnosti, hračky, schopnosť spolupráce, komunikácie a ďalej potom tvorivosť dieťaťa. Súčasťou portfólia sú artefakty potvrdzujúce zrelosť dieťaťa pre vstup do základnej školy. Jedna z možností je test Predchádzame poruchám učenia (pozri Obr. 14). Príkladom môže byť taktiež zisťovanie školskej zrelosti v MŠ Fasori Kicsinyek z Budapešti (Príloha č. 3). V Slovenskej republike slúžia ako nástroj nenormatívnej diagnostiky podľa nového Štátneho vzdelávacieho programu, platného od septembra 2016, tzv. evaluačné otázky (viac informácií o tomto evaluačnom nástroji Príloha č. 4). Všetkým účastníkom edukačného procesu môže diagnostické portfólio poskytnúť veľmi cenné informácie za predpokladu, že to nie je mŕtvy dokument, zakladač, šanón čakajúci na koniec školského roka, keď bude odovzdaný rodičom, aby videli výsledky a pokroky svojho dieťaťa a aby ocenili celoročnú prácu učiteliek materskej školy. S portfóliom je nevyhnutné priebežne pracovať. Práca dieťaťa s portfóliom môže prebiehať dvojakým spôsobom: 1. Riadená činnosť, spravidla pravidelná a plánovaná pod vedením učiteľky, ktorá je zameraná napríklad na: sebahodnotenie dieťaťa, zážitky detí znovuvybavenie života v materskej škole, rozvoj komunikácie dieťaťa prostredníctvom portfólia, výber prác do portfólia, ich zaradenie, usporiadanie, doplnenie. 2. Spontánna činnosť, keď dieťa prejavuje o svoje portfólio alebo portfólio kamaráta z nejakého dôvodu záujem, čo si vyžaduje jeho priestorovú a časovú dostupnosť. Prirodzený záujem o portfólio môže učiteľka využiť pri pozorovaní dieťaťa pri práci s portfóliom alebo začatím rozhovoru o tom, čo dieťa v portfóliu zaujalo. Otvárame tým tak oblasť práce učiteľky s portfóliom dieťaťa. Rovnako práca učiteľky s port fóliom môže byť plánovaná alebo spontánna. Plánovaná činnosť je zameraná hlavne na: hodnotenie výsledkov a pokroku dieťaťa v rámci vstupnej, priebežnej i výstupnej diagnostickej činnosti, plánovanie vzdelávacej ponuky podľa výsledkov diagnostickej činnosti, vedenie súkromného rozhovoru s dieťaťom nad dokumentáciou v portfóliu, odkrytie implicitných javov, prípravu rozhovoru s rodičmi, prípravu individuálneho plánu dieťaťa. Spontánna činnosť s portfóliom vychádza z pozorovania a konania detí, keď učiteľka reaguje na problémy detí a využíva bezprostredný záujem detí o portfólio. Riadená a spontánna činnosť pri práci s portfóliom sú dva vzájomne sa dopĺňajúce procesy podmieňujúce rozvoj dieťaťa. 19

20 Život portfólia sa odchodom z materskej školy nekončí. K záujmu o portfólio svojho dieťaťa a práci s ním je potrebné viesť rodičov postupne. Spočiatku nie sú pripravení na aktívnu prácu s portfóliom. Neočakávajte, že všetci rodičia budú prejavovať nadšenie nad práve zavedeným portfóliom a budú sa zapájať do jeho tvorby a hodnotenia výsledkov dieťaťa. Buďte trpezliví a postupne ich veďte vo vhodných okamihoch a pri vhodných príležitostiach svojimi príkladmi hodnotiacich výrokov a učte oceniť pokrok dieťaťa. Rodičia sa postupne môžu: spolupodieľať na výbere produktov do portfólia, obohacovať produkty o výtvory z domáceho prostredia, zapájať do komunikácie výsledkov a pokrokov dieťaťa pri oficiálnych konzultáciách, prezentáciách portfólia i pri neúmyselných situáciách, keď dieťa s nadšením prezentuje, čo dokázalo, zapojiť do cielenej, písomne reflexie prácu dieťaťa a jeho ocenenie. Portfólio dieťaťa z materskej školy môže byť pomocníkom pre učiteľky 1. ročníka, a to nielen pri zápise do prvej triedy, ale i na začiatku školského roka. V oboch prípadoch ho učiteľky prvých ročníkov môžu využiť ako prostriedok na nadviazanie komunikácie s dieťaťom a potom ako zdroj diagnostických informácií. Učiteľky prvých ročníkov môžu vo vedení diagnostického portfólia pokračovať. Jeho obsah sa bude odvíjať od cieľov základného vzdelávania a výsledkov diagnostiky žiaka. Učiteľky prvého stupňa budú mať veľkú výhodu, pretože ich žiaci a rodičia už budú mať s portfóliom skúsenosti. 1.3 Aké úskalia nás môžu stretnúť pri pozorovaní dieťaťa Základom je stanovenie konkrétneho cieľa diagnostickej činnosti. Pri diagnostickej činnosti volíme vhodné diagnostické metódy a informačné zdroje. Analýza a interpretácia dát. Zistenia a opatrenia. Objektivita verzus subjektivita. Diagnostikovanie si vyžaduje čas a vysokú úroveň kompetencií učiteliek. Kvalitu diagnostickej činnosti ovplyvňujú vonkajšie i vnútorné príčiny. Za vonkajšie považujeme napríklad nedostatočnú teoretickú prípravu pedagógov, nesystémové chápanie diagnostickej činnosti v materskej škole. Za vnútorné zase napríklad malé skúsenosti pedagógov s diagnostickou činnosťou v praxi a nerešpektovanie zásad diagnostického procesu. Aby nedochádzalo k zbytočným chybám, pripomeňme si určité zásady vo vzťahu k fázam diagnostickej činnosti: Jasne a konkrétne si formulujte, čo chcete sledovať alebo čo vás zaujalo, že danému javu chcete venovať pozornosť. Cieľ by mal byť konkrétny, napríklad záujem o spôsob nadväzovania kontaktu určitého dieťaťa pri hre s ostatnými. Od cieľa sa odvíja voľba diagnostických metód. Formálnu diagnostickú činnosť si plánujte. Dobre si rozmyslite, ktorému dieťaťu potrebujete venovať viac pozornosti, ako často, v akom časovom rozmedzí, kedy, kde, akým spôsobom budete informácie zaznamenávať... Naplánujte si pravidelné diagnostikovanie všetkých detí. Využívajte kombináciu niekoľkých metód (napr. pozorovanie, rozhovor s dieťaťom, s rodičmi...). Každá z nich má svoje prednosti a nedostatky. Ich kombinácia vám poskytuje rôzne informácie, ktoré do seba budú postupne zapadať. Snažte sa získať informácie z viacerých zdrojov. Vaši kolegovia a spravidla rodičia sú významným zdrojom informácií o dieťati. Nerobte unáhlené závery, diagnostike dieťaťa venujte dostatok času. Robte si priebežné záznamy zo svojho pozorovania, dopĺňajte ich o ďalšie dáta, aby ste mali komplexný obraz o sledovanom jave. Dáta o dieťati citlivo analyzujte, diskutujte o nich s kolegami, formulujte spoločne konkrétne závery a opatrenia, ktoré môžete časom vyhodnotiť. Uveďte ich do praxe. Pri diagnostickej činnosti sa dopúšťame často subjektívnych chýb. Vyvarujte sa prvému dojmu, preceňovaniu čiastkových vlastností u dieťaťa, venovaniu pozornosti výlučne určitému prejavu dieťaťa, predsudkom, negatívnemu očakávaniu a ďalším javom, ktoré oslabujú objektivitu vašich zistení. Citlivo informujte rodičov, diskutujte s nimi o zisteniach, hľadajte spoločne vhodné opatrenia pre dieťa. Dohodnite sa s rodičmi i dieťaťom na stratégii uvádzania opatrení do praxe, kto a akým spôsobom sa na ďalšom rozvoji dieťaťa bude podieľať. Buďte veľmi konkrétni a stanovujte si reálne ciele. Motivujte rodičov i dieťa možným pozitívnym vývojom pri realizácii navrhnutých opatrení. Posilníte tým záujem o proces zmeny. Navrhnite si kontrolný termín, stretávajte sa spoločne podľa potreby. Oceňujte pokrok dieťaťa aj prácu rodiča. Buďte pozitívny. 20

21 Poznávanie dieťaťa či skupiny detí je dlhodobý proces, ku ktorému je nutné pristupovať komplexne a ochotne spolupracovať s ostatnými. Prínosom dobre uskutočneného diagnostického bádania sú však cenné dáta, ktoré premenené na príslušné opatrenia zvyšujú efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu a umožňujú dieťaťu dosiahnuť jeho osobné maximum. 2 Záznamový hárok Diagnostický nástroj PREDICT (ďalej tiež záznamový hárok) je nástrojom, prostredníctvom ktorého je možné sledovať rozvoj kľúčových kompetencií. Naším zámerom je prostredníctvom tohto nástroja: a) podporiť spoluprácu rodiny a školy v úsilí rozvoja dieťaťa, b) jednoduchou formou prispieť k porozumeniu cieľov predškolského vzdelávania zo strany rodičov, ktorá však komplexne zasahuje kľúčové kompetencie, c) graficky a názorne podložiť našu argumentáciu pri komunikácii s rodičmi, d) sledovať kompetencie detí, ktoré sú hlavným výstupom predškolského vzdelávania, e) zjednodušiť prechod medzi materskou a základnou školou. PREDICT je nástroj, ktorý je určený na priebežné zaznamenávanie a vyhodnocovanie učebných pokrokov každého dieťaťa v materskej škole, respektíve jeho kľúčových kompetencií, nie čiastkových prvkov školskej zrelosti a pripravenosti. Kľúčové kompetencie vnímame ako vedomosti, zručnosti a schopnosti univerzálne použiteľné v bežných pracovných a životných situáciách (komunikatívne zručnosti, personálne a interpersonálne zručnosti, schopnosť riešiť problémové situácie) (Průcha et al., 2008, s. 99). Na zisťovanie individuálnych charakteristík dieťaťa a školskú pripravenosť je nutné využiť iné diagnostické nástroje. Čo je zmyslom nástroja PREDICT? 2.1 Vznik záznamového hárka (doplnenie informácií k ŠVP pre predprimárne vzdelávanie v MŠ platného v Slovenskej republike) Nástroj vznikol v rámci medzinárodného projektu Good Start to School. Názov PREDICT označuje skratku anglického označenia PREschool DIagnostic and Communi - cation Tool (diagnostický a komunikačný nástroj v predškolskom zariadení). Štruktúra diagnostického nástroja vychádza z českého kurikula pre predškolské vzdelávanie, respektíve zo 44 kompetencií Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (2004, s ). V septembri 2016 vstúpil na Slovensku do platnosti nový Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materskej škole, ktorý je záväzný pre všetky materské školy na území krajiny. Nový program nahradil ten predošlý, platný od roku Je postavený na novej štruktúre obsahu vzdelávania, ktoré rozdelil do 7 vzdelávacích oblastí (Jazyk a komunikácia, Matematika a práca s informáciami, Človek a príroda, Človek a spoločnosť, Človek a svet práce, Umenie a kultúra, Zdravie a pohyb). Program je, v zmysle platnej legislatívy, založený na štandardoch nastavených ako záverečný výstup predškolského vzdelávania, naznačuje štandardné postupy a rutiny, ako sa k štandardom dá približne dopracovať a obsahuje námety na detailnejšiu evaluačnú prácu učiteliek. Vytvára sa ním rámec pre funkčný a na seba nadväzujúci vzťah medzi výkonom dieťaťa (výkonový štandard), obsahom vzdelávania a jeho organizáciou (obsahový štandard) a schopnosťou učiteľky vyhodnocovať učebný proces dieťaťa (evaluačné otázky) vo vzťahu k stanoveným výkonom a vzdelávacím obsahom. Kompetencie sú v nástroji PREDICT združené aj na základe obsahovej podobnosti s výkonovými štandardmi uvedenými v ŠVP pre predprimárne vzdelávanie v MŠ platnom na Slovensku. PREDICT je doplňujúcim nástrojom pokroku a rozvoja dieťaťa. Prostredníctvom neho sa zameriavate na kľúčové kompetencie dieťaťa. 21

22 2.2 Ako so záznamovým hárkom pracovať V tejto kapitole sa zameriame na postup práce s diagnostickým nástrojom, a to postupne v nadväznosti na formálnu fázu (zámernej) diagnostickej činnosti. Ešte pred začatím vlastnej práce s nástrojom si stanovte, ako často s ním budete pracovať, akým spôsobom budete svoje zistenia zaznamenávať a čo je náročnejšie, ako ich budete komunikovať rodičom a deťom. Zber a záznam dát si riadite podľa svojich potrieb, zvyklostí a dohody s kolegami Plánovanie diagnostickej činnosti Hneď na začiatku je dôležité uvedomiť si, že záznamový hárok (samostatná príloha) je jedným prvkom diagnostického a evaluačného systému v materskej škole, ktorý má špecifický cieľ sledovať rozvoj kľúčových kompetencií jednotlivcov i na úrovni triedy. Na samom začiatku je teda potrebné ho do evaluačného systému školy ukotviť. To znamená vysvetliť všetkým učiteľkám jeho prínos a cieľ a tiež spôsob práce so záznamovým hárkom, vyhodnotenie dát, ich spracovanie (v papierovej alebo v elektronickej forme). Ďalej je potrebné dohovoriť sa na frekvencii pravidelnej autoevaluačnej činnosti, a to predovšetkým na spôsobe sprístupňovania výsledkov rodičom či iným zákonným zástupcom detí. Každému dieťaťu pri nástupe do MŠ založí učiteľka formulár PREDICT. To, s akými skúsenosťami a zručnosťami dieťa prichádza, sa zaznamenáva do iného formulára, spravidla do vstupného záznamu či dotazníka od rodičov (Sedláčková et al., 2012) Zber a záznam dát Je vhodné dobre poznať samotný nástroj. Uľahčí to celkovú orientáciu v sledovaných oblastiach a ich čiastkových zložkách. Predpokladáme, že sumatívne vyhodnotenie kľúčových kompetencií by mohlo prebiehať dvakrát (maximálne trikrát) ročne. Musí im však predchádzať zber informácií o dieťati a ich dobrá analýza. Dôležité je zbierať dáta priebežne, a to i prostredníctvom iných diagnostických metód (pozri kapitola 1.2.1), najčastejšie porovnávaním, ktoré sa zaznamenáva písomne. Zámery (ciele) pozorovania dieťaťa by mali vychádzať z plánovania triedneho vzdelávacieho programu (ďalej len TVP). To, čo je plánované v rozvoji detí, by malo byť tiež sledované v ich prejavoch. Záznamy z pozorovania potom dávajú informácie o tom, či u detí k žiaducemu rozvoju dochádza a v akom rozsahu. Ďalšie informácie sa získavajú napr. rozborom kresby, fotografovaním aktivít dieťaťa, pracovných listov, ale i rozhovorom s dieťaťom, rodičmi a ďalšími metódami a nástrojmi. Pred vlastným záznamom do formulára PREDICT musia byť všetky diagnostické informácie vyhodnotené spoločne oboma učiteľkami, prípadne asistentkami pedagóga či inými pracovníkmi MŠ zapojenými do vzdelávania detí. Zistené pokroky dieťaťa v správaní a jeho zručnostiach sú následne prenesené do formulára. Položky, ktoré už dieťa zvláda, sú označené buď farebne, dátumom záznamu či symbolom (pozrite Prílohu č. 2) podľa dohody učiteliek v triede či celého pedagogického zboru v materskej škole. Farebné značenie (pozrite Prílohu č. 3) má pre rodičov lepšiu vizualizáciu toho, čo všetko už dieťa zvládlo a naučilo sa. Už od začiatku sa bude množstvo položiek, ktoré už dieťa zvláda (a ktoré boli označené), u jednotlivých detí veľmi líšiť. Postupne sa však bude ich počet zvyšovať a u detí, ktoré budú odchádzať do ZŠ, je predpoklad, že by mali byť označené všetky. Nezabudnite, že súčasťou formulára je priestor na poznámky, ktorý nám umožňuje zaznamenať kvalitatívne údaje o individuálnych prejavoch dieťaťa, jeho prípadných problémoch a návrhoch učiteľky, ako ich riešiť. Môžu významne pomôcť pri plánovaní ďalšej práce s dieťaťom, prípadne s celou triedou, pri komunikácii s kolegami, deťmi i rodičmi. Môžu dokresliť, konkretizovať, spresniť naše kvalitatívne posúdenie a obsahovať podnetné otázky k autodiagnostike učiteľky (Aká som učiteľka?) či ďalšej diagnostickej práci v triede, prípadne odporučenia na odborné vyšetrenie. Poznámky taktiež slúžia na to, aby si učiteľka poznamenala prípadnú regresiu vo vývoji dieťaťa. Môže sa totiž stať, že dieťa stratí už skorej nadobudnutú zručnosť vplyvom choroby, úrazu či silnej frustrácie. Ako sme uvádzali vyššie, diagnostický nástroj PREDICT existuje aj v elektronickej podobe. Do elektronického formulára stačí zaznamenať (označiť x) dosiahnutie popísanej zručnosti. V grafickom znázornení sa potom sumarizuje percentuálna hodnota indikáto- 22

23 rov v jednotlivých oblastiach. Pokiaľ teda napr. dieťa zvláda všetkých 12 zručností (indikátorov) v oblasti 2 Zdravie, v grafe dosahuje 100 % naplnenia v tejto oblasti. Pokiaľ však učiteľka zaznamená len polovicu zručností, v grafe bude naplnenie tejto oblasti len 50 % (bližšie v nasledujúcej kapitole a grafe 1). Elektronická verzia evaluačného nástroja PREDICT umožňuje jednoducho vizualizovať výsledky meraní a veľmi prehľadne prezentovať ako výsledky pre jednotlivé dieťa, tak aj pre celú triedu. Učiteľ vďaka výsledku jednotlivého dieťaťa znázorneného v elektronickej forme PREDICTu pomocou grafu na prvý pohľad vidí výsledky dieťaťa, a najmä ktorú z oblastí dieťaťa je potrebné najviac rozvíjať. Toto zistenie učiteľ taktiež môže názorne predviesť rodičom dieťaťa. Rovnako tak učiteľ pomocou grafov prehľadne a názorne vidí výsledky celej triedy, a dokáže tak ľahko definovať oblasť rozvoja, na ktorú je potrebné sa pri ďalšej práci s triedou zamerať. Aj rodičom je možné prezentovať výsledky celej triedy, keďže deti sú v grafoch zaznamenané číslami a nie svojimi menami, je teda zachovaná diskrétnosť. Elektronická forma PREDICTu je k dispozícii vo formáte programu Excel. Učiteľ má v liste Záznamový arch k dispozícii tabuľky identické s tabuľkami jednotlivých oblastí papierového PREDICTU. Stĺpčeky sú očíslované (každé dieťa má pridelené svoje jedinečné číslo). Učiteľ do stĺpčeka s daným číslom (do stĺpčeka pre konkrétne dieťa) zaznamenáva pomocou značky dosiahnutie príslušnej kompetencie. Táto značka sa potom prepisuje a podieľa sa na modelácii grafu ako jednotlivého dieťaťa, tak aj celej triedy. Práca s elektronickou verziou PREDICTu je veľmi jednoduchá, rýchla, veľmi názorná a prináša značne efektívny výsledok, ktorý je výbornou argumentáciou pri komunikácii s rodičom Vyhodnotenie dát Vyhodnotenie dát môže prebiehať v papierovej aj elektronickej forme. Zdôrazňujeme, že v elektronickej podobe sa zaznamenané údaje prevádzajú do grafu. Možno tak získať výsledky za jednotlivé dieťa aj celú triedu, ale taktiež v jednotlivých oblastiach. V elektronickej verzii sú v záložke Súhrny výsledky detí pri jednotlivých oblastiach zobrazené numericky, a to v percentách (0 100 %). Záložka Graf zobrazuje výsledky farebne, graficky. Ako uviedla učiteľka jednej z partnerských organizácií, ktoré overovali diagnostický nástroj PREDICT, elektronická verzia PREDICTU ponúka oproti papierovej podobe možnosť konkrétneho a názorného sledovania momentálnej úrovne dieťaťa v jednotlivých oblastiach. Táto učiteľka nám poskytla ukážky práce s elektronickou verziou nástroja PREDICT. Ako môžeme vidieť na grafe 1 (Obr. 15), ktorý znázorňuje výsledky hodnotenia detí vo veku 3 4 roky, pri jednotlivých deťoch sú zreteľné individuálne rozdiely vo výsledkoch vzdelávania vo všetkých desiatich oblastiach. Pri dieťati č. 5 môžeme sledovať nadpriemerné výsledky vo väčšine oblastí, najmä v oblasti komunikačných zručností. Individuálne rozdiely medzi jednotlivými deťmi môžeme vidieť aj v ďalšom grafe (Obr. 16), na ktorom sú znázornené výsledky vzdelávania 12 detí vo veku 5 6 rokov. Naznačujú, že deti č. 11 a 12 dosahujú vo väčšine oblastí podpriemerné výsledky. Týmto deťom bol navrhnutý odklad školskej dochádzky, tzn., že nielen učenie, ale aj zrenie je oneskorené. Podľa slov pani učiteľky výsledky PREDICTU úplne korešpondovali s výsledkami nášho testovania školskej zrelosti s vyšetrením pedagogicko-psychologickej poradne. Graf č. 3 (Obr. 17) naopak ukazuje, aké výsledky dosahuje všetkých dvanásť detí v poslednom roku dochádzky vo všetkých desiatich oblastiach. Keď sa pozrieme napr. na oblasť 3 a 6, tak v tej vykazujú deti najslabšie výkony. Ani jedno z 12 detí nedosahuje v tejto oblasti 100 %. Pre učiteľku tento typ grafu signalizuje, ktorým oblastiam v rozvoji detí predškolského veku by sa mala viacej venovať, či už úpravou podmienok alebo výberom vhodných, respektíve zodpovedajúcich tém. Takto jej môžu grafy úrovne desiatich sledovaných oblastí ukázať, v ktorých zručnostiach je trieda celkovo podpriemerná a ktoré by mala v rozvoji detí podporovať najviac zaraďovaním vhodných vzdelávacích aktivít či úpravou podmienok. Kombinácia papierovej a elektronickej formy sa javí ako ideálna. 23

24 Čiastočné hodnotenie (dieťa) Rozvíja predčitateľskú, predmatematickú a technickú gramotnosť, má povedomie o cudzích jazykoch. 2. Správa sa zodpovedne k svojmu zdraviu aj k zdraviu iných, dbá o svoje telo. 3. Aktívne používa verbálnu i neverbálnu komunikáciu na vyjadrenie svojich myšlienok, na dorozumenie sa s druhými. 4. Poznáva samo seba. 5. Správa sa ohľaduplne, tolerantne a s rešpektom k druhým. 6. Prejavuje základný záujem o okolie a uvedomuje si, že je jeho súčasťou. 7. Vie sa samostatne rozhodovať, za svoje rozhodnutia zodpovedá. 8. Aktívne a zodpovedne pristupuje k učeniu. 9. Dodržiava pravidlá spolunažívania, chápe svoje povinnosti a práva aj povinnosti a práva druhých. 10. Navrhuje rôzne riešenia problémov, zdôvodňuje ich a prispôsobuje sa im. Obr. 15: Graf 1 Hodnotenie kľúčových kompetencií u dieťaťa (3 4 roky. Čísla 1 až 5 v riadku pod grafmi zodpovedajú číslu dieťaťa pri zápise výsledkov do tabuľky v hárku Záznamovy hárok ) 24

25 Čiastočné hodnotenie (dieťa) Rozvíja predčitateľskú, predmatematickú a technickú gramotnosť, má povedomie o cudzích jazykoch. 2. Správa sa zodpovedne k svojmu zdraviu aj k zdraviu iných, dbá o svoje telo. 3. Aktívne používa verbálnu i neverbálnu komunikáciu na vyjadrenie svojich myšlienok, na dorozumenie sa s druhými. 4. Poznáva samo seba. 5. Správa sa ohľaduplne, tolerantne a s rešpektom k druhým. 6. Prejavuje základný záujem o okolie a uvedomuje si, že je jeho súčasťou. 7. Vie sa samostatne rozhodovať, za svoje rozhodnutia zodpovedá. 8. Aktívne a zodpovedne pristupuje k učeniu. 9. Dodržiava pravidlá spolunažívania, chápe svoje povinnosti a práva aj povinnosti a práva druhých. 10. Navrhuje rôzne riešenia problémov, zdôvodňuje ich a prispôsobuje sa im. Obr. 16: Graf 2 Hodnotenie kľúčových kompetencií u dieťaťa (5 6 rokov. Čísla 1 až 12 v riadku pod grafmi zodpovedajú číslu dieťaťa pri zápise výsledkov do tabuľky v hárku Záznamovy hárok ) 25

26 Celkové hodnotenie (trieda) Rozvíja predčitateľskú, predmatematickú a technickú gramotnosť, má povedomie o cudzích jazykoch. 2. Správa sa zodpovedne k svojmu zdraviu aj k zdraviu iných, dbá o svoje telo. 3. Aktívne používa verbálnu i neverbálnu komunikáciu na vyjadrenie svojich myšlienok, na dorozumenie sa s druhými. 4. Poznáva samo seba. 5. Správa sa ohľaduplne, tolerantne a s rešpektom k druhým. 6. Prejavuje základný záujem o okolie a uvedomuje si, že je jeho súčasťou. 7. Vie sa samostatne rozhodovať, za svoje rozhodnutia zodpovedá. 8. Aktívne a zodpovedne pristupuje k učeniu. 9. Dodržiava pravidlá spolunažívania, chápe svoje povinnosti a práva aj povinnosti a práva druhých. 10. Navrhuje rôzne riešenia problémov, zdôvodňuje ich a prispôsobuje sa im. Obr. 17: Graf 3 Hodnotenie kľúčových kompetencií v triede (5 6 rokov. Čísla 1 až 10 v riadku pod grafmi zodpovedajú špecifickému číslu oblasti rozvoja, ako je uvedené v hodnotiacom nástroji PREDICT.) Stĺpce grafov (os y) potom predstavujú stupeň kompetencie získanej každým dieťaťom. 26

27 2.2.4 Komunikácia o zisteniach O získaných diagnostických dátach je treba citlivým spôsobom komunikovať so všetkými členmi edukačného procesu a na ich komunikáciu voliť vhodnú formu. Výsledky pravidelnej evaluačnej činnosti by mali byť poskytované rodičom. To sa často deje v prípade stretnutia učiteľky a rodičov alebo aj dieťaťa v tzv. konzultačných (rozprávacích) hodinách. Výsledky dokazujeme prostredníctvom prác dieťaťa (diagnostického portfólia) a opisom javov, ktoré je vhodné spomenúť. Spolu s rodičmi potom hľadáme riešenie, opatrenie. Vhodné je dohovoriť sa na ňom písomným záznamom, čo všetci zúčastnení urobia kvôli rozvoju dieťaťa. Tento záznam je dobré použiť pri nasledujúcej evaluácii a dôsledne evidovať dosah opatrení a pokrok dieťaťa. Komunikácia o zisteniach s rodičmi si vyžaduje cit a istú úroveň komunikačných zručností Prijatie opatrení Zavedenie opatrení na základe výsledkov diagnostickej a autoevaluačnej činnosti potom slúži: a) Na individuálny rozvoj dieťaťa: Nástroj slúži na orientačné zisťovanie čiastkových zložiek kľúčových kompetencií, ktoré už dieťa vzhľadom na svoje vývojové možnosti zvláda a s ktorými má problémy. Na rozvoj čiastkových výstupov, ktoré dieťa nezvláda, učiteľka plánuje činnosti na ich podporu. Podrobne sa individualizáciou vzdelávania zaoberá rovnomenná publikácia (Krejčová, Kargerová, Syslová, 2015). V nej je možné nájsť podrobné odporúčania, ako získané informácie z pedagogickej diagnostiky využiť na plánovanie vzdelávacej ponuky, ktorá by bola deťom šitá na mieru. Obdobné informácie poskytujú taktiež ďalšie odborné publikácie (napr. Sedláčková, Syslová, Štěpánková, 2012). b) Na rozvoj skupiny: Ak zistíme, že väčšina detí nezvláda niektoré zo zručností opísaných výstupov, bude nutné plánovať témy triedneho vzdelávacieho programu, zaoberajúce sa cielene nápravou tohto problému (bližšie napr. Syslová, Štěpánková, 2017). c) Na podporu detí s ťažkosťami a špeciálnymi vzdelávacími potrebami: Diagnostické zistenia, ako ukázalo overovanie nástroja PREDICT, je možné využiť taktiež pri zostavení Plánu pedagogickej podpory pre deti, u ktorých boli zistené ťažkosti, ktoré vyžadujú podporné opatrenia prvého stupňa a pre vytvorenie Individuálneho vzdelávacieho plánu pre deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami Využitie nástroja PREDICT na autoevaluáciu materskej školy (hodnotenie oblastí výsledkov vzdelávania) Ak učiteľka chápe význam diagnostickej činnosti, potom ju cielene aplikuje v praxi. Nájde si na ňu čas, pretože táto investícia je v konečnom dôsledku ziskom pre jednotlivca, učiteľku i kolektív triedy. Ak si učiteľka uvedomuje svoju zodpovednosť za kvalitu vyučovania, výsledky detí i kvalitu charakteru triedy a vzťahov v triede, potom výsledky diagnostickej činnosti spája i so základnými otázkami: Aká som učiteľka? Aká sme škola? Prostredníctvom pravidelnej autoevaluačnej činnosti analyzuje učiteľka a celá škola výsledky svojho pedagogického pôsobenia. Učiteľka sa tak nachádza v edukačnom prostredí v dvoch pozíciách: v pozícii učiteľky diagnostičky, keď vykonáva diagnostickú činnosť smerujúcu k poznaniu dieťaťa, a v pozícii, keď objektom poznávania je sama učiteľka, teda keď vykonáva autodiagnostickú činnosť. Obe pozície učiteľky vo vzťahu k pedagogickej diagnostike musia zhodne uplatňovať aktuálne koncepty pedagogickej diagnostiky, etické zásady či napĺňanie požiadaviek na použité nástroje (Malach & Sikorová, 2014, s. 5). Vo vzťahu k nášmu nástroju PREDICT je nutné uvedomiť si, aké výsledky materská škola pri vzdelávaní detí dosahuje. Zisťujeme to predovšetkým z informácií o deťoch, ktoré odchádzajú do ZŠ. Po absolvovaní vzdelávacieho programu MŠ by práve šesť či sedemročné deti mali byť na základe svojich možností rozvinuté a správať sa tak, ako je opísané v kritériách (upravených očakávaných výstupoch). Ak to tak nie je, ak sa spravidla zistené problémy týkajú viacerých detí, musí sa MŠ zamyslieť, či formálne kurikulum (plánované témy v školskom alebo triednom vzdelávacom programe) boli cielené a premyslené, či ich nebude nutné doplniť alebo zmeniť, prípadne v čom upraviť prácu s deťmi (organizácia dňa, metódy práce, podnetné prostredie, pravidlá spolužitia a podobne). Na otázku Aká som učiteľka? si skúste odpovedať sami. 27

28 3 Komunikácia s rodinou Partnerstvo medzi MŠ a rodinou nevznikne samo od seba. Je potrebné ho systematicky vytvárať. Rodiny zapojené do vzdelávania detí a vytvorenie otvoreného partnerského vzťahu medzi rodinou a učiteľkami materskej školy sa pozitívne odráža na rozvoji dieťaťa. Preto sa dôraz na participáciu týchto dvoch inštitúcií objavuje i v zákonných dokumentoch. Prvotný podnet na vytváranie vzťahu s rodičmi musí vyjsť zo strany materskej školy, ktorá si vo svojom ŠVP nastavuje základné pravidlá na úspešnú spoluprácu s rodičmi. Vytváranie partnerstva je neustály, živý proces, ktorý si vyžaduje zo strany učiteliek materských škôl veľkú dávku entuziazmu a presvedčenia o jeho potrebe (Syslová et al., 2016, s. 45). Obr. 18: Predstava rodiča jedného z detí dochádzajúcich do MŠ o vzájomnej spolupráci rodiča a materskej školy 3.1 Prvé stretnutie s rodičmi Na komunikáciu s rodičmi potrebujú učiteľky dobré komunikačné zručnosti. Prvé stretnutie s rodičmi sa odohráva spravidla pri zápise dieťaťa do materskej školy. Od začiatku je nutné, aby sa rodič cítil v materskej škole vítaný. Už pri prvom stretnutí je možné oboznámiť rodičov s nástrojom PREDICT a odovzdať im Príručku pre rodičov. Jedným zo základných predpokladov na vytvorenie otvoreného partnerského vzťahu sú dobré komunikačné schopnosti učiteliek a riaditeľa/riaditeľky materskej školy. Pedagógovia (riaditeľ, učiteľky), ktorí ovládajú zručnosti komunikácie, dokážu vhodne prezentovať ciele vzdelávania, taktne zoznamovať so zisteniami o pokrokoch, prípadných problémoch dieťaťa, a tak vytvárať dôveryhodný vzťah s rodinou dieťaťa. Medzi základné zásady verbálnej komunikácie patrí jasnosť, zrozumiteľnosť, stručnosť, správne tempo reči, rytmus, hlasová modulácia a ďalšie (Syslová et al., 2016, s. 56). V odbornej literatúre môžeme nájsť ďalšie odporúčania, aké zásady dodržiavať pri komunikácii s rodičmi, aby bola čo najprirodzenejšia a príjemná pre obe strany (Koťátková, 2014; Sedláčková et al., 2012; Syslová et al., 2016; Šprachtová, 2008). Jednou z najdôležitejších zásad je byť empatický. Znamená to schopnosť vcítiť sa do druhého, porozumieť jeho stavu a rozpoloženiu prostredníctvom komplexného a detailného vnímania jeho verbálnej i neverbálnej zložky vyjadrovania. Ak dáme rodičovi najavo, že vnímame jeho aktuálny emocionálny stav, bude pre neho komunikácia ľahšia a iste i otvorenejšia. Okrem empatie sú dôležitou súčasťou komunikácie s rodičmi taktiež akceptácia a autenticita. Akceptovať rodičov znamená prijímať ich takých, akí sú, vyjadrovať im porozumenie ich potrieb, prijímať ich bez predsudkov. Pedagóg môže plne akceptovať rodičov vtedy, pokiaľ je sám vnútorne vyrovnaný. Autenticita komunikátora je vysvetľovaná pojmami prirodzenosť, pravdivosť, opravdivosť. Miera autentickosti závisí od miery osobnej zrelosti pedagóga a vnútorného vzťahu k sebe samému. Autentický pedagóg vo vzťahu k rodičom nič nepredstiera, správa sa ľudsky, prirodzene a adekvátne daným okolnostiam, nenúti sa do roly, ktorá by z neho robila niekoho iného. Autentickému čitateľnému pedagógovi rodič lepšie rozumie a môže s ním teda aj zrozumiteľnejšie komunikovať (Syslová et al., 2016, s. 55). Pochopenie a akceptovanie rodičov je základom pre pozitívnu a ústretovú komunikáciu. 28

29 Po prijatí dieťaťa do materskej školy spravidla ponúka materská škola adaptačný program. V mnohých materských školách býva už samozrejmosťou, že deti sprevádza na začiatku dochádzky či pred plánovaným nástupom do materskej školy rodič, na ktorého majú citovú väzbu. Najčastejšie to býva mamička, ale pribúdajú aj oteckovia, prípadne starí rodičia. Pomáhajú dieťaťu zvládnuť jeho prvú životnú záťažovú situáciu, akou je odlúčenie od rodiny (Šprachtová, 2008). Adaptácia pomáha samotnému dieťaťu, ale dobrou skúsenosťou je tiež pre rodičov. Buduje v deťoch i rodičoch pocit istoty a bezpečia. Rodičia môžu vidieť a presvedčiť sa o tom, ako sa učiteľky k deťom správajú, aké činnosti im ponúkajú, ako sa deti hrajú, vzájomne komunikujú, aké pravidlá fungujú v triede atď. Rodičia i učiteľky sa poznávajú navzájom, zoznamujú sa s novými deťmi v triede a s ich rodičmi. Ešte pred nástupom dieťaťa do materskej školy prebehnú dve stretnutia jedno skupinové a druhé individuálne. Na prvom skupinovom stretnutí sa rodičom poskytnú základné informácie o chode materskej školy, organizácii dňa a o oblečení detí, ktoré budú v materskej škole potrebovať. Individuálne stretnutie môže prebehnúť už v júni alebo začiatkom septembra. Je dobré, ak sa na rozhovore s rodičom či oboma rodičmi zúčastnia obe učiteľky, ktoré spolu pracujú v triede. Rozhovor je vhodné zaznamenávať do vopred pripraveného formulára. Na toto stretnutie by mohli byť rodičia pripravení, pretože už pri prijatí dostali na oboznámenie sa Príručku pre rodičov. Na prvom stretnutí s rodičmi si učiteľky zaznamenávajú do pripraveného hárka zdravotný stav dieťaťa, jeho vlastnosti, zvládanie sebaobsluhy, stravovacie návyky, potrebu odpočinku, hygienické návyky, vzťahy s rovesníkmi i dospelými, zručnosti dieťaťa, jeho záujmy, výslovnosť a ďalšie skutočnosti, ktoré považujú rodičia za dôležité uviesť. Zároveň im vysvetľujú dôvody rozhovoru a jeho zaznamenávania, t. j., že informácie a znalosti o dieťati a jeho rodine pomôžu učiteľkám pri rozvoji dieťaťa, predovšetkým pri voľbe prístupov a metód pri výchove a vzdelávaní. Uisťujú rodičov o diskrétnosti. Zoznamujú rodičov s možnosťou zúčastniť sa na vzdelávacom procese v triede, spolupodieľať sa na akciách, zúčastňovať sa na konzultačných schôdzkach a s ďalšími alternatívami spolupráce rodičov a učiteliek. Adaptačný program pomáha nielen deťom, ale aj ich rodičom. Príklad prvého stretnutia s rodičmi v MŠ. 3.2 Konzultačné hodiny V mnohých materských školách sa stáva dobrým zvykom ponúkať tzv. konzultačné či rozprávacie hodiny. Rozhovorom o dieťati získavajú rodičia dôležité informácie o tom, čo dieťa zvláda, aké kľúčové kompetencie má, prípadne nemá dostatočne rozvinuté. Učiteľka môže rozhovorom získať doplňujúce informácie o dieťati, jeho záľubách a správaní v rodinnom prostredí, prípadne počas mimoškolských aktivít. Spoločne potom môžu plánovať, ktoré zručnosti bude potrebné u dieťaťa podporiť. Ako sme už uviedli, na komunikáciu s rodičmi je dobré mať pripravené podklady. Tie sú spravidla obsahom portfólia dieťaťa. Jednak je dobré zoznámiť ich s výsledkami diagnostickej činnosti zaznamenávanými v záznamovom hárku, ale tiež prostredníctvom fotografií, poznámok z pozorovania či pracovných listov a výkresov detí. Všetky tieto artefakty podporujú ústnu informáciu, ktorú učiteľka o dieťati sprostredkuje rodičom. V prípade, že dieťa vykazuje výraznejšie odchýlky vo vývoji, pomôže materiál z portfólia rodičom lepšie pochopiť a prípadne zdokladovať potrebu návštevy v niektorom poradenskom zariadení. Ide napríklad o hyperaktivitu dieťaťa, poruchu zraku, sluchu, reči, školskú nezrelosť a podobne. Pre konzultačné hodiny je treba mať vhodný priestor a vytvoriť príjemnú atmosféru. Príklad ako viesť konzultačné hodiny nájdete v elektronickej podobe publikácie Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy doplněné výukovými videi (Syslová, Chaloupková, 2015). 5 Konzultačné hodiny pomáhajú s efektívnym rozvojom dieťaťa. Pri konzultácii s rodičmi je dobré využiť portfólio ako doklad tvrdenia učiteľky

30 3.3 Skôr ako pôjde dieťa do základnej školy Pomôcť môžeme rodine i dieťaťu otvorenou komunikáciou. Rodičia potrebujú vedieť, na akej úrovni je školská zrelosť ich detí. Diagnostické zistenia je dôležité využiť na individualizovanú ponuku vzdelávacích aktivít. Špecifická je komunikácia s rodičmi v prípade dochádzky dieťaťa do materskej školy v poslednom roku pred vstupom do základnej školy. Dôležité je zoznámiť rodiča hneď na začiatku školského roka, ktorý je pre jeho dieťa posledným v predškolskom vzdelávaní, so zmenami, ktoré pre nich a ich deti nastávajú. Ako sme uviedli, materská škola môže významne prispieť k celkovej harmonizácii vývoja, a teda i k minimalizácii problémov, ktoré môžu sprevádzať začiatok školskej dochádzky. Hlavne pre deti s nižším výchovným štandardom a menšou psychosociálnou podnetnosťou rodinného prostredia predstavuje predškolská príprava významnú pomoc (Havrdová et al., 2016). Byť pripravený na školu znamená dosiahnuť úroveň zrelosti, ktorú opisuje v základných oblastiach (telesné, psychické, socioemočné a práceschopné) mnoho psychológov (napr. Langmeier a Krejčířová, 2006; Šulová, 2005; Vágnerová, 2008). Ak sú u detí dobre rozvinuté kľúčové kompetencie (ktoré sledujeme v priebehu dochádzky dieťaťa do MŠ a zaznamenávame v nástroji PREDICT), je to zároveň i zárukou dosiahnutia školskej pripravenosti. Napriek tomu je dobré overiť si najmä oblasť kognitívnych znalostí niektorým z nástrojov (pracovné listy, testy) na diagnostiku školskej zrelosti (napr. Bednářová a Šmardová, 2010 alebo Sindelárová, 2016). V niektorých krajinách sa na posúdenie školskej zrelosti a pripravenosti používajú aj iné formy diagnostiky. Napríklad na Slovensku sa na základe Štátneho vzdelávacieho programu platného od septembra 2016 používajú ako nástroj nenormatívnej diagnostiky tzv. evaluačné otázky (Príloha č. 3) pokrývajúce jednotlivé vzdelávacie oblasti. V Maďarsku spadá diagnostika školskej zrelosti do kompetencií jednotlivých materských škôl a každá materská škola si vytvára svoj vlastný materiál na hodnotenie dieťaťa, ktorý môže mať napríklad dotazníkovú formu (ako príklad môže slúžiť dotazník uvedený v Prílohe 4). Na ďalších konzultačných hodinách je dôležité oboznámiť rodičov s výsledkami diagnostiky školskej zrelosti a pripravenosti (prípadne i s pokrokmi v rozvoji kompetencií) a dohodnúť sa na ďalšom postupe. Pre rodičov je oveľa výhodnejšie, keď sú testy vizualizované, tzn., keď môžu vidieť napr. pracovné listy v podobe stromu, ako je to u Sindelárovej (2016) na Obr. 19. Na obrázku je dobre vidno, že vo všetkých oblastiach nie sú zručnosti dieťaťa na dostatočnej úrovni. Najviac pozornosti však musí učiteľka spolu s rodičmi sústrediť na siedmu oblasť, kde je deficit najväčší. Tak, ako je každé dieťa jedinečné, rovnako sú jedinečné aj výsledky testov. Každé dieťa má problémy v inej oblasti a zriedka sa stáva, že by dieťa zaostávalo vo všetkých oblastiach, ako je to na Obr. 19. Podľa výsledkov diagnostiky školskej zrelosti potom musí učiteľka pripravovať pre dieťa špeciálne úlohy, aby boli rozvíjané predovšetkým deficitné oblasti. 6 Je vhodné, aby malo každé dieťa v triede určenú priehradku (šanón, zakladač), do ktorej mu bude učiteľka pripravovať úlohy a pracovné listy na mieru podľa jeho potrieb. Dieťa si potom podľa stanovených pravidiel samo volí, kedy úlohy splní. Zároveň sa tak rozvíja i jeho samostatnosť, zodpovednosť atď. (personálne kompetencie). Učiteľka si priebežne overuje, ako sa dieťaťu darí, a postupne zvyšuje náročnosť úloh, prípadne prichádza k ďalšej oblasti, ktorú treba rozvíjať. Je dobré, ak aj rodičia môžu sledovať (tzn. vstúpiť do triedy a prezrieť si priehradku svojho dieťaťa), ako si jeho dieťa plní zadané povinnosti. Na ďalších konzultáciách učiteľka spolu s rodičmi, prípadne s dieťaťom, hodnotí pokroky v deficitných oblastiach školskej zrelosti, ale tiež v kompetenciách. Spoločná podpora je pre dieťa tou najefektívnejšou motiváciu na vstup do základnej školy. 6 Podrobnejšie je práca s výsledkami testov popísaná v publikácii Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání (Sedláčková et al., 2012) 30

31 Obr. 19: Výsledky testu Predchádzame poruchám učenia (Sindelárová, 2016) 31

32 MŠ má niekoľko možností ako pomôcť dieťaťu pri prechode do základnej školy. Prechod dieťaťa z materskej do základnej školy je spojený s mnohými obavami rodičov, ktoré pramenia zo strachu z nepoznaného. Každý rodič chce pre svoje dieťa čo najlepšie vzdelanie, avšak v súčasnej vzdelávacej ponuke štátnych, súkromných škôl, alternatívnych smerov a inovácií sa stráca. Bojí sa, či vybral vhodnú školu pre dieťa, obáva sa, ako bude dieťa školskú záťaž zvládať. V tomto pre rodičov neľahkom období môže pomôcť výrazne materská škola a samozrejme aj spádová základná škola. Akým spôsobom? Základom je kvalitné posúdenie pripravenosti dieťaťa na školu, ktoré je výsledkom komplexnej diagnostickej činnosti učiteliek v priebehu dochádzky dieťaťa do materskej školy. Pre ľahší prechod detí do základnej školy realizujú materské školy rad priebežných aj jednorazových aktivít, ktorými pomáhajú deťom aj rodičom spoznať prostredie školy aj budúcu učiteľku. Organizujú napríklad návštevu detí v základnej škole, spoločné aktivity materskej aj základnej školy, návštevy učiteliek 1. ročníka ZŠ v materskej škole. Okrem vyššie uvedeného umožňujú materské školy rodičom taktiež stretnutie so zástupcami základných škôl v ich okolí, s psychológmi a pod. Môžu tak rozptýliť časté obavy rodičov z prechodu do základnej školy, kedy si kladú otázky typu: Aké bude zloženie detí v prvej triede?, Ako dieťa zvládne záťaž danú školským systémom?, Zvládneme záťaž danú povinnosťami základnej školy (napr. domáce úlohy)? atď. Ako sme uviedli, pedagógovia materských a základných škôl robia toho veľa pre úspešné zahájenie povinnej školskej dochádzky. Jeden zdroj však zostáva nevyužitý, a tým je diagnostické portfólio. To je na konci materskej školy odovzdané rodičom. Jeho bohatstvo je spravidla na nadväzujúcom vzdelávacom stupni nevyužité. Pritom portfólio dieťaťa z materskej škôlky môže byť veľkým pomocníkom pre učiteľa 1. ročníka základnej školy, a to nielen pri zápise do prvej triedy, ale aj na začiatku školského roka. V oboch prípadoch ho učitelia prvých ročníkov môžu využiť ako prostriedok na nadviazanie komunikácie s dieťaťom a potom najmä ako zdroj diagnostických informácií, pokiaľ rodičia portfólio učiteľke ponúknu. Bohužiaľ, portfólio nie je týmto spôsobom využívané, a to ani v tých základných školách, v ktorých je materská škola ich súčasťou. 32

33 4 Diagnostická činnosť učiteľov v praxi príklady dobrej praxe V predchádzajúcich kapitolách sme niekoľkokrát spomenuli, že diagnostika detí je dlhodobý proces, ktorý treba priebežne komunikovať všetkým účastníkom, najmä rodičom. Ako sa to darí v praxi, uvádzajú nasledujúce príklady dobrej praxe. Na pochopenie toho, z akého prostredia je príklad, uvádzame pri každom charakteristiku triedy. Charakteristika školy a školského vzdelávacieho programu je uvedená v úvode publikácie. 4.1 Riešenie logopedických problémov Triedu materskej školy navštevuje 28 detí vo veku od troch do sedem rokov. Najpočetnejšiu skupinu tvorí 12 detí vrátane dvoch s odloženou školskou dochádzkou (najstaršia veková skupina detí). Sedem detí je vo veku štyri až päť rokov a najmladšiu skupinu tvorí deväť troj až štvorročných detí. Spolu s deťmi a rodičmi sa vytvorili triedne pravidlá, ktoré všetci chápu, súhlasia s nimi a snažia sa ich dodržiavať a rešpektovať. Základnými pravidlami sú: pomáhame mladším a slabším kamarátom a učíme sa od starších a skúsenejších. Z diagnostiky detí v triede vyplynulo, že sa neustále zhoršuje rečová úroveň detí predškolského veku, narastá nezáujem, laxnosť a neochota rodičov riešiť rečové chyby svojich detí včas. To donútilo učiteľky a vedenie materskej školy k tomu, že vypracovali projekt a získali prostriedky z rozvojového programu MŠMT Podpora logopedickej prevencie v predškolskom vzdelávaní na roky 2013, 2014, Získané finančné prostriedky využili na vybavenie materskej školy kvalitnými pomôckami, literatúrou, výučbovým programom a technikou. Prostriedky neboli využité na preškolenie učiteľky materskej školy, tá bola preškolená v rámci DVPZ v predchádzajúcich rokoch. Materská škola sa ďalej dohodla na spolupráci so školskou logopedičkou ŠPC, ktorá v materskej škole pracuje ako supervízor, metodicky vedie učiteľky a pomáha im pri plánovaní logopedickej prevencie. Učiteľky v spolupráci s logopedičkou vytipovali všetky deti s logopedickou alebo komunikačnou poruchou a získali súhlas rodičov (zákonných zástupcov) s vyšetrením detí kvalifikovanou logopedičkou, ktoré prebehlo v priebehu Obr. 20: Návšteva detí z MŠ v základnej škole niekoľkých dní v pokojnom, bezpečnom a pre deti známom prostredí materskej školy. Všetkým rodičom vyšetrených detí podali učiteľky písomnú správu o rečovej úrovni dieťaťa spolu s návrhom nápravy. Súčasne učiteľkám napadlo, že by mohli problém riešiť skupinovo a usporiadať v materskej škole prednášku pre rodičov na tému logopedické chyby a spôsoby nápravy s následnou dis - kusiou. Nápad prerokovali s logopedičkou, ktorá súhlasila. Vytvorili jednotlivé okruhy prednášky, určili termín, čas a priestor, Obr. 21: Návšteva logopedičky ktorý na túto akciu vyčlenili. Rodičov pozvali ústne aj písomnou v MŠ pozvánkou a všetkých ostatných záujemcov o prednáške informovali prostredníctvom informačnej nástenky v šatni. Výsledkom bolo, že logopedické a komunikačné poruchy sa zlepšili u väčšiny detí, no celkový stav napriek tomu nezodpovedal predstavám logopedickej prevencie. Najväčším prínosom skupinového riešenia problému bolo v prvej fáze to, že prijatý spôsob opatrení bol pre rodičov prijateľný a zrozumiteľný. Rodičia zistili, že porucha dieťaťa nie je neriešiteľný problém a ich dieťa nie je jediné s touto poruchou. Odpovede na otázky rodičov im pomohli riešiť individuálne situácie. Vďaka dobre vedenej diskusii rodičia stratili ostych a začali sa pýtať, prejavovať snahu riešiť danú problémovú situáciu a viac dôverovať učiteľkám. Príklad dobrej praxe. Diagnostické zistenia. Spolupráca s logopedičkou. Informácie rodičom. Výsledky prijatých opatrení. 33

34 Riziká. Individuálne konzultácie s rodičmi. Priebeh konzultácie. Prínosy a riziká individuálneho stretnutia. Najväčším rizikom bolo, že niektorí rodičia nechceli súhlasiť s vyšetrením svojho dieťaťa logopédom, ako aj to, že na prednáške logopedičky sa nezúčastnili práve tí rodičia, ktorých deti najviac potrebovali logopedickú starostlivosť. Je dôležité, aby takúto prednášku viedol odborník, ktorý dokáže poslucháčov zaujať a pohotovo reagovať na otázky rodičov. Po vyšetrení detí školskou logopedičkou a po skupinovom stretnutí sa logopedické a komunikačné poruchy zlepšili u veľkej časti detí, no stav stále nebol ideálny. Učiteľky sa preto rozhodli zorganizovať ešte individuálne schôdzky pre jednotlivých rodičov. Vytipovali deti, ktorých rodičia nedodržiavali návrh nápravy poruchy. Naplánovali termíny jednotlivých schôdzok a pre každé dieťa pripravili dva varianty. Stanovili termín, vymedzili čas pre každé dieťa s rodičom a menovite pre nich pripravili pozvánky, ktoré rodičom odovzdali spolu s ústnym pozvaním na stretnutie. Vedúca učiteľka sa starostlivo pripravila na jednotlivé schôdzky s rodičmi. Zhromaždila podklady od logopedičky, návrhy náprav, diagnostické karty detí spolu so záznamami o pokrokoch a logopedickej prevencii v materskej škole, dôvody stretnutia a prípadné varianty riešenia problému. Pre jednotlivé schôdzky vybrala vhodný priestor, kde bolo zaručené, že nebudú nikým a ničím rušení. Stretnutie s rodičmi začala ich privítaním. Úvodným slovom zdôraznila riešenie problému, ktoré je predovšetkým v záujme dieťaťa. Celý rozhovor viedla pokojným hlasom, rodičom kládla otvorené otázky, ktoré sa vzťahovali na to, ako sa riadili návrhom logopedickej nápravy, kam v tejto náprave došli atď. Učiteľka vždy nechala rodiča hovoriť, zbytočne ho neprerušovala, ale snažila sa udržať tému rozhovoru. Ukázala rodičom portfólio dieťaťa s dôrazom na jeho kladné stránky. Diskutovala o pedagogickej diagnostike ich dieťaťa, ktorú vedú učiteľky v materskej škole. Aj počas tohto rozhovoru sa snažila udržať priateľskú atmosféru a navodiť pocit dôvery, ktorá je potrebná na spoločné riešenie problému. Navrhla návštevu klinického logopéda v okolí a pripomenula výsledok a odporúčanie školskej logopedičky ŠPC. Použila príklady z vlastnej pedagogickej praxe, čo by sa mohlo stať v prípade neriešenia problému včas. Učiteľka predstavila návrh plánu, ako by mohla náprava prebiehať, a odovzdala rodičom kontakt na niekoľkých logopédov v okolí. Na záver nechala rodičov zhrnúť výsledok schôdzky, aby si pripomenuli, ako budú v najbližšom období postupovať. Najväčším prínosom individuálneho riešenia bolo, že prebiehalo v bezpečnom, pokojnom a známom prostredí materskej školy. Rodičia videli snahu zo strany učiteľky riešiť problém a boli konfrontovaní so skutočnosťou. Niektorí rodičia problém bagatelizovali a zjednodušovali, vyhýbali sa riešeniu. Výsledkom však nakoniec bolo, že všetci rodičia prijali fakt, že ich dieťa má problém s rečou a začali situáciu aspoň čiastočne riešiť. 4.2 Riešenie problémov v oblasti sociálnych zručností Príklad dobrej praxe. Diagnostický nález. Trieda Včielok sa nachádza na prízemí, má samostatný vchod, šatňu, toalety a spálňu. V triede je zapísaných 24 detí prevažne vo veku štyri a pol až šesť (resp. sedem) rokov. Ak sú v materskej škole zapísaní súrodenci, škola vychádza v ústrety želaniu rodičov ponechať ich v jednej triede. Preto sú triedy do istej miery heterogénne. Trieda je vybavená účelným nábytkom, potrebnými hračkami a pomôckami, ktoré si môžu deti samostatne požičiavať a ľahko sa orientujú pri ich ukladaní. Usporiadaním trieda vyhovuje najrôznejším skupinovým i individuálnym činnostiam a hrám detí. Deti využívajú hracie kútiky s rôznym tematickým zameraním. V triede pracuje riaditeľka a učiteľka. Z diagnostiky novoprichádzajúceho dieťaťa vyplýva, že ide o bojazlivé dieťa, ktoré nekomunikuje s vrstovníkmi ani s dospelými, nejaví záujem o nadväzovanie kontaktov. Pri rozhovore, ktorý iniciuje učiteľka, odpovedá iba jednoslovne, väčšinou áno alebo nie. Pri nástupe do materskej školy malo problémy s hygienickými návykmi (nevypýtalo sa samo včas na toaletu, občas sa pocikalo alebo pokakalo aj počas dňa, nedokázalo smrkať). U dieťaťa bol evidentný motorický nepokoj, prchkosť, unáhlenosť. Pohybovo bolo obratné a zručné, samostatné pri obliekaní a stravovaní, neprieberčivé v jedle, spravidla s chuťou zjedlo desiatu a olovrant. Rado kreslilo a dobre strihalo nožničkami. Do materskej školy bolo prijaté ako štvorročné v školskom roku 2014/2015. Rodina je úplná, dieťa nemá súrodencov. 34

35 V polovici októbra iniciovala riaditeľka materskej školy stretnutie s rodičmi. Zúčastnila sa na ňom matka. V úvode rozhovoru oboznámila riaditeľka matku s pozitívnymi zručnosťami dieťaťa (zručnosť, obratnosť, samostatnosť pri obliekaní a jedení). Potom predostrela oblasti, v ktorých dieťa potrebuje pomoc zvládanie hygienických návykov, sociálne správanie dieťaťa, vzťahy s vrstovníkmi a učiteľkami. Počas rozhovoru matka tieto skutočnosti popierala a tvrdila, že dieťaťa sa takto doma nespráva, hygienické návyky zvláda bez problémov a komunikuje s deťmi aj dospelými vo svojom okolí. Riaditeľka na matku nenaliehala, ponúkla jej možnosť navštíviť triedu počas hry aj vzdelávacích činností a pozorovať dieťa v kolektíve detí a učiteliek. Matka zaujala rozpačitý postoj a túto ponuku nevyužila. Riaditeľka s učiteľkou viedli podrobné záznamy z pozorovania dieťaťa, ktoré v ďalšom období využili pri konzultáciách s rodičmi. Na začiatku novembra sa rodičia dieťaťa zúčastnili na spoločnom tvorení v prírodnej záhrade. Pomáhali s jej úpravou. Riaditeľka pozorovala, že ani oni sa nezapájali do rozhovorov s inými rodičmi, pracovali na činnosti, ktorú si vybrali, a držali sa bokom od ostatných zúčastnených. Komunikovali výlučne medzi sebou, s riaditeľkou a učiteľkami nenadväzovali žiadny kontakt, iba stroho odpovedali na prípadné otázky. Nijako sa nedali vtiahnuť do rozhovoru. Ich dieťa sa tiež zapájalo do činnosti, ktorú robili, zdržiavalo sa len v blízkosti rodičov alebo samostatne pobehovalo po záhrade bez toho, aby ako obyčajne vyhľadávalo spoločnosť vrstovníkov. Riaditeľka na túto skutočnosť upozornila rodičov, a keď neboli v blízkosti iní rodičia, krátko sa s nimi o tom zhovárala. Rozprávanie detí a učiteľky v komunitnom kruhu. Deti rozprávajú rozprávku, ktorú spoločne videli v divadle. Aby sa neprekrikovali, hovorí vždy jedno dieťa, ktoré má práve v ruke loptičku (deti si ju podávajú v kruhu). Dieťa, ktoré má problém s komunikáciou, loptičku prevezme a ihneď podá ďalej, nechce sa slovne vyjadrovať. Učiteľka sa pokúsi nadviazať s dieťaťom komunikáciu prostredníctvom rozprávania v menšej skupinke (štyri až päť detí). Ani túto možnosť dieťa nevyužíva na to, aby sa slovne prejavilo. Aj pri pokusoch nadviazať slovný kontakt s učiteľkou a riaditeľkou ostáva dieťa pasívne, uzavreté, verbálne odpovedá len jednoslovne alebo vôbec. Koncom novembra sa na konzultačných hodinách zúčastnili obaja rodičia. Riaditeľka navodila príjemnú atmosféru, ponúkla rodičom nápoj. Pri konzultácii využila port - fólio dieťaťa. Najprv sa zamerala na zručnosti, ktoré dieťa dobre zvláda jemná motorika, grafomotorika, zrakové vnímanie, predmatematické predstavy, sebaobsluha. Ďalej upozornila na takmer nemeniaci sa stav dieťaťa v oblasti sociálneho správania a hygienických návykov a uistila rodičov, že sa chce s nimi dohodnúť na spoločnom postupe, aby mohli dieťaťu čo najefektívnejšie pomôcť. Dieťa sa stále často pocikáva, niekedy sa i pokaká, nevypýta sa samo na toaletu. Malé zlepšenie nastalo v komunikácii riaditeľky a učiteľky s dieťaťom, ktoré síce samo od seba nenadväzuje verbálny kontakt, ale je zhovorčivejšie v odpovediach. Pri komunikácii s dieťaťom vyšlo najavo, že doma bolo navyknuté vykonávať potrebu výlučne do nočníka, nechodilo na záchod. Rodičia tento fakt neochotne pripustili a začali byť presvedčivejší vo svojich výpovediach. Uviedli, že dieťa okrem materskej školy neprichádza do kontaktu s inými dospelými ani deťmi, babička podľa vyjadrenia matky nemá k dieťaťu príliš pozitívny vzťah. Riaditeľka ukázala rodičom portfólio dieťaťa, jeho práce a vysvetlila, že dieťa vykonáva vzdelávacie činnosti podľa pokynov učiteľky, dokáže pracovať samostatne, je bystré, správne chápe náplň činnosti, ktorú spravidla dobre dokončí, ak však nevyžaduje slovné vyjadrenie dieťaťa. Použila zápis z pozorovania a na konkrétnom príklade rodičom detailne ilustrovala správanie dieťaťa. Riaditeľka rodičom znovu ponúkla možnosť zúčastniť sa na hrách a vzdelávacej činnosti v materskej škole. Ďalej navrhla chodiť s dieťaťom do kolektívu detí aj mimo materskej školy (detské ihriská, akcie pre deti a pod.). Označila za vhodné viac dieťa motivovať a chváliť, povzbudzovať a podporovať ho v jeho (aj nepatrných) pokrokoch. V rámci rečového a jazykového rozvoja odporučila viac sa s dieťaťom v rodine rozprávať, čítať mu, rozprávať príbehy, podnecovať ho, aby rozprávalo. Rodičia by mali viesť dieťa k osvojovaniu základných hygienických návykov. Rodičia pôsobili uzatvorene a uisťovali riaditeľku, že uvedené činnosti s dieťaťom robia. Na ďalšej schôdzke navrhla riaditeľka návštevu pedagogicko-psychologickej poradne, pretože u dieťaťa nedošlo k zlepšeniu v žiadnej z oblastí. Tomu sa rodičia výrazne bránili s odôvodnením, že by to dieťaťu nepomohlo. Z podtextu však bolo cítiť Dôležitosť dokladov o zisteniach týkajúcich sa dieťaťa. Konzultácie s rodičmi počas školskej akcie a zaujímavé zistenia. Príklad z pozorovania. Konzultácia s oboma rodičmi s využitím portfólia dieťaťa. Obavy rodičov z návštevy pedagogicko- -psychologickej poradne. 35

36 Neformálne stretnutie v záhrade materskej školy. Posuny dieťaťa na konci školského roka. Priebeh spolupráce a konzultácie v ďalšom školskom roku. Prínos. obavu z návštevy pedagogicko-psychologickej poradne, ktorú rodičia považujú trochu za hendikep. Učiteľka vysvetlila účel návštevy pedagogicko-psychologickej poradne, priblížila rodičom priebeh vyšetrenia a snažila sa rozptýliť ich obavy. Ponúkla im aj iný variant pozvanie pracovníka PPP do materskej školy. Ani na to rodičia nepristúpili. Konzultačnú schôdzku ukončila riaditeľka vyjadrením svojej maximálnej podpory rodičom vo veci pozitívneho rozvoja ich dieťaťa s tým, že návštevu poradne si majú v pokoji rozmyslieť a sami zvážiť, či je vhodné a prospešné navštíviť ju s dieťaťom. Začiatok marca. Matka vyzdvihuje dieťa v popoludňajších hodinách v záhrade materskej školy. Sama nadväzuje s riaditeľkou rozhovor. V záhrade už nie sú iné deti, je teda zaistené súkromie. Matka oznamuje, že sa rozhodla navštíviť poradňu, a vysvetľuje zložité vzťahy v rodine, predovšetkým komplikovaný vzťah so svojou matkou vo vzťahu k sebe a jej dieťaťu. Počas rozprávania pôsobí značne emočne nevyrovnane, rozplače sa. Riaditeľka veľmi ocení jej rozhodnutie navštíviť poradňu a opakuje ponuku pomoci v prípade potreby. Dohodne sa s matkou, že vypracuje dotazník pre poradňu a následne ju oboznámi s jeho obsahom. Matka so všetkým súhlasí. Ďalšie dve konzultačné schôdzky sú venované vypracovaniu podkladov pre PPP a následne vytvoreniu individuálneho vzdelávacieho plánu pre dieťa. Z vyšetrení dieťaťa v pedagogicko-psychologickej poradni vyplynulo, že dieťa žije v nepodnetnom rodinnom prostredí. Rodičia reagujú veľmi pozitívne na kladné hodnotenie dieťaťa (zručnosti, ktoré zvláda) a začínajú byť ústretovejší k odporúčaniam riaditeľky v oblastiach rozvoja dieťaťa, v ktorých potrebuje pomoc. V polovici júna sa koná posledná konzultačná hodina, na ktorej sú prítomní obaja rodičia. Učiteľka ich oboznamuje s miernym pokrokom dieťaťa. Lepšie zvláda hygienické návyky, pomočí sa len výnimočne, ale ešte stále sa samo nepýta na toaletu (učiteľka ho musí sama upozorniť na to, aby šlo). Použije záznam z pozorovania a komunikuje toto: Dieťa sa snaží nadväzovať kontakty s vrstovníkmi, s čím má však značné problémy. Nenadväzuje s deťmi slovný kontakt, skôr do nich strká alebo ich za niečo ťahá. Ostatné deti ho z kolektívu väčšinou vylučujú, nechcú sa s ním hrať a nekomunikujú s ním. Rodičia potvrdzujú, že na ihrisku v ich prítomnosti sa dieťa hrá vedľa iných detí a rovnako s nimi nenadväzuje slovný kontakt. Snaží sa ho nadviazať tak, že deťom búra stavby z piesku. Učiteľka vysvetľuje, akým spôsobom riešia takéto situácie v triede a ako môžu v takýchto prípadoch zasiahnuť a úspešne ich korigovať. V danej situácii je však potrebné zareagovať okamžite. Koncom novembra dochádza k zlepšeniu vývoja v oblasti hygienických návykov. Dieťa sa už takmer nepomočuje, na toaletu sa síce nevypýta, ale v prípade potreby na ňu samo zájde. Vyhľadáva spoločnosť vrstovníkov, snaží sa zapojiť sa do hier s deťmi, ktoré ho už toľko neodstrkujú. Stále však s nimi nenadväzuje slovný kontakt. Reaguje však na ich podnety, odpovedá im (zatiaľ iba jednoslovne). Verbálny kontakt nenadväzuje ani s učiteľkou a rovnako na jej podnety odpovedá spravidla jednoslovne. Učiteľka navrhla rodičom hovoriť s dieťaťom čo najviac, rozprávať sa s ním o spoločných zážitkoch, čítať mu, hrať sa s ním a podnecovať jeho potrebu verbálneho vyjadrovania sa. Rodičia sa pravidelne zúčastňujú na školských akciách. V januári riaditeľka oznámila matke ďalšie pokroky dieťaťa. Hygienické návyky zvláda celkom dobre. Dieťa sa naďalej snaží nadväzovať kontakt s vrstovníkmi, hoci na to príliš nevyužíva verbálny kontakt. Stačí mu zúčastňovať sa na spoločných činnostiach alebo hrách. Dokáže sa však hrať i samo bez účasti ostatných detí. Rado si kreslí, vyhľadáva rôzne didaktické skladačky a hry, ktoré veľmi dobre zvláda. Vrstovníkov ani učiteľky samo neoslovuje. Na otázky však začína odpovedať viac ako jedným slovom. Je zrejmé, že má veľké logopedické problémy, zle vyslovuje viacero hlások, hovorí potichu a nie je mu príliš rozumieť. Riaditeľka matke odporučila návštevu logopéda a pravidelné dochádzanie na logopédiu. S touto návštevou matka súhlasila. Dohodli sa na spoločnom pokračovaní v úsilí o rozvíjanie dieťaťa podľa jeho aktuálneho vývoja a potrieb. Rodičia celkom dobre spolupracovali s riaditeľkou a učiteľkou z triedy, do ktorej dochádzalo ich dieťa. Zúčastňovali sa na konzultačných stretnutiach, mali záujem na rozvoji dieťaťa. Tiež sa zúčastňovali na spoločných akciách organizovaných materskou školou. Ich prítomnosť na týchto akciách bola prínosná zvlášť preto, lebo videli interakciu dieťaťa s ostatnými deťmi, mohli sledovať jeho správanie a konanie v detskom kolektíve. Získali 36

37 tak dôležitú skúsenosť a vedeli, v akom smere potrebuje ich dieťa pomoc. Svojou účasťou na týchto akciách dávali zároveň najavo záujem o dianie v materskej škole, o prostredie, kde ich dieťa trávi väčšinu dňa. Ich spoluúčasť na týchto činnostiach bola pre dieťa signálom, že sa oň zaujímajú. K hlavným rizikám príjemnej, otvorenej a efektívnej konzultácie patrí obava rodičov z obsahu a priebehu schôdzky. Preto je vhodné navodiť príjemnú atmosféru, uistiť rodičov, že správny rozvoj ich dieťaťa je spoločným záujmom rodičov aj učiteľov. Treba ich oboznámiť s tým, aké oblasti rozvoja dieťaťa budú konkrétne spolu konzultovať. Ďalším rizikom je nedostatok času riaditeľky/učiteľky aj rodičov. Preto si treba vopred stanoviť nielen začiatok konzultácií, ale aj (aspoň rámcovo) dĺžku schôdzky (napr. 30 minút). Tým najväčším rizikom sú nespolupracujúci rodičia či rodičia, ktorí zaujímajú negatívny ( obranný ) postoj k niektorým stanoviskám alebo odporúčaniam riaditeľky/učiteľky, napr. čo sa týka návštevy PPP. Je dôležité ústretovo, pokojne a trpezlivo vysvetľovať niektoré postupy, hoci aj opakovane. Uistiť rodičov, že si môžu navrhnutý variant v pokoji rozmyslieť a kedykoľvek sa spýtať na to, čo ich zaujíma. Rovnako treba rodičom vysvetliť, že zvolený postup je vhodný najmä pre kvalitný rozvoj ich dieťaťa, ale nevyvíjať na nich tlak, dať im čas. Ústretový prístup vzbudí u rodičov dôveru. Potom budú radšej a ochotnejšie spolupracovať v záležitostiach rozvoja ich dieťaťa. Riziká. 37

38 ZÁVER Poznávanie dieťaťa je veľmi dôležitou profesijnou činnosťou učiteľky materskej školy a súvisí s individualizáciou predškolského vzdelávania. Metodika si kládla za cieľ pomôcť učiteľkám v materských školách s touto neľahkou úlohou. Diagnostické metódy, ktoré učiteľka volí na poznávanie detí jej poskytujú údaje, ktoré sa vzájomne dopĺňajú či potvrdzujú a kompletizujú mozaiku informácií o sledovanom dieťati a cieli diagnostickej činnosti. Diagnostika je pre učiteľku nielen východiskom pre prácu s dieťaťom, ale tiež podkladom na individuálne plánovanie, ktoré je akoby šité na mieru. Dáva jej informácie o výsledkoch vzdelávania jednotlivých detí, ukazuje, či zvolený prístup a činnosti prispievajú k rozvoju každého konkrétneho dieťaťa. Na tomto základe volí optimálne postupy a vzdelávacie stratégie, pripravuje vhodné vzdelávacie prostredie (ústretové, podnetné, bezpečné a radostné). Diagnostika ako súčasť pedagogickej evaluácie znamená pre materskú školu potvrdenie nastúpenej cesty alebo je signálom uskutočnených zmien. Kvalitne vedená diagnostická činnosť je prínosom aj pre dieťa. Ak pristupuje učiteľka materskej školy ku každému dieťaťu so znalosťou jeho individuálnych odlišností, s úctou a rešpektom, vedie s ním dialóg s cieľom lepšie ho poznať, dáva mu priestor na prirodzený, autentický prejav, potom dieťa dostáva možnosť samostatne hľadať, skúšať i chybiť, možnosť byť iné, samo sebou, môže komunikovať, spolupracovať, riešiť problémy, vie sa rozhodovať, prijímať zodpovednosť za svoje rozhodnutia a na svojom rozvoji participovať. Sledovať rozvoj kľúčových kompetencií, ktorý sa stal v súčasnom predškolskom vzdelávaní hlavnou úlohou materskej školy, môže pomôcť novovytvorený diagnostický nástroj PREDICT, ako jeden z výstupov medzinárodného projektu Good Start to School ( CZ01-KA ). Tento nástroj sa môže spolu s portfóliom dieťaťa stať prostriedkom kvalitnej komunikácie medzi rodičmi a materskou školou, a prispieť tak k efektívnejšiemu rozvoju dieťaťa. Využitie nástroja PREDICT a niektorých z diagnostických nástrojov na zistenie školskej zrelosti môže pomôcť k plynulejšiemu prechodu dieťaťa na ďalší stupeň vzdelávania a umožniť mu dosahovať lepšie výsledky, ale i osobné maximá a spokojnosť. 38

39 LITERATÚRA Bednářová, J., Šmardová, V.: Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press, Bednářová, J., Šmardová, V.: Školní zralost. Brno: Computer Press, Havlínová, M., Vencálková, E. (eds.): Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole. Praha: Portál, Havrdová, E., Syslová, Z., Hutchings, J., Williams, E., Williams, M., Gruffud, G.: Příklady dobré praxe k inkluzi předškolního vzdělávání v České republice, Anglii, Slovensku a ve Walesu. Praha: Tomos, a.s., Kasáčová, B.: Učiteľ. Profesia a príprava. Banská Bystrica: PF UMB, Kasáčová, B.: Profesijná reflexia a autodiagnostika učiteľa. In: Malach, J., Sikorová, Z. (eds.): Pedagogická diagnostika a profese učitele. (s. 9 20). Ostrava: Ostravská univerzita, 2014, Koťátková, S.: Dítě a mateřská škola: co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet. Praha: Grada, Kratochvílová, J.: Jak vést portfolio s dětmi v mateřské škole? Dostupné z (2014) Krejčová, V., Kargerová, J., Syslová, Z.: Individualizace předškolního vzdělávání. Praha: Portál, Langmeier, J., Krejčířová, D.: Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, Malach, J., Sikorová, Z. (eds.): Pedagogická diagnostika a profese učitele. Ostrava: Ostravská univerzita, Mertin, V.: Pedagogicko psychologická diagnostika v činnosti učitelky mateřské školy. Vedení mateřské školy. (odd. D 2.1). Praha: Raabe, Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L.: Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer, Sindelarová, B.: Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, Smolíková, K., a kol.: Pedagogické hodnocení v pojetí RVP. Praha: VÚP, Syslová, Z., Chaloupková, L.: Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. Výuková videa. Brno: Masarykova univerzita, Syslová, Z., a kol.: Mateřská škola jako učící se organizace. Praha: Wolters Kluwer, Syslová, Z., Štěpánková, L.: Projektování v mateřské škole. Brno: Masarykova univerzita, Šprachtová, L.: Rodina a mateřská škola. In Syslová, Z. (ed.): Školní vzdělávací programy a evaluace v mateřské škole [CD ROM]. 3. aktualizace. Praha: Verlag Dashöfer, Šulová, L.: Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, Uždil, J.: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Výtvarný projev a psychický vývoj dítěte. Praha: Portál, Vágnerová, M.: Vývojová psychologie. Praha: Karolinum, Zelinková, O.: Pedagogická diagnostika. In Průcha, J. (ed.): Pedagogická encyklopedie (s ). Praha: Portál,

40 ZOZNAM PRÍLOH Príloha 1 Príloha 2 Príloha 3 Príloha 4 Dotazník údajov o dieťati vstupujúcom do materskej školy Anamnestický dotazník Evalvačné otázky na diagnostiku školskej zrelosti využívané v Slovenskej republike Dotazník na zisťovanie školskej zrelosti Príloha 5 Možná podoba zápisu konzultačného stretnutia s rodičmi 1 Príloha 6 Možná podoba zápisu konzultačného stretnutia s rodičmi 2 Príloha 7 Príloha 8 Príloha 9 Príloha 10 Kompetencie združené do oblastí Ukážka záznamu so symbolmi Ukážka záznamu označenie dátumami Ukážka záznamu farebné vyznačenie Poznámka autoriek publikácie: Všetky autenticke materiály neslúžia ako vzorový materiál pre kopírovanie, ale ako názorná ukážka skutočného dokumentu v príslušnej krajine. 40

41 Príloha 1 Dotazník údajov o dieťati vstupujúcom do materskej školy (Ukážka autentického dotazníka používaného v jednej z materských škôl na Slovensku) Vážení rodičia, aby sme Vaše dieťa čo najlepšie poznali a mohli ho od jeho prvých krokov v našej materskej škole správne výchovne viesť a rozvíjať, prosíme Vás o stručné odpovede na nižšie uvedené otázky. Údaje, ktoré nám o dieťati poskytnete nám umožnia zvoliť správny, individuálny prístup k Vášmu dieťaťu, ktorý je podmienkou spokojnosti dieťaťa v novom prostredí a tým aj vašej spokojnosti. Získané údaje sú dôverné. 1. Dieťa Meno dieťaťa... dátum narodenia... Meno otca... dátum narodenia... Zamestnanie... tel. kontakt... Meno matky... dátum narodenia... Zamestnanie... tel. kontakt... Kontaktná ova adresa... Súrodenci (počet)... dieťa narodené v poradí súrodencov... Žijú rodičia v spoločnej domácnosti? áno nie 2. Telesný vývoj a zdravotný stav dieťaťa Aké choroby a úrazy dieťa prekonalo?... Trpí dieťa v súčasnej dobe nejakým ochorením?... Je dieťa náchylné na choroby, vyžaduje mimoriadnu starostlivosť? Má dieťa vrodenú alebo získanú poruchu: a) zraku... b) sluchu... c) reči... d) pohybového aparátu (ktorého)?... e) vnútorných orgánov (ktorých)?... f) iné... Je dieťa v špeciálnej lekárskej starostlivosti?... Bolo vyšetrené, liečené detským neurológom?... Bolo vyšetrené, liečené detským psychiatrom?... Spánok dieťaťa: dieťa spáva s otvorenými ústami? áno nie Spáva popoludní? áno nie Pomočuje sa v spánku? áno nie 41

42 Zlozvyky: hryzenie nechtov, cmúľanie prsta, trucovitosť, iné:... Prejavuje dieťa sklon k ľaváctvu? áno nie nie je vyhranené Vývoj reči: primeraný veku oneskorený Ktoré hlásky nevie vysloviť alebo vyslovuje nesprávne (r, l, š, s, č)?... Navštevuje logopedickú poradňu? áno nie Ako dlho?... Je reč dieťaťa málo plynulá?... Má dieťa nesprávny slovosled (komolí vety)?... Hovorí rado alebo je hanblivé, mlčanlivé?... V porovnaní so súrodencami alebo rovesníkmi z okolia predbieha zaostáva v telesnom alebo duševnom vývoji?... Iné dôležité informácie o zdravotnom stave dieťaťa: Iné dôležité informácie o telesnom vývoji dieťaťa: Sociálny vývoj a osobnosť dieťaťa Bolo dieťa dlhší čas mimo rodiny (liečenie, detský domov a pod.)? Povahové rysy dieťaťa: je pokojné, prístupné, samotárské, priateľské, čulé, prevažne veselé, smutné, bojazlivé, impulzívné, tvrdohlavé, hanblivé?... Hrá sa rado s deťmi, radšej samo, s dospelými (podčiarknite, prosím). Čoho sa dieťa bojí?... Aké má dieťa záujmy (obľúbené hračky, kreslenie, šport, knihy)?... Aké tresty volíte v prípade previnenia dieťaťa dohovor, telesný trest, hrozba niekým, niečím čím? Alergie (Má vaše dieťa alergiu na potraviny, na aké alebo na niečo iné?) V Bratislave Podpis rodiča, zákonného zástupcu dieťaťa 42

43 Príloha 2 Anamnestický dotazník (Ukážka autentického dotazníka používaného v jednej z materských škôl v Maďarsku) 1. Anamnéza (na základě dobrovolného poskytnutí údajů) Příjmení dítěte... Jméno dítěte... Místo narození dítěte... Datum narození dítěte... Údaje týkající se rodiny Složení rodiny... Příjmení a jméno otce... věk... Povolání otce... Vzdělání otce... Rodné jméno matky... věk... Povolání matky... Vzdělání matky... Žijí rodiče spolu... Jména sourozenců, jejich věk a povolání Pokud dítě nebydlí u rodičů, kdo dítě vychovává... Z jakého důvodu a odkdy... Podmínky bydlení... Má dítě oddělené místo (pokoj, koutek na hraní, stůl), kde si může nerušeně hrát... S kým sdílí dítě svůj pokoj... Údaje týkající se vývoje dítěte Informace související s těhotenstvím Zdravotní stav matky během těhotenství... Užívala matka léky, pokud ano, jaké... Průběh těhotenství byl normální nebo rizikový... Informace o porodu Kolikátý byl porod matky u tohoto dítěte... Dítě se narodilo včas nebo předčasně... Byl porod lehký, těžký, začalo dítě okamžitě plakat... Bylo zapotřebí dítě oživovat... Zežloutlo dítě, pokud ano, na jak dlouho... Bylo zapotřebí dítě léčit modrým světlem... Bylo zapotřebí přistoupit k výměně krve u dítěte... Byl podán kyslík dítěti... 43

44 Ostatní informace... Váha a délka novorozence... Kojenecký věk dítěte (0 1 rok) Kojila matka dítě, pokud ano, dokdy... Jedlo dítě dobře... Spalo dítě dobře... Plakalo dítě hodně nebo málo... Jaké nemoci prodělalo dítě během prvního roku... Část sledující vývoj dítěte v předškolním věku Mělo dítě často vysokou horečku... Bylo dítě hospitalizováno, pokud ano, kvůli čemu Jaké nakažlivé nemoci dítě prodělalo Kdo o dítě pečoval během jeho nemocí... Utrpělo dítě nějaký úraz nebo zranění... Kdy... Jak bylo ošetřeno... V souvislosti s pohybovým vývojem dítěte nastaly nějaké problémy... Kdy se dítě začalo obracet na bříško... Kdy začalo dítě lézt... Kdy se postavilo samostatně... Kdy začalo samostatně chodit... Řeč První smysluplné slovo dítěte bylo... Kdy začalo dítě mluvit ve větách... Mělo nebo má dítě vadu řeči... Jak se vytvářelo používání rukou, používá dítě častěji svou pravou či levou ruku... V případě používání levé ruky došlo k pokusu přeučení na praváka... Navštěvovalo dítě dětské jesle... pokud ano, od kterého věku... Zvyklo si dítě snadno na kolektiv... Pokud ne, jaké příznaky se objevily Je dítě obvykle zdravé... Podléhá dítě snadno únavě... Kolik hodin denně dítě spí (po obědě + v noci)... Je jeho spánek klidný či neklidný... Informace související se stravou dítěte (jí dobře, co má rádo a co nikoliv) Má dítě alergii na nějaké jídlo a pití... 44

45 Podle Vašeho názoru je Vaše dítě (metoda podškrtávání) klidné nebo živé uzavřené nebo sdílné pomalé nebo rychlé vyrovnané nebo nevyrovnané poslušné nebo neposlušné dbalé svých povinností nebo nezodpovědné důkladné nebo povrchní je citlivé na pokárání nebo není Jiné připomínky Kdo, kdy a jakým způsobem obvykle odměňuje a chválí dítě Kdo, kdy a jakým způsobem obvykle trestá dítě Čím lze nejvíce zapůsobit na dítě Máte nějaké problémy s výchovou dítěte Máte čas si popovídat s dítětem (metoda podškrtávání) ano ne zřídka Jak tráví rodina nejčastěji volný čas Během týdne... Ve dnech volna... Má Vaše dítě nějaké zdravotní problémy (náhlá horečka, alergie, nemoci dýchacích cest atd.) Změny v rodinných poměrech, změny ve vztahu rodiny a dítěte (datum, událost) Děkujeme, že jste vyplněním formuláře přispěli k tomu, abychom poznali Vaše dítě. Se zde uvedenými údaji a fakty se mohou seznámit pouze Vaše dítě vychovávající pedagogové mateřské školy a jim pomáhající odborníci, kteří s údaji a fakty budou zacházet jako s úředním tajemstvím. Datum Podpis rodičů Samospráva v Terézvárosi Mateřská škola Szív Ministerstvo školství

46 Príloha 3 Evalvačné otázky na diagnostiku školskej zrelosti využívané v Slovenskej republike Evalvačné otázky ako prostriedok nenormatívnej evalvácie Štátny vzdelávací program pre predprimárne vzdelávanie v materských školách (2016) hovorí o evalvačných otázkach toto: Evalvačné otázky sú určené pre učiteľky s cieľom prispievať k riadenému a funkčnému procesu vyhodnocovania detského učenia a pokroku. Práca s týmito otázkami má posilniť schopnosť učiteľky stanoviť východiskovú situáciu vo vzdelávaní a plastickejšie zachytávať pokrok detí a zachytiť ho v súvislosti s kultúrnym a sociálnym kontextom života konkrétnych detí. Práca s evalvačnými otázkami umožňuje naplánovať dosahovanie výkonových štandardov s ohľadom na individuálne rozdiely medzi deťmi. Evalvačné otázky majú komplexnejší diagnostický význam, nevyplývajú priamo z výkonových štandardov. Spravidla sa viažu na rozsiahlejšie súčasti jednotlivých vzdelávacích štandardov. Evalvačné otázky (učiteľky si vytvárajú a kladú aj mnohé ďalšie) a ich používanie uzatvára základný cyklus organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti (sprostredkovanie obsahu výkony dieťaťa vyhodnocovanie procesu učenia ďalšia práca s dieťaťom). Evalvačné otázky slúžia na interné vyhodnocovanie (t. j. evalváciu vykonávanú učiteľkou vo svojej vlastnej triede) s cieľom optimálnej podpory dieťaťa a rozvoja jeho spôsobilostí. Nejde o nástroj externej evalvácie výchovno-vzdelávacej činnosti realizovanej napr. Štátnou školskou inšpekciou. Evalvačné otázky slúžia na zefektívnenie plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti. Podnecujú tvorbu diagnostických a evalvačných nástrojov a ich uplatnenie vo výchovno-vzdelávacej činnosti v materských školách. Evalvačné otázky sa nemusia uvádzať v žiadnej pedagogickej dokumentácii. Funkcia evalvačných otázok Z uvedeného vyplýva, že ich funkciou je vyhodnocovať detské učenie, čiže tie rozvojové zmeny, ktoré majú skúsenostný charakter. Taktiež je zjavné, že väzba evalvačných otázok na vzdelávacie štandardy je pomerne voľná a ako také predstavujú samostatnú evalvačnú časť štátneho vzdelávacieho programu. Evalvačné otázky slúžia práci konkrétnych učiteliek v konkrétnych triedach. Sú teda prostriedkom vnútornej nenormatívnej evalvácie. Pre činnosť školskej inšpekcie nie je práca učiteliek s evalvačnými otázkami smerodajná, pokiaľ sa škola nerozhodne prácu s nimi formalizovať, nevybuduje si na nej pravidelný celoškolský evalvačný systém, nezaradí systematickú prácu s nimi do školského vzdelávacieho programu či do svojich metodických dokumentov. Príklady evalvačných otázok Uvedieme príklady evalvačných otázok vybraných zo štátneho vzdelávacieho programu: V akých situáciách dieťa iniciuje komunikáciu? Akým spôsobom? Čím sa vyznačujú jeho verbálne prejavy počas čítania kníh a rozhovorov o čítaní? Ako sa obsahy čítaných textov prejavujú v produktoch činnosti dieťaťa? Ako prejavuje záujem o konkrétny matematický pojem? Ako sa vyjadruje o prírode? Ako sa orientuje v priestore? V ktorých situáciách dieťa požiada o pomoc dospelého? Pre tieto otázky je typické, že nezvádzajú k posudzovaniu aktivity dieťaťa na úrovni spĺňa/nespĺňa, dosiahlo/nedosiahlo štandard, ale ich formulácia nabáda k tomu, aby pri odpovedaní si na dané otázky učiteľka vykonala istý OPIS situácií, resp. opis diania, ktorý umožní charakterizovať správanie, učenie, vzťahy či emócie dieťaťa, prípadne ďalšie fenomény. Na rozdiel od štandardov, nejde o konštatovania, ale o otázky, ktoré nechávajú otvorenú perspektívu a umožňujú rôzne formy angažovanosti učiteliek pri snahe odpovedať si na dané otázky. 46

47 Pritom ide o otázky vzťahujúce sa na stanovené obsahy vzdelávania, teda na rozdiel od štandardov, ktoré vyjadrujú konečný stav poznania prejavujúci sa vo výkonoch dieťaťa, evalvačné otázky sú procesuálnym (a tiež formatívnym) prvkom evalvácie a umožňujú učiteľkám vyhodnocovať a sledovať proces učenia sa dieťaťa, jeho vývin, postupné zmeny v jeho správaní, konaní, myslení, spôsobilostiach a pod. Toto má veľký význam, pretože snaha odpovedať si na dané otázky má pre učiteľky spätnoväzbový procesuálny význam, keď na základe pozorovaní vedených danými otázkami dokážu presnejšie utvárať učebné prostredie a účinne tak eliminovať faktory zlyhávania detí v rôznorodých činnostiach. Evalvácia na základe evalvačných otázok dokáže veľmi presne vykresliť individuálny profil dieťaťa a jeho ďalšie vzdelávacie potreby, preto môžu byť veľmi účinným nástrojom inkluzívneho vzdelávania. Význam evalvačných otázok Zoberme si ako príklad jednu vybranú evalvačnú otázku zo vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť, podoblasť 7. Ľudia v blízkom a širšom okolí. Aké má dieťa kamarátske vzťahy v triede? Zo znenia otázky je jasné, že sa neoveruje normatívna skutočnosť, či dieťa má, alebo nemá sociálne vzťahy v triede, resp. či sa dieťa správa primerane, alebo neprimerane. Otázka sa začína formou,,aké? resp.,,ako?, čiže podnecuje učiteľky k tomu, aby opísali rôznorodé formy sociálnych väzieb, sociálnych vzťahov, priateľstiev a pod. Pritom je tento opis veľmi špecifický pre každé dieťa, líši sa od dieťaťa k dieťaťu. Táto otázka teda nielenže pomáha opísať formy (pro)sociálnych aktivít konkrétneho dieťaťa, ale zároveň učiteľke umožňuje mať istý prehľad v sociálnej štruktúre triedy, podporuje jej poznanie konkrétneho dieťaťa, poznanie jeho konkrétnych väzieb s konkrétnymi deťmi, a teda vnímanie špecifického a veľmi individuálneho sociálneho postavenia dieťaťa a zároveň aj vnímanie osobitých sociálnych stratégií, ktoré dieťa používa na nadväzovanie a udržiavanie sociálnych vzťahov v triede. Toto poznanie učiteľky má (evalvačnú) hodnotu samo o sebe v rámci rozvoja v danej podoblasti, no zároveň učiteľke umožňuje efektívne organizovať ďalšiu výchovno-vzdelávaciu činnosť, pretože v tomto prípade dokáže využívať sociálne väzby dieťaťa v prospech jeho ďalšieho pokroku aj v iných vzdelávacích oblastiach (napr. v rámci skupinových foriem učenia). Ide teda o hodnotenie, ktoré má procesuálny charakter, pretože dokáže určovať smer rozvoja dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu, a tým priebežne ovplyvňovať jeho ďalší rast. Nie je to hodnotenie efektov vzdelávania na jeho konci, ku ktorému by mohlo zvádzať prílišné lipnutie na výkonové štandardy. Môžeme teda povedať, že odpovedanie si na evalvačné otázky nemusí mať priamu väzbu na výkonové štandardy, pretože tie predstavujú podklad kriteriálneho (normatívneho) hodnotenia dieťaťa. Výchova a vzdelávanie v ranom detstve sú však špecifické práve tým, že u dieťaťa rozvíjame jeho celkovú osobnosť a mnohé z aspektov detského rozvoja nemožno vtesnať do charakteristík výkonových štandardov. Evalvačné otázky tak dopĺňajú úroveň výkonových štandardov v tom zmysle, že podporujú rozvoj kvalitatívneho poznania o dieťati a pomáhajú v rozvoji tých oblastí, ktoré sa nedajú uspokojivo zahrnúť do výkonových štandardov. Ide najmä o oblasť rozvoja sociálnych vzťahov, postojov, hodnôt, emocionálneho prežívania a ďalších, pre rané detstvo významných oblastí. Prínos evalvačných otázok teda spočíva: v priebežnom sledovaní dieťaťa, v zohľadňovaní individuálnych charakteristík a špecifík dieťaťa, vo vnímaní procesov učenia sa a prebiehajúcich činností, v celostnom vnímaní dieťaťa (vo vzťahu k situačným kontextom jeho aktivít a konania), v zohľadnení celostného vnímania aktivít a konania dieťaťa (zohľadnením všetkých rovín jeho činnosti od kognitívnej cez afektívnu až po sociálnu). Evalvácia tohto charakteru tak umožňuje holistické vnímanie dieťaťa a prispieva k budovaniu inkluzívneho prostredia materských škôl. Navrhované komplexnejšie evalvačné stratégie, v ktorých môžu evalvačné otázky hrať významnú rolu sú najmä stratégie tvorby portfólií a tvorby tzv. príbehov o učení. (B. Pupala, O. Kaščák, 2016, Evaluácia v materskej škole sprievodca evaluačnými procesmi v materskej škole, RAABE, ISBN ) 47

48 Príloha 4 Dotazník na zisťovanie školskej zrelosti (Ukážka autentického dotazníka používaného v jednej z materských škôl v Maďarsku) 8. ŠKOLSKÁ PRIPRAVENOSŤ Pre každé dieťa z predškolského ročníka odpovedzte na nasledujúce otázky. Pokiaľ odpoviete áno na menej než sedem z desiatich otázok, zvážte prípadný odklad školskej dochádzky. 1. Reaguje na verbálne pokyny, vykoná požadované príkazy. 2. Je schopné formulovať svoje skúsenosti a problémy, v prípade ťažkostí požiada o pomoc dospelých. 3. Vie oddialiť svoje potreby. Je schopné nechať ostatných dohovoriť. 4. Rado sa venuje intelektuálnym/duševným aktivitám, má o ne záujem. 5. Na pokyn dospelej osoby je schopné prepínať medzi rôznymi činnosťami, aj keď sa mu zmena nepáči. 6. Rado počúva príbehy, dokáže sa naučiť krátku báseň alebo príbeh. Je schopné príbeh dorozprávať alebo rozprávať úplne samé. 7. Je natoľko samoobslužné, že bude v škole schopné zvládnuť a pripraviť sa na vybrané situácie (telesná výchova, príprava pomôcok). 8. Na pokyn dospelého človeka vydrží počúvať aspoň desať minút, aj keď nie je témou úplne zainteresované. 9. Hovorí gramaticky správne, slovná zásoba zodpovedá veku. 10. Má kamarátov medzi rovesníkmi, vie s nimi spolupracovať a je taktiež samé schopné vyriešiť svoje prípadné konflikty. áno nie 48

49 Príloha 5 Možná podoba zápisu konzultačného stretnutia s rodičmi 1 (Ukážka autentického dotazníka používaného v jednej z materských škôl v Čechách) Konzultační schůzka Datum konání: Vyjádření učitelky MŠ o aktuálním stavu rozvoje dítěte s použitím zápisů v Predictu, popřípadě v dalších dia - gnostických materiálech: Vyjádření rodičů o rozvoji dítěte z jejich pohledu, o chování a prospívání dítěte v domácím prostředí, popř. změny v rodině apod. Doporučení učitelky: Závěr: Podpis učitelky: Podpis rodičů: 49

50 Príloha 6 Možná podoba zápisu konzultačného stretnutia s rodičmi 2 (Ukážka autentického dotazníka používaného v jednej z materských škôl na Slovensku) Z Á Z N A M o pohovore učiteľa s rodičmi, zákonným zástupcom žiaka Meno žiaka/-čky... trieda... narod.... bytom... meno zákonného zástupcu... meno učiteľa... Odôvodnenie Dohody Podpis rodiča Podpis učiteľa/ky V Bratislave dňa... 50

51 Príloha 7 Kompetencie združené do oblastí 1. Gramotnost 1.5 Učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsilí, soustředí se na činnost a záměrně si zapamatuje: při zadané práci dokončí, co započalo: dovede postupovat podle instrukcí a pokynů, je schopno dobrat se k výsledkům. 2.5 Zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů, vnímá elementární matematické souvislosti. 3.5 Ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní. 3.7 Dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.). 3.8 Ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit: má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku. 2. Zdraví 4.7 Při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně: nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout Dbá na osobní zdraví i bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí (přírodní i společenské). 3. Komunikace 1.4 Klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá, co se kolem něho děje: chce porozumět věcem, jevům a dějům, které kolem sebe vidí: poznává, že se může mnohému naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo. 3.1 Ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog. 3.3 Domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci. 3.4 V běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými: chápe, že být komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou. 3.6 Průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci s okolím. 4. Sebepojetí 1.6 Odhaduje své síly, učí se hodnotit svoje osobní pokroky i oceňovat výkony druhých. 2.8 Nebojí se chybovat, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu. 3.2 Dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.). 5.2 Dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznává svoje slabé stránky. 5. Respekt 4.3 Dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování: vnímá spravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost. 4.4 Ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje: v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla společenského styku: je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy. 4.5 Napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí. 4.8 Je schopno chápat, že lidé se různí, a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem. 4.9 Chápe, že nespravedlnost, ubližování, ponižování, lhostejnost, agresivita a násilí se nevyplácí a že vzniklé konflikty je lépe řešit dohodou: dokáže se bránit projevům násilí jiného dítěte, ponižování a ubližování. 51

52 6. Aktivita 1.3 Má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje, o jeho rozmanitosti a proměnách: orientuje se v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije. 2.1 Všímá si dění i problémů v bezprostředním okolí: přirozenou motivací k řešení dalších problémů a situací je pro něj pozitivní odezva na aktivní zájem. 5.6 Zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje: je otevřené vůči aktuálnímu dění. 5.7 Chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem, a že naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita mají svoje nepříznivé důsledky Ví, že není jedno, v jakém prostředí žije, uvědomuje si, že se svým chováním na něm podílí a že je může ovlivnit. 7. Samostatnost 4.1 Samostatně rozhoduje o svých činnostech: umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej. 4.2 Uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky. 5.1 Svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat. 5.4 Chápe, že se může o tom, co udělá, rozhodovat svobodně, ale že za svá rozhodnutí také odpovídá. 8. Přístup k učení 1.1 Soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá při tom jednoduchých pojmů. 1.2 Získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení. 1.7 Pokud se mu dostává uznání a ocenění, učí se s chutí. 5.5 Má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení. 9. Pravidla 4.6 Spolupodílí se na společných rozhodnutích: přijímá vyjasněné a zdůvodněné povinnosti: dodržuje dohodnutá a pochopená pravidla a přizpůsobuje se jim. 5.8 Má základní dětskou představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami a normami a co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat. 5.9 Spoluvytváří pravidla společného soužití mezi vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovávat Uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat: chápe, že všichni lidé mají stejnou hodnotu. 10. Řešení problémů 2.2 Řeší problémy, na které stačí: známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně (na základě nápodoby či opakování), náročnější s oporou a pomocí dospělého. 2.3 Problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti: postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší, experimentuje: spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací: hledá různé možnosti a varianty (má vlastní, originální nápady): využívá při tom dosavadních zkušeností, fantazii a představivost. 2.4 Při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických i empirických postupů: pochopí jednoduché algoritmy řešení různých úloh a situací a využívá je v dalších situacích. 2.6 Rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli), a řešení, která funkční nejsou: dokáže mezi nimi volit. 2.7 Chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné a uvážlivé řešení je naopak výhodou: uvědomuje si, že svou aktivitou a iniciativou může situaci ovlivnit. 5.3 Odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem. 52

53 Príloha 8 Ukážka záznamu so symbolmi 9. Pravidlá Záznam o dosiahnutých výsledkoch vzdelávania: Dodržiava pravidlá spolunažívania, chápe svoje povinnosti a práva aj povinnosti a práva druhých. Dieťa: 1. Opisuje práva vo vzťahu k druhému, rešpektuje potreby druhých a ich voľbu. š. r. 2015/ 2016 š. r. 2016/ 2017 š. r. 2017/ Spolupodieľa sa na tvorbe pravidel. 3. Dodržuje dohodnuté a pochopené pravidlá vzájomného spolunažívania, správania sa doma, v materskej škole i na verejnosti. 4. Upozorňuje na to, čo je v súlade a čo proti pravidlám spoločenského správania. 5. Vysvetľuje, že každý v spoločenstve (rodine, triede, hernej skupine) má svoju rolu, podľa ktorej sa treba správať. 6. Pristupuje k druhým ľuďom, dospelým i deťom bez predsudkov. Legenda V PREDICTE je pole na záznam so šiestimi stĺpcami očakávaného výstupu pripravené so šiestimi stĺpcami umožňujúcimi zatrhnúť dosiahnutie príslušného očakávaného výstupu v priebehu dochádzky dieťaťa do materskej školy. Rovnako tak je možné zapísať celý dátum dosiahnutia očakávaného výstupu do širšieho stĺpca na pravej strane tabuľky. 53

54 Príloha 9 Ukážka záznamu označenie dátumami 9. Pravidlá Dodržiava pravidlá spolunažívania, chápe svoje povinnosti a práva aj povinnosti a práva druhých. Dieťa: 1. Opisuje práva vo vzťahu k druhému, rešpektuje potreby druhých a ich voľbu. 2. Spolupodieľa sa na tvorbe pravidel. 3. Dodržuje dohodnuté a pochopené pravidlá vzájomného spolunažívania, správania sa doma, v materskej škole i na verejnosti. 4. Upozorňuje na to, čo je v súlade a čo proti pravidlám spoločenského správania. 5. Vysvetľuje, že každý v spoločenstve (rodine, triede, hernej skupine) má svoju rolu, podľa ktorej sa treba správať. 6. Pristupuje k druhým ľuďom, dospelým i deťom bez predsudkov. Záznam o dosiahnutých výsledkoch vzdelávania: Datum

55 Príloha 10 Ukážka záznamu farebné vyznačenie 2. Zdravie Správa sa zodpovedne k svojmu zdraviu aj k zdraviu iných, dbá o svoje telo. Dítě: 1. Zvláda základné pohybové zručnosti (napr. prekážky, hádzanie a chytanie lopty, používanie rôzneho náradia, pohyb v skupine detí a i.). 2. Zvláda základné hygienické a stravovacie návyky. 3. Samostatne sa postará o seba a svoje osobné veci, oblieka sa, vyzlieka, obúva, reguluje si teplotu 4. Upozorní na neobvyklé pocity v tele, pomenuje a lokalizuje ich. 5. Opíše, ako prebieha život človeka z hľadiska rastu, vývoja a starnutia. 6. Popisuje správanie, ktoré má pozitívny (šport, zdravá výživa, odpočinok ) a negatívny vplyv na naše zdravie (návykové látky). 7. V situáciách, ktoré sú preň bežné a známe, neohrozuje svoje zdravie, bezpečnosť a pohodu ani zdravie, bezpečnosť a pohodu druhých. 8. Rozlišuje nebezpečné situácie, vyhýba sa im alebo im predchádza, je opatrné a obozretné, v prípade potreby si vie privolať pomoc. 9. Rozlišuje spoločensky nežiaduce správanie (klamstvo, nespravodlivosť, ubližovanie, ľahostajnosť ). 10. Správa sa primerane a bezpečne doma i na verejnosti (ulica, ihrisko). 11. Upozorňuje na nevhodné správanie v súvislosti so životným prostredím. 12. Rieši neporiadok okolo seba (rozliata tekutina, neupratané hračky ). Legenda doposiaľ nesplnené Učiteľka si na každé testovacie obdobie vyberie jednu farbu. Ak dosiahne dieťa príslušný očakávaný výstup, učiteľka vyfarbí príslušné pole tabuľky. Na prvý pohľad je teda zrejmé, ktoré očakávané výstupy už dieťa dosiahlo. október 2016 apríl 2017 október 2017 Záznam o dosiahnutých výsledkoch vzdelávania: 55

56 Projekt Good Start to School v rámci svojho riešenia s odborným tímom pripravil veľmi cenné dokumenty, ktoré budú využívané v materských školách nielen pedagógmi, ale aj rodičmi. Jednotlivé výstupy sú svojím obsahom zamerané na podporu rozvoja dieťaťa a pomáhajú tak pedagógom pri sledovaní výsledkov učenia v predškolskom vzdelávaní. Taktiež sú vhodným metodickým materiálom pre začínajúce učiteľky, ktoré tu získajú návod na pedagogickú diagnostiku a zároveň na príkladoch z praxe spoznajú, ako sa dajú niektoré problémy riešiť. Príručka pre rodičov je taktiež skvelým podkladom predovšetkým pre rodičov dvojročných detí, ktorí majú spravidla obavy, ako ich dieťa vstup do materskej školy zvládne a čo môžu od prostredia materskej školy očakávať. Uvedené atribúty spolupráce MŠ a rodičov istotne prispejú k celkovému porozumeniu očakávaní oboch strán v prospech samotného dieťaťa. Mgr. Martina Kupcová, externý evaluátor projektu