AKO SPOZNAŤ DIEŤA V MATERSKEJ ŠKOLE Pedagogická diagnostika v materskej škole DANIELA VALACHOVÁ

Transcription

1 AKO SPOZNAŤ DIEŤA V MATERSKEJ ŠKOLE Pedagogická diagnostika v materskej škole DANIELA VALACHOVÁ Bratislava 2009

2 Názov: AKO SPOZNAŤ DIEŤA V MATERSKEJ ŠKOLE Pedagogická diagnostika v materskej škole Autor: Doc. PaedDr. Daniela Valachová, PhD. Recenzenti: PhDr. Viera Hajdúková, PhD., PaedDr. Vlasta Gmitrová Vydalo: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislave Výkonná redaktorka: Mgr. Sylvia Laczová Grafická úprava a návrh obálky: Kateřina Kubánková Rok vydania: 2009 Počet strán: 72 Tlač: ZING PRINT, s.r.o., Bratislava 1. vydanie ISBN

3 Obsah Úvod 1 DIAGNOSTIKA 1.1 Pedagogická diagnostika 1.2 Proces diagnostikovania 1.3 Problém objektivity 1.4 Metodologické pravidlá diagnostikovania 2 METÓDY PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY 2.1 Pozorovanie 2.2 Rozhovor 2.3 Anamnéza 2.4 Dotazník 2.5 Testy 2.6 Metódy overovania vedomostí a zručností 2.7 Analýza výsledkov činností a analýza úloh 2.8 Pedagogická dokumentácia Portfólio 2.9 Kazuistika 3 OBSAH PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY 3.1 Vnímanie Vestibulárne vnímanie Hmatové vnímanie Kinestetické vnímanie Zrakové vnímanie Sluchové vnímanie Vnímanie a reprodukcia rytmu 3.2 Psychomotorika Hrubá motorika Jemná motorika Mikromotorika očných pohybov Motorika artikulačných orgánov Grafomotorika Pohybová koordinácia Senzomotorická koordinácia 3.3 Fyzický vývin 3.4 Diagnostika rozumových schopností Vývoj rozumových schopností Klasifikácia rozumových schopností Diagnostika rozumových schopností Multidimenzionálna inteligencia 3.5 Pamäť 3.6 Pozornosť 3.7. Komunikačné zručnosti Verbálna komunikácia Neverbálna komunikácia Komunikácia činom

4 3.8 Lateralita Diagnostika laterality 3.9 Školská spôsobilosť 3.10 Hra 3.11 Diagnostika sociálnych vplyvov Diagnostika rodiny 3.12 Motivácia a emocionalita 3.13 Diagnostika správania 3.14 Detský výtvarný prejav 3.15 Tvorivosť Diagnostika tvorivosti Metódy rozvíjania tvorivosti v materských školách 4 ZÁZNAMOVÉ HÁRKY 4.1 Grafdiagnostika 4.2 Odporúčania pre pedagogickú prax Záver Použitá literatúra Prílohy

5 Úvod Výchovno-vzdelávacia činnosť v materskej škole sa nezaobíde bez skúmania a sledovania efektivity svojho pôsobenia. Zároveň sa nezaobíde bez toho, aby učiteľ sledoval a rozpoznával príčiny a dosiahnuté ciele realizovanej výučby. Preto je potrebné sledovať a poznávať rozvoj osobnosti dieťaťa v prostredí edukačných aktivít materskej školy. Pri poznávaní a riešení týchto edukačných javov môže významným spôsobom pomôcť práve pedagogická diagnostika. Môžeme o nej povedať, že je to mladá pedagogická disciplína, ktorá však obsahuje rozsiahly súbor poznatkov a informácií, ktoré prispievajú k teoretickej interpretácii výchovných a vzdelávacích javov. Pedagogická diagnostika je neoddeliteľnou súčasťou učenia učiteľky materskej školy, pretože jej správne a efektívne využívanie zvyšuje účinnosť výchovno-vzdelávacej činnosti. Napriek tomu, že dochádzka detí do materskej školy nie je povinná, je potrebné venovať pozornosť aj pedagogickej diagnostike v materskej škole. Predprimárne vzdelávanie je v živote dieťaťa a jeho rozvoji veľmi významné. Práve v tomto období sa kladú základy rozvoja kognitívnych aj nonkognitívnych štruktúr osobnosti. Publikácia priamo nadväzuje na publikáciu Pedagogická diagnostika v materskej škole, ktorá bola zostavená ako krátky metodický materiál pre učiteľov/ky (ďalej učiteľka, pedagóg) materských škôl. Pri zostavovaní publikácie, ktorú máte v rukách, sme vychádzali z odbornej literatúry, ktorá sa venuje problematike pedagogickej diagnostiky a špecificky pedagogickej diagnostike detí. V publikácii sú jednotlivé kapitoly upravené tak, aby ich prakticky mohli využívať učiteľky materských škôl. Uvedomujeme si, že problematika pedagogickej diagnostiky v predprimárnom vzdelávaní nie je vyčerpaná úplne, avšak dúfame, že publikácia pomôže učiteľkám materských škôl orientovať sa v problematike pedagogickej diagnostiky dieťaťa predškolského veku. Publikácia má ambíciu byť metodickým materiálom, ktorý sa zameriava nielen na teoretické spracovanie problematiky, ale zároveň ponúka praktické informácie o možnostiach jej využitia v edukačnej praxi materských škôl. Autorka 5

6 1 / Diagnostika Slovo diagnostika pochádza z gréckeho slova dija-. Má viacero významov, napríklad v lekárstve znamená náuku o rozoznávaní chorôb a o metódach rozoznávania chorôb. V kriminalistike je to technika skúmania stôp alebo predmetov zisťovaním ich hmotnej podstaty alebo vlastností. (M. Ivanová-Šalingová, 1988) Z uvedených definícií je zrejmé, že termín diagnostika je mnohovýznamový a využíva sa v rôznych vedných oblastiach. Jedno je však v týchto definíciách vždy spoločné. Každá z nich tvrdí, že ide o techniku poznania, alebo techniku pozorovania. S týmto úzko súvisí aj diagnostická činnosť, ktorú chápeme ako proces charakterizovaný metódami pozorovania, reakciami a vlastnosťami pozorovaného javu. 1.1 Pedagogická diagnostika Pedagogická diagnostika je špeciálna disciplína pedagogiky, ktorá sa zaoberá teoretickými a metodologickými problémami objektívneho zisťovania a hodnotenia výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu (v praktickej úrovni) a je nevyhnutnou súčasťou každej výchovno-vzdelávacej činnosti učiteľa alebo vychovávateľa. Úlohou pedagogickej diagnostiky je určiť vývinový stupeň vedomostí, zručností, vôľových a charakterových vlastností, vlôh, nadania a iných čŕt osobnosti a stanoviť prognózu ďalšieho vývinu. (Pedagogická encyklopédia Slovenska, 1984) Podľa Gavoru (1999) Slová diagnostika a diagnostikovanie sú odbornými výrazmi, ktoré sa používajú v celom rade odvetví. Ich základný význam je zistenie stavu, posúdenie, hodnotenie. Kompolt (1992) charakterizuje pedagogickú diagnostiku ako proces zisťovania a súčasne hodnotenia dosiahnutého stavu rozvoja žiaka. Mojžíšek (1987) definuje pedagogickú diagnostiku ako teóriu a prax zisťovania, rozpoznávania, klasifikovania, posudzovania, charakterizovania a hodnotenia stavu a úrovne pedagogického rozvoja žiakovej osobnosti. Zároveň upozorňuje, že diagnostické úsilie nie je možné odtrhnúť od zisťovania príčin a podmienok konkrétneho pedagogického rozvoja a prognostických úvah a návrhov pedagogických opatrení. Z definícií charakterizujúcich pedagogickú diagnostiku sa stotožňujeme so Zelinkovou (2001), ktorá hovorí, že pedagogická diagnostika je komplexný proces, ktorého cieľom je poznávanie, posudzovanie a hodnotenie výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho aktérov. Pedagogická diagnostika sa zameriava sa na zložku: obsahovú: dosiahnutá úroveň vedomostí, zručností a návykov, významný je predovšetkým výsledný produkt, procesuálnu: akým spôsobom sa proces výchovy a vzdelávania uskutočňuje významný je proces. 6

7 Okrem úrovne vedomostí, zručností a návykov je potrebné sa zamerať aj na sociálno-emocionálnu úroveň osobnosti dieťaťa. Pedagogická diagnostika sleduje nielen výsledok, ale aj proces. V pedagogickom procese je rovnako dôležitý výsledok výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj sám proces získavania spôsobilostí. Pedagogickú diagnózu chápeme ako výsledok procesu pedagogickej diagnostiky, ktorý zahrňuje komplexné posúdenie existujúceho stavu rozvoja osobnosti dieťaťa. Diagnostikovanie predstavuje súbor činností, ktoré prebiehajú počas určovania diagnózy, ide o istý druh poznávania dieťaťa, ktoré by malo vyústiť do objektívneho posúdenia diagnostikovaného javu. Učiteľka by mala diagnostikovať vlastnosti detí, ku ktorým nepatria iba vedomosti a zručnosti, ale aj postoje, názory, predstavy a pod. Gavora (1999) vymedzuje dva základné typy pedagogického diagnostikovania: diagnostikovanie formálne, diagnostikovanie neformálne. Pod formálnym rozumie: jasne ohraničenú diagnostickú situáciu v určitých etapách vyučovania. Má o nej existovať istá forma záznamu alebo zápisu a používajú sa pri nej špeciálne metódy, napríklad písomné práce. Za neformálne diagnostikovanie považuje tzv. priebežné pozorovanie žiaka. Napokon, diagnostikovanie uskutočňuje nielen učiteľ sám, ale pracuje v súčinnosti s inými kolegami v škole, ale i s psychológmi, lekármi a inými odborníkmi. Pedagogická diagnostika by mala byť neoddeliteľnou zložkou náplne práce každého pedagóga. Na to však musí byť učiteľ vybavený nielen dobrými teoretickými vedomosťami, ale aj praktickými zručnosťami. Tie môže nadobúdať najmä počas svojej učiteľskej praxe. Z hľadiska výchovno-vzdelávacieho procesu a rozvoja žiakovej osobnosti pristupuje podľa Ch. Vorlíčka učiteľ k žiakovi cez: Etapu pedagogickej diagnostiky, etapu pedagogického projektovania, etapu regulácie výchovy žiaka a etapu výslednej pedagogickej diagnostiky. (Ch. Vorlíček, 1979 citovaný podľa D. Razákovej, 1982) Pod etapou pedagogickej diagnostiky chápeme to, že ak chce učiteľ vplývať, posudzovať a hodnotiť žiakov/deti, mal by poznať zákonitosti vekových odlišností telesného a duševného vývinu žiaka/dieťaťa. Projektovanie sa dá chápať ako určitý návrh plánu pre výchovný cieľ, ktorý chce učiteľ splniť. Regulácia výchovy žiaka je zámerné ovplyvňovanie a usmerňovanie žiaka počas výchovného procesu. Ako poslednú spomínal Vorlíček tzv. etapu pedagogickej diagnostiky. Vlastnými slovami by sme to mohli vysvetliť tak, že to je určitá spätná väzba, alebo zisťovanie, ako sa žiak zmenil. Gavora (1999) delí diagnostikovanie žiakov tiež podľa jednotlivých etáp štúdia na: vstupné diagnostikovanie, priebežné (formatívne) diagnostikovanie, záverečné (sumatívne) diagnostikovanie. Vstupné diagnostikovanie sa uskutočňuje v prvých 3 4 týždňoch výučby, kedy si učiteľ má možnosť utvárať predstavu o úrovni vedomostí a schopností triedy ako celku i o úrovni jednotlivých žiakov, spozná i vzťahy medzi žiakmi a niektoré fakty o rodinnom prostredí. V ďalších týždňoch školského roka túto prvotnú diagnózu rozširuje a opiera sa o ňu pri plánovaní a riadení vyučovania. Formatívne vyučovanie dostalo názov od slova formovať. Na to, aby mohol učiteľ dobre učiť, musí žiakov priebežne diagnostikovať. Musí vedieť, ako zvládajú učivo, ktoré práve teraz (alebo v priebehu niekoľkých vyučovacích hodín) preberajú. Na základe tohto zistenia učiteľ volí ďalšie kroky prehĺbi vysvetľovanie učiva (alebo ho skráti), uvedie viac (menej) príkladov, zaradí viac (menej) cvičení a pod. (P. Gavora, 1999) 7

8 Sumatívne diagnostikovanie je odvodené od slova sumarizovať, zhŕňať, čo sa žiak naučil a aké vlastnosti nadobudol. Uskutočňuje sa po prebraní tematického celku, alebo na konci roka. Okrem uvedených typov diagnostikovania existujú aj rôzne spôsoby hodnotenia zamerané na kvalitu školy. Podľa kvality školy si rodič vyberá, kam svoje dieťa umiestni. Odpoveď na otázku, ktorá škola a materská škola je kvalitná, nie je jednoduchá. Kvalitu školy určuje niekoľko súvislosti: podmienky školy stav budovy školy, pomôcky, ale aj klíma školy, kultúrne a spoločenské podmienky, prostriedky najmä finančné prostriedky, ale aj obsah, spôsoby, formy, štýl riadenia školy, učitelia sú rozhodujúcim faktorom kvality školy, rodičia sú podmienkou výchovy, ale aj aktívnymi spolupracovníkmi výchovy. Na hodnotenie kvality školy existujú taktiež evalvačné procesy, ktoré sú zamerané na to, že učitelia a vedenie školy každý rok vypracuje sebahodnotiacu správu, ktorú predkladajú zriaďovateľovi, rade školy a rodičom. Novším, modernejším spôsobom hodnotenia kvality školy sú audity hodnotenia kvality. Audit znamená prebudovanie postoja školy, učiteľov k vlastnej práci. Audit môže byť realizovaný zvonku, ale ideálne by bolo, keby učitelia mali sami záujem o hodnotenie kvality školy a svojej práce. Z množstva spôsobov hodnotenia kvality školy spomenieme SWOT analýzy, ktoré sa zameriavajú na: klady, nedostatky, príležitosti, ohrozenia. (M. Zelina, 2006) TYPY PEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKY (O. Zelinková, 2001) Diagnostika normatívna Výsledok jedinca je porovnávaný s výsledkom reprezentatívnej vzorky populácie. Porovnávanie môže byť národné, alebo čiastkové. Normatívna diagnostika odpovedá na otázku, či dieťa dosahuje úroveň svojich rovesníkov. Diagnostika kriteriálna Ide o porovnávanie s vonkajšími meradlami alebo s objektívne určenými úlohami. Posudzuje či zvláda nezvláda dieťa hygienu, násobilku atď. Skúšky vychádzajú z analýzy určitej schopnosti a smerujú k určitej úrovni, na ktorej sa dieťa nachádza. Diagnostika individualizovaná Smeruje k hodnoteniu dieťaťa len vo vzťahu k dieťaťu samotnému, bez porovnávania s rovesníkmi. Sleduje postup a porovnáva dosiahnutú úroveň za určitý časový úsek. Diagnostika diferenciálna Je určená na rozlíšenie problémov a ich príčin. Všetky typy diagnostiky sú dôležité a majú svoje miesto v pedagogickej diagnostike a v pedagogickej práci učiteľa/ky. Pokiaľ ide o súčasné trendy v diagnostikovaní detí, Gavora (1999) vyčleňuje tieto základné tendencie: 1. Teória i koncepcie diagnostikovania sú v pohybe. 8

9 2. Je snaha rozšíriť spektrum diagnostikovaných vlastností žiaka, získať jeho komplexnejšiu a konzistentnejšiu diagnózu. Okrem tradičných kognitívnych vlastností, sa do centra pozornosti diagnostikov dostávajú i ďalšie ukazovatele, ako tvorivé schopnosti, kritické myslenie, riešenie problémov, učebné zručnosti žiaka, štýl jeho učenia a pod. 3. Popri tradičných metódach skúmania skupín žiakov i pozície jednotlivca v triede, ako je sociometria, rozširuje sa diagnostikovanie aj na klímu triedy, interakciu žiakov v triede a na sociálne kompetencie umožňujúce kooperáciu žiakov. 4. Je záujem získať mnohovrstvový a širokospektrálny pohľad na produkty žiaka. 5. Spresňujú sa kritériá hodnotenia žiaka. 6. V teórii a v praxi diagnostikovania sa opúšťa model diagnostikovania orientovaný na chybu žiaka a pozornosť sa presúva na podporu jeho rozvoja. 7. Inováciou pri formálnej diagnostike je diagnostika podporovaná počítačom. 1.2 Proces diagnostikovania Proces diagnostikovania je dlhodobým procesom, ktorý má niekoľko spolu súvisiacich krokov. Niektoré kroky sa realizujú pred diagnostikovaním, niektoré po jeho skončení. Počas diagnostikovania uplatňujeme komplexný prístup k procesu diagnostikovania. Je potrebné brať do úvahy systémy, ktoré môžu nejakým spôsobom ovplyvniť vývoj dieťaťa. Systémy ktoré ovplyvňujú vývoj dieťaťa: 1. spoločnosť médiá, záujmové organizácie, školská politika, vrstovníci, 2. rodina rodičia, súrodenci, starí rodičia, štýl rodinnej výchovy, 3. škola klíma školy, vedenie školy, vzťah medzi učiteľom a žiakmi, učebné plány, 4. osobnosť dieťaťa bio-psycho-sociálna jednota. V centre pozornosti pedagogického procesu stojí dieťa. Jeho výkon je v určitom momente ovplyvňovaný schopnosťami, zručnosťami a predpokladmi. Úspech výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od vnútorných podmienok, od vhodného prostredia, v ktorom dieťa žije a od schopností učiteľky ako vie rozvinúť úsilie dieťaťa na vlastnom formovaní, na vlastnom pretváraní. V súčasnosti však pedagogická diagnostika nie je nasmerovaná iba na dieťa. Do pedagogickej diagnostiky sa zahŕňa už aj spôsob práce a vlastnosti učiteľky, skupiny učiteľov a učiteľských zborov. Patrí sem taktiež aj diagnostikovanie rodičov a skúmanie vonkajších podmienok výchovy a vzdelávania. Z tohto sa dá usúdiť, že pedagogicko-diagnostická práca je náročná, pretože je do nej zahrnutých množstvo úloh a situácií, ktorých rôznorodosť a premenlivosť stále narastá. 1.3 Problém objektivity Na diagnostiku sa kladú vysoké nároky dobrá diagnostika má mať svoju validitu, reliabilitu, štandardizáciu. Validita charakterizuje test, dotazník alebo inú metódu z pohľadu stupňa dôveryhodnosti, t.j. či postihuje, meria práve tie schopnosti či vlastnosti, na ktoré bolo diagnostikovanie zamerané. Validita znamená platnosť, praktickú použiteľnosť (L. Strmeň, J. Ch. Raiskup, 1998). Validita sa zisťuje pomocou externých a interných kritérií. Validita sa vysvetľuje vo vzťahu k výskumnému nástroju, ktorý skúmateľ používa. Skúmateľ si kladie otázku, či výskumný nástroj skúma to, čo zisťovať má. Validita je miera, do akej daný výskumný nástroj meria ten znak, ktorý má merať (Š. Švec, 1998). Pre validitu je zároveň dôležité, aby metódu pedagogickej diagnostiky použili viaceré učiteľky. 9

10 Reliabilita predstavuje stabilitu testu, metódy v čase, spoľahlivosť metódy pri zisťovaní meranej vlastnosti. Prejavuje sa v tom, že skúška, metóda poskytuje signifikantne rovnaké výsledky pri opakovanom meraní po určitom čase u toho istého jedinca (L. Strmeň, J. Ch. Raiskup, 1998). Reliabilita predstavuje presnosť, konzistentnosť zisťovania (Š. Švec, 1998). Tematika validity a reliability je dôležitým faktom pre učiteľky materských škôl pri využívaní rôznych metód pedagogickej diagnostiky. Je dôležité, aby si tieto fakty učiteľky uvedomovali, napríklad pri zostavovaní dotazníka, alebo didaktického testu, alebo pri formulovaní iných kritérií hodnotenia produktu alebo procesu. Pri posudzovaní objektivity použitých metód pedagogickej diagnostiky sa využíva aj feasibilita (použiteľnosť testu), desirabilita (klamanie, skresľovanie) a štandardizácia (L. Strmeň, J. Ch. Raiskup, 1998). Avšak pre potreby realizácie pedagogickej diagnostiky v prostredí materskej školy nie je potrebné sa nimi zaoberať. 1.4 Metodologické pravidlá diagnostikovania Metodologické pravidlá možno chápať ako zásady, ktoré je potrebné mať na pamäti pred diagnostickým procesom. Podľa Dittricha (1992) existuje päť základných metodologických hľadísk. 1. Etiologické hľadisko. Podľa tohto pravidla je potrebné, aby učiteľka nesledovala len aktuálny stav, ale musí na prvom mieste hľadať príčiny problémov (alebo úspechov) detí. Zvyčajne existuje nie jedna, ale niekoľko príčin, ktoré spolu súvisia a podľa nich je možné hľadať príčiny neúspechu, alebo prípadne nevyužitia potencialít dieťaťa. 2. Komplexné hľadisko. Toto hľadisko hovorí o tom, že na každý jav v pedagogickej diagnostike sa treba pozerať z viacerých uhlov pohľadu, nechápať ho izolovane. Rozbor zisteného stavu musí byť dostatočne analytický (sledovať jav do hĺbky), zároveň syntetický (postihovať a sledovať rôzne vzťahy). Komplexné hľadisko nám zároveň hovorí, že konkrétny prípad dieťaťa nie je len jeho prípadom, ale aj prípadom celej rodiny a sociálneho prostredia. 3. Spolupráca viacerých diagnostikov. Toto pravidlo hovorí o tom, že pri diagnostickej práci je vhodné, aby si učitelia navzájom svoje informácie vymieňali a navzájom sa informovali o tom, čo zistili počas diagnostikovania. Zároveň je vhodná aj spolupráca učiteľa a rodiča. 4. Hľadisko longitudálneho (dlhodobého) sledovania. Podľa tohto pravidla je vhodné, aby sa určitý jav sledoval v priebehu a vo vývoji a nielen počas krátkodobého pozorovania. Toto hľadisko sa veľmi dobre uplatňuje v diagnostickej práci učiteľa/ky, ktorý má k tomu veľmi vhodné podmienky sledovať dieťa v prirodzených podmienkach dlhší čas. 5. Hľadisko individuálneho prístupu. Individuálny prístup učiteľa k dieťaťu je predpokladom porozumenia a dôvery. 6. Spájanie diagnózy s prognózou. Okrem zistenia stavu a hľadania príčin je rovnako dôležitá aj prognóza, teda stanovenie pedagogických opatrení a prípadnej reedukácii. 10

11 2 / Metódy pedagogickej diagnostiky Pedagogická diagnostika využíva v edukačnej praxi metódy, ktoré sú známe z psychológie a pedagogiky. Okrem toho má aj špecifické metódy, ktoré sú typické pre pedagogickú diagnostiku. V časti o metódach sme vybrali metódy, ktoré sa najčastejšie využívajú v diagnostikom procese v prostredí materskej školy. 2.1 Pozorovanie Pozorovanie patrí medzi najdôležitejšie metódy pedagogickej diagnostiky, zároveň je to metóda, ktorá sa využíva najčastejšie. Táto metóda nie je najjednoduchšou metódou. Ide o proces systematického sledovania a zaznamenávania prejavov správania sa dieťaťa, s cieľom rozhodnúť o optimálnom pedagogickom vedení a rozvoji osobnosti dieťaťa. Pozorovanie nie je obmedzené len na interiér triedy a materskej školy, je možné ho realizovať všade, kde prichádza k interakcii dieťaťa s ostatnými deťmi a učiteľkami. Pozorovanie je zvyčajne zamerané na také prejavy správania sa dieťaťa, ktoré môžeme vidieť a počuť. Pozorovanie ako metóda pedagogickej diagnostiky má niekoľko diferencií: Z pohľadu dĺžky trvania môže byť pozorovanie: Krátkodobé realizuje sa práve vo chvíli, keď spozorujeme niečo neobvyklé v správaní sa dieťaťa, krátkodobé pozorovanie môže byť podnetom na pozorovanie dlhodobé. Dlhodobé realizuje sa najčastejšie pri opakovaní niektorých situácií, alebo prejavov správania sa dieťaťa. Z pohľadu spôsobu realizácie môže byťpozorovanie: Náhodné teda príležitostné, taktiež môže upozorniť na výskyt nejakého javu. Systematické vyžaduje dôkladnú prípravu učiteľa na pozorovanie. Z hľadiska druhov môže byť pozorovanie: Neštruktúrované pozorovanie pri tomto druhu pozorovania vstupuje učiteľ do procesu pozorovania bez vopred pripraveného systému pozorovania. Má stanovený cieľ, predmet a dĺžku pozorovania, ale neriadi sa dopredu stanovenými kritériami pozorovania. Takéto pozorovanie je otvorené, pružné a umožňuje sledovať javy novým spôsobom. Štruktúrované pozorovanie je charakteristické tým, že pozorovateľ/učiteľka má vopred pripravenú pozorovaciu schému, teda presný popis čo má pozorovať, ako pozorovaný jav zaznamenávať a vyhodnocovať. 11

12 V pedagogickej diagnostike v prostredí materskej školy je pozorovanie jednou z najčastejšie využívaných metód. Napriek tomu nie je v praxi docenený jej význam a dôležitosť. Napriek obľube a zároveň dôležitému postaveniu pozorovania ako metódy pedagogickej diagnostiky je vždy otázkou, do akej miery je pozorovanie objektívne. Akokoľvek by sme sa snažili, vždy existuje istá miera ovplyvniteľnosti a subjektivity pozorovania, ktorá sa prejavuje nielen v špecifickosti vlastného pozorovania, ale aj v okolnostiach vnímania určitej situácie, vo výberovosti vnímania a v individuálnom spracovaní pozorovaných javov. Po pozorovaní, využití metódy pedagogickej diagnostiky je vhodné si pozorovanie zaznamenať. Záznam z pozorovania môže mať rôzne podoby, nie je obmedzovaný ani striktne nariadený. Dôležité je, aby záznam z pozorovania bol jasný, prehľadný a vypovedal o pozorovanej situácii, či jave. Záznam z pozorovania môže byť zaznamenaný: priamo do záznamového hárku o záznamových hárkoch píšeme neskôr. Záznam sa realizuje priamo do hárku dieťaťa špecifickým spôsobom, ktorý je typický pre ten, ktorý záznamový hárok, do iného materiálu kde učiteľka realizuje svoje záznamy o deťoch. Niektoré učiteľky majú v praxi založené zošity, kde si zaznamenávajú prípadné pozorované javy, formou pojmovej mapy zaznamenávanie je jednoduché a prehľadné. Ukážku uvádzame. ZÁZNAM PO POZOROVANÍ FORMOU POJMOVEJ MAPY AJ S NÁVRHOM NA RIEŠENIE (Miháliková, K., Záverečná práca z priebežného vzdelávania, 2008) Moje vnímanie dieťaťa ANDREAS problémy vo vyjadrovaní myšlienkových vzťahov IDENTIFIKÁCIA PROBLÉMOV programovanie činnosti mu robí problém, čo sa prejavuje egocentrickými modalitami (riešiť) časté impulzívne správanie neschopnosť odpovedať formálne a obsahovo presne problém pri systéme výstupu 12

13 Návrh na riešenie prognóza rozhovor s rodičmi dôsledná logopedická starostlivosť RIEŠENIE odporúčame psychologické vyšetrenie hry na rozvíjanie koncentrácie, pamäti a reči pexeso Moje vnímanie dieťaťa TOMÁŠ bezradnosť pri spracovaní informácií v priebehu vedomých procesov IDENTIFIKÁCIA PROBLÉMOV neschopnosť diferencovať významné znaky od bezvýznamných neschopnosť určiť rámec vhodného správania v danej situácii narušený systém aktivácie nedostatočné uvedomenie si príčinno následných vzťahov 13

14 Návrh na riešenie prognóza výdrž a dokončenie začatej práce motorický nepokoj akoby neistota v rovnovážnych cvikoch vyšetrenie často opakovať a usmerňovať problémy so strihaním rozvíjať grafomotorické cviky podporovať motiváciu RIEŠENIE rozvíjať zrakové vnímanie, zrakovú pamäť pexeso psychologické vyšetrenie rozhovor s rodičmi 2.2 Rozhovor (interview) Rozhovor je jednou z najprirodzenejších metód, ktoré sa používajú v pedagogickom výskume. Zároveň sa veľmi často používa v procese pedagogickej diagnostiky v materských školách. Interview sa od bežného rozhovoru líši v niekoľkých oblastiach: uskutočňuje sa s jasným zámerom a pedagogickým zacielením, obsahuje štandardizované otázky, otázky sú priamo zacielené na vopred definované oblasti, o ktorých sa učiteľ chce niečo dozvedieť, realizuje sa za štandardných podmienok, interpretácia získaných údajov má kvalitatívny aj kvantitatívny obsah a má odborný charakter, realizuje ho učiteľ, ktorý je naň dobre pripravený. Pri rozhovore odporúčame dodržať nasledovné fázy rozhovoru: úvodná fáza v tejto fáze je dôležité nadviazať kontakt. Zároveň je dôležité vytvoriť optimálnu atmosféru, ktorá by odstránila nedôveru a trému. Úvodná fáza má mať charakter neriadeného rozhovoru. Učiteľka by sa mala naladiť na respondentovu úroveň vyjadrovacích schopností; inak vedieme rozhovor s rodičom dieťaťa a inak so samotným dieťaťom. 14

15 jadro rozhovoru v tejto fáze je hlavným cieľom učiteľky získanie maximálnych informácií, ktoré majú diagnostický charakter. Svoboda (2001) v tejto fáze odporúča používať niekoľko postupov: a) postupovať od všeobecných problémov ku konkrétnym údajom, b) vychádzať z jednotlivostí a viesť respondenta ku všeobecnejším výpovediam, c) od bežných a menej osobných údajov postupne prechádzať k intímnejším témam (progresívna technika), d) diagnosticky relevantné otázky prekladať viacerými položkami, ktoré nemajú emocionálny náboj, a na ktoré respondent odpovedá bez rozpakov alebo obranných mechanizmov (maskovacia technika). záver rozhovoru ak počas rozhovoru prišlo k emocionálnemu napätiu vplyvom otázok, v závere sa ho snažíme uvoľniť. Dôležité je rozhovor ukončiť s taktom a sociálnou zručnosťou, aby respondent nemal pocit, že informácie boli z neho ťahané. Obsahom rozhovoru sú otázky. Otázky v rozhovore by mali byť zrozumiteľné, jazykovo správne formulované, vecné, krátke a zároveň prispôsobené okolnostiam rozhovoru, teda tomu, s kým rozhovor realizuje. Otázky v rozhovore môžu byť: Zatvorené na ktoré je jednoznačná odpoveď, áno alebo nie. Výhodou zatvorených otázok je jednoznačná odpoveď, ale nevýhodou je povrchnosť a nutnosť prispôsobiť sa alternatíve odpovedí, nemožnosť odpovedať vlastným spôsobom. Otvorené pri ktorých je voľnosť v odpovedi. Určená je len téma, alebo okruh problémov, na ktoré sa otázka zameriava. Takéto typy otázok sú pružné, je možnosť odpovedať na ne podľa vlastného uváženia. Prostredníctvom takýchto otázok sa vytvára otvorenosť a úprimnosť u aktérov rozhovoru. Nevýhodou týchto otázok je ich obsiahlosť, ktorá môže spôsobiť problémy začínajúcemu učiteľovi. Rozhovor je nutné odlíšiť od mentorovania. Dieťa, alebo rodič musí dostať priestor na vyjadrenie svojich názorov. Rozhovor si treba zaznamenať na registračný záznamový hárok. Záznam rozhovoru sa môže robiť počas rozhovoru, alebo po jeho ukončení. Ak sa rozhovor zaznamenáva počas rozhovoru, môže to narušiť plynulosť rozhovoru, čo môže pôsobiť rušivo. Záznamu po ukončení rozhovoru zas môžu chýbať všetky informácie a záznamy môžu byť nepresné a nesprávne. Preto sa odporúča zaznamenávať počas rozhovoru len najdôležitejšie krátke poznámky a po ukončení rozhovoru dokončiť podrobnejší záznam. Neodporúčame záznam z rozhovoru odkladať na ďalší deň, pretože uplynulý čas môže skresľovať informácie a ďalšie dôležité fakty. 2.3 Anamnéza Slovo anamnéza pochádza z gréckeho anmnesis spomienka. Charakterizuje sa ako zistenie stavu a podmienok pred postihnutím či narušením, teda získanie a spracovanie všetkých relevantných informácií. (Š. Švec a kol. 1998) Anamnéza môže byť osobná alebo rodinná. Osobná anamnéza býva zameraná na celkový somatický, neuropsychický a sociálny vývin, vrátane chorôb, úrazov, na zistenie príčin a vývin aktuálneho stavu. Rodinná anamnéza zachytáva rodinné pomery, sociálne vzťahy v rodine a ich aktuálny stav v kontexte osobnej anamnézy. Patrí sem aj školská anamnéza, ktorá pre menšie deti zastupuje to, čomu sa u starších detí hovorí anamnéza sociálna, postihujúca ich vzťahy k širšej komunite za hranicami rodiny. (Zelinková, O., 2001) 15

16 Pomocou anamnézy získavame informácie z uplynulého života dieťaťa, ktoré môžu prispieť k objasneniu súčasného stavu. Podľa zamerania môže byť anamnéza: osobná je zdrojom poznatkov o prenatálnom a perinatálnom vývoji dieťaťa. V osobnej anamnéze získavame informácie o vývoji motoriky, reči, zdravotného stavu a záujmov dieťaťa, rodinná pomocou nej získavame informácie o spôsobe rodinnej výchovy, vplyve členov rodiny. Počas anamnestického rozhovoru sa snažíme zistiť informácie o vzťahoch v rodine, o štýle výchovy a prípadných problémoch s výchovou dieťaťa a o súrodencoch dieťaťa, školská anamnéza je zameraná na hodnotenie vzťahov dieťaťa ku komunite, v ktorej sa pohybuje mimo svojej rodiny. V školskej anamnéze sa zameriavame v predškolskom veku na doterajší pobyt dieťaťa v materskej škole, priebeh adaptačného procesu a vzťah dieťaťa k učiteľkám a ostatným deťom. Anamnéza sa zvyčajne realizuje prostredníctvom rozhovoru s rodičmi dieťaťa, prípadne ostatnými členmi rodiny, ktorí participujú výraznejšou mierou na výchove dieťaťa. Pred rozhovorom je dôležité si premyslieť otázky, ktoré rodičom položíme a zároveň čas, kedy budeme rozhovor realizovať. Odporúča sa realizovať rozhovor v čase, keď rodičia majú k učiteľkám vytvorený pozitívny a otvorený vzťah, teda nie hneď v úvode dochádzky dieťaťa do materskej školy. Zároveň je dôležité, aby učiteľka premyslene vyberala otázky, vzhľadom na intímny a osobný charakter niektorých otázok a taktiež vzhľadom na ochranu osobných údajov o dieťati. 2.4 Dotazník Je to spôsob písomného kladenia otázok a získavania informácií. Umožňuje získať odpovede od viacerých respondentov. Ak majú byť informácie užitočné, je dôležité uvedomiť si cieľ dotazníka a podľa cieľa formulovať otázky. Výhodou dotazníkovej metódy je, že súčasne a rovnakou formou môžeme osloviť veľký počet respondentov (napr. rodičov detí, ktoré navštevujú materskú školu). Zároveň je vyhodnocovanie, administrácia dotazníka pomerne jednoduchá a rýchla, pretože si môžeme pomôcť aj počítačovou technikou. Nevýhodou tejto metódy je, že musíme počítať so subjektívnymi odpoveďami respondentov (napr. rodičov). Preto nie je dôveryhodnosť odpovedí, a teda aj získaných informácií stopercentná. Aby sme obmedzili subjektivitu odpovedí na minimum, je vhodné dodržiavať niekoľko zásad pri tvorbe otázok v dotazníku (Pelikán, J., 1998): otázky v dotazníku by mali byť formulované neutrálne, tak aby nebolo možné odvodiť úmysel autora dotazníka, alternatívne odpovede by mali byť formulované tak, aby ani jedna odpoveď na prvý pohľad neodpudzovala, ale súčasne, aby sa ani jedna z odpovedí neponúkala ako správna, otázka by nemala byť formulovaná jednoznačne kladne alebo záporne, aby nebola ovplyvnená odpoveď, z jazykovej stránky by otázky mali byť formulované jednoznačne a zrozumiteľne. Otázky by nemali tvoriť zložité súvetia, ktoré by obsah otázky urobili neprehľadným. Existuje viac kritérií, podľa ktorých je možné triediť otázky v dotazníku. Pri pedagogickej práci učiteľky materskej školy a pri tvorbe dotazníka sa najčastejšie vyskytujú dve základné kritériá triedenia otázok: 1. podľa miery voľnosti, 2. podľa kritéria škálových otázok. Podľa miery voľnosti sú otázky v dotazníku: 16

17 uzatvorené otázky typické je to, že respondent (ten, kto dotazník vypĺňa) si musí jeden variant odpovede vybrať, nemôže odpovedať podľa vlastnej voľby, polouzatvorené otázky sú otázky, ktoré ponúkajú varianty odpovedí, ale zároveň dávajú možnosť vlastného variantu, alebo vysvetlenia odpovede, otvorené otázky sú otázky, ktoré neponúkajú variant odpovede, ale ponechávajú voľnosť na samostatné vyjadrenie respondenta. Skupinu škálových otázok tvoria také otázky, ktoré tvoria jeden súbor, ktorý sa pýta na to isté, ale z rôznych pohľadov. Na otázku má respondent možnosť odpovedať v určenej škále, napr. číselne od 0 po 5, prípadne inak postavenej škále. V materskej škole sa využívajú dotazníky na rôzne prieskumy, väčšinou medzi rodičmi detí, ktoré navštevujú materskú školu. Učiteľky majú niekoľko možností, môžu použiť dotazníky, ktoré boli uverejnené v rôznych publikáciách, alebo si vytvoria dotazník samy, podľa toho, na akú oblasť má byť dotazník zacielený. Pri konštrukcii dotazníka odporúčame: premyslieť si zámer dotazníka. Na čo, za akým účelom dotazník zostavujeme. V rámci toho je dôležité uvažovať o tom, či dotazník bude anonymný alebo neanonymný. Výhodou anonymného dotazníka je to, že respondenti (tí čo odpovedajú na dotazník) odpovedajú uvoľnenejšie a bez obáv, príprava otázok do dotazníka. Odporúčame formulovať viac otázok, aby bolo možné hľadať rôzne alternatívy otázok a vybrať tie najvhodnejšie, vlastná konštrukcia dotazníka. Vychádzame z toho, na čo dotazník chceme použiť. Významnou úlohou je počet otázok v dotazníku. Pre dotazník určený rodičom detí v materskej škole odporúčame dotazník, ktorý má 5 až 10 otázok, aby jeho vypísanie nezabralo rodičom príliš veľa času, teda aby boli ochotní ho vyplniť. Dotazník by mal obsahovať hlavička dotazníka. Mala by obsahovať údaje o tom, o aký dotazník ide. Jej súčasťou je oslovenie respondenta, ktoré vysvetľuje dôvod, prečo je oslovený prostredníctvom dotazníka. V tejto časti láskavo požiadame respondenta o vyplnenie a ubezpečíme ho, že získané údaje nebudú zneužité. Na záver oslovenia (hlavičky) je vhodné, aby sa zadávateľ dotazníka predstavil, podpísal celým menom a funkciou. Niekedy je súčasťou tejto časti aj inštruktáž, ako je potrebné vyplniť dotazník, identifikačné otázky, údaje. Sú to prevažne faktografické údaje, napr. vek, pohlavie, vzdelanie, bydlisko a pod., konkrétne otázky. Otázky je vhodné zoradiť do logického sledu, prípadne zaradiť aj kontrolnú otázku, ktorá napovedá zadávateľovi o tom, či respondent odpovedal pravdivo, poďakovanie. Na záver dotazníka nesmie chýbať poďakovanie respondentovi za vypísanie dotazníka, za jeho ochotu a venovaný čas. 17

18 UKÁŽKY RÔZNYCH DOTAZNÍKOV Základná škola s materskou školou Dotazník pre rodičov Vážení rodičia, dovoľujem si Vás požiadať o vyplnenie tohto anonymného dotazníka zameraného na zisťovanie Vašich predstáv týkajúcich sa realizácie aktivít v tunajšej materskej škole. V dotazníku zakrúžkujte tie odpovede, s ktorými súhlasíte, prípadne dopíšte svoj návrh, resp. svoj názor. Vaše informácie využijem pri tvorbe školského vzdelávacieho programu na budúci školský rok. 1. Ako dlho chodí Vaše dieťa do tunajšej materskej školy? a. menej ako 2 roky b. viac ako 2 roky 2. Ktoré aktivity realizované v našej materskej škole sa Vám najviac páčia? a. športové (napr. turistika) b. divadlá, kúzelníci c. exkurzia do ZOO d. výlety na hrad, na letisko e. iné: 3. Na ktorých aktivitách by ste ako rodič chceli byť prítomný? a. Mikuláš b. vianočná besiedka c. karneval d. iné: 4. V akom čase počas školského roka by mali deti ísť do školy v prírode? a. na začiatku školského roka b. na konci školského roka 5. Súhlasíte s celoškolskými výstavami výtvarných produktov a pracovných činností detí? a. áno b. nie 6. Ktoré deti materskej školy by sa mali učiť cudzí jazyk? a. všetky b. 5 6-ročné c. iné: 7. Aký máte názor na realizáciu záujmových krúžkov v materskej škole? Ďakujem Vám za spoluprácu E. M., zástupkyňa pre MŠ 18

19 DOTAZNÍK Vážení rodičia, dovoľujem si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka, týkajúceho aktivít, ktorých sa Vaše dieťa v rámci pobytu v materskej škole (ďalej len MŠ) môže zúčastniť. Vaše odpovede a pripomienky prispejú k zhodnoteniu aktivít v MŠ a budú použité len pre vnútornú potrebu školy. Dotazník je anonymný, jeho vyplnenie je dobrovoľné a o výsledku budete informovaní na najbližšom stretnutí ZRŠ. Odpovede podčiarknite. 1. Ste spokojný/á s ponukou aktivít pre Vaše dieťa v MŠ? a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie 2. Ste spokojný/á s informovaním o aktivitách v MŠ, ktorých sa Vaše dieťa môže zúčastniť? a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie 3. Zúčastňuje sa Vaše dieťa rado aktivít organizovaných MŠ? a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie 4. Ste spokojný/á s úrovňou aktivít organizovaných v MŠ? a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie 5. Ktorých platených aktivít sa Vaše dieťa zúčastnilo? a) športové kurzy b) škola v prírode c) dva týždne prázdnin v MŠ d) záujmové krúžky (anglický jazyk, keramický, tanečný) e) žiadnej 6. Cena platených aktivít je primeraná ich obsahu, rozsahu a kvalite? športové kurzy a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie škola v prírode a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie dva týždne prázdnin v MŠ a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie anglický jazyk a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie keramický a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie tanečný a) áno b) skôr áno c) skôr nie d) nie 7. Aké ďalšie aktivity by ste uvítali v ponuke MŠ? Ďakujem za Vašu ochotu a spoluprácu pri vyplňovaní dotazníka. 19

20 Vážení rodičia, dovoľujeme si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka. Dotazník je anonymný. Aj vďaka Vašim názorom a pripomienkam budeme môcť objektívne zhodnotiť úroveň materskej školy a zvýšiť kvalitu výchovy a vzdelávania Vášho dieťaťa. S. J., triedna učiteľka Dotazník na zistenie spokojnosti rodičov s materskou školou. Odpovede, prosíme, zakrúžkovať alebo dopísať. l. Ste spokojní s umiestnením dieťaťa v našej materskej škole? a) áno b) nie c) iné 2. Čo najviac ovplyvnilo Váš výber, alebo čo pokladáte za najdôležitejšie pri výbere materskej školy pre svoje dieťa? a) odporúčanie známych - spokojnosť detí v materskej škole b) bydlisko v blízkosti materskej školy c) odborný pedagogický prístup d) kvalitný vzdelávací program e) bohatá krúžková činnosť f) jazykové kurzy g) iné 3. Vyhovuje Vám čas prevádzky v materskej škole? a) áno b) nie c) vyhovovala by mi od do 4. Poznáte zameranie a ciele materskej školy? a) áno b) nie c) neviem 5. Aké formy odbornej poradenskej činnosti využívate? a) rozhovor s učiteľkami b) odborné prednášky učiteliek na triednych schôdzkach c) ukážky priamej práce s deťmi d) účasť rodičov na výchovno-vzdelávacej činnosti v priebehu dňa e) besedy s odborníkmi (psychológ, učiteľky zo ZŠ) f) iné 6. Ste spokojní s organizáciou nadštandardných aktivít v materskej škole? (krúžky: výtvarný, spevácky, tanečný; kurzy: anglický jazyk, francúzsky jazyk, korčuľovania, lyžovania, plávania, tenisu ) a) áno b) nie c) iné 20

21 8. Ste spokojní s organizáciou aktivít s rodičmi? (tvorivé dielne, výlety, besiedky, karneval, športové olympiády, súťaže ) a) áno b) nie c) iné 9. Vaše prípadné pripomienky a návrhy na zlepšenie kvality pobytu Vášho dieťaťa v materskej škole. Ďakujeme za čas, ktorý ste venovali vypísaniu dotazníka. Dotazník prosíme vhodiť do schránky v šatni triedy Včielky do Milí rodičia, dovoľujeme si Vás požiadať o vyplnenie dotazníka. Výsledky budú slúžiť len pre internú potrebu našej materskej školy. Za spoluprácu ďakujeme. J. D., triedna. uč. DOTAZNÍK PRE RODIČOV Meno dieťaťa (napr. Zuzka): Vek dieťaťa (napr. 05/2002): Pri vyplnení dotazníka zakrúžkujte jednu odpoveď, ktorá Vám najviac vyhovuje. 1. Kedy ste kúpili svojmu dieťaťu prvú knihu? a) do 1. roku b) v 1 2. roku c) v 2 3. roku d) nemá svoje knihy 2. Čítate svojmu dieťaťu rozprávky? a) áno b) niekedy c) pravidelne d) nie 3. Ako často čítate svojmu dieťaťu rozprávku? a) denne b) 1 krát týždenne c) 2 krát týždenne a častejšie d) nečítam vôbec 21

22 4. Dieťa má svoje rozprávkové knihy: a) vo svojej knižnici, na poličke b) voľne medzi hračkami c) v spoločnej knižnici d) nemá knihy 5. Aké rozprávky Vaše dieťa rado počúva? a) klasické b) o zvieratkách c) moderné d) hrá sa ich na počítači 6. Vaše dieťa dobre pozná a) 1 rozprávku b) 2 rozprávky c) 3 rozprávky a viac d) nepozná žiadnu rozprávku 7. Vaše dieťa má obľúbenú knihu? a) áno, 1 b) áno, 2 c) áno, 3 d) má viaceré obľúbené knihy 8. Vaše dieťa sleduje televízne tzv. večerníčkové rozprávky? a) áno, denne b) áno, 1 krát za týždeň c) áno, občas d) nesleduje ich Ďakujeme za spoluprácu. 2.5 Testy Test je druh skúšky zameranej na zistenie úrovne v určitej oblasti. Je to diagnostický nástroj nielen v pedagogickej diagnostike, ale aj v psychológii. Vývoj testov ponúka rôznorodé rozdelenie podľa určitého aspektu. Kompolt (1998, in Švec 1998) uvádza nasledovné delenie testov: Podľa špecifikácie zisťovaných cieľov: testy vedomostí (celkových alebo špeciálnych vedomostí), testy schopností aplikovať vedomosti (zisťujú sa nimi zručnosti a návyky, pomocou ktorých dieťa získané vedomosti dokáže aplikovať). Podľa charakteristiky výkonu: testy optimálneho výkonu (napr. výkonu z hľadiska kvality vedomostí), testy maximálneho výkonu (napr. podľa kritérií rýchlosti riešenia problému). 22

23 Podľa funkcie, ktorú plnia: testy kontrolné, diagnostické, skúšobné, prognostické a testy omnibus. Podľa použitia reči: testy verbálne, testy neverbálne. Podľa procedúry: písomné (typu, ceruzka, papier), ústne (verbálne), performačné (výkonové). Podľa dostupnosti: verejnosti dostupné, verejnosti nedostupné (utajené). Podľa možnosti použitia: individuálne, hromadné. Pelikán (1998) rozdeľuje testy do troch základných skupín: psychologické testy najčastejšie sa využívajú testy inteligencie a testy osobnosti, psychomotorické testy sú určené na skúmanie predpokladov pre pohybové činnosti a ich osvojovanie, didaktické testy sú pedagogickými testami v pravom slova zmysle a sú zamerané na meranie školských výkonov. Psychologické testy nepatria medzi nástroje pedagogickej diagnostiky, pretože s nimi pracujú psychológovia. Avšak medzi pedagógmi vzrastá záujem o psychologické testy s cieľom poznať na čo dieťa má, alebo aké má kognitívne schopnosti. Práca so štandardizovanými psychologickými testami je náročná a vyžaduje si odborný poznatkový terminologický aparát a skúsenosti psychológa. Nie je vhodné, aby psychologické testy využívali učiteľky materských škôl, nakoľko nemajú profesionálnu spôsobilosť na ich využívanie. Pedagogické testovanie sa realizuje v inštitúciách, ktoré poskytujú formálne vzdelávanie. Je možné ich po úpravách realizovať aj v predškolskej edukácii. Využívajú sa na posúdenie stavu, pokroku alebo schopnosti jednotlivca alebo skupiny. Testy môžu byť využívané na posúdenie kvality školského vzdelávacieho programu alebo posúdenie vhodnosti výchovno-vzdelávacích metód. Pedagogickí zamestnanci, ktorí sa podieľajú na tvorbe, administrácii a interpretácii testov, by mali absolvovať výcvik v testovaní, aby sa skvalitnila úroveň výchovno-vzdelávacej práce v školách. 2.6 Metódy overovania vedomostí a zručností Súčasťou pedagogického procesu je overovanie vedomostí a zručností. Overovanie sa môže uskutočňovať ústnou alebo písomnou formou. Najčastejšie využívanou metódou overovania vedomostí a zručností je didaktický test. Didaktický test je nástroj systematického zisťovania výsledkov vyučovania. Pri použití testov je nutné sledovať validitu či test meria to, na čo je určený, a tiež reliabilitu spoľahlivosť či sú pri opakovanom testovaní dosiahnuté podobné výsledky. 23

24 Didaktické testy sa využívajú vo viacerých situáciách: vstupné testy zvyčajne sa realizujú na začiatku školského roku, kedy pedagóg zisťuje úroveň vedomostí a zručností detí, priebežné testy zadávajú sa v priebehu dochádzky do školy. Ich cieľom je informovať o úrovni a rozsahu vedomostí a zručností detí, výstupné testy zadávajú sa na konci školského roku a umožňujú objektívne zhodnotiť dosiahnutú úroveň vedomostí a zručností detí. V pedagogickej praxi sa využívajú štandardizované a neštandardizované didaktické testy. Štandardizované testy majú dané podmienky, v ktorých sa realizujú. Tieto testy boli overené na dostatočnej vzorke a zistené výsledky je možné porovnať s normou. Neštandardizované testy si vytvára pedagóg pre vlastnú potrebu. Napriek tomu, že nespĺňajú prísne normy, sú objektívnym nástrojom na objektívne hodnotenie detí a žiakov. Tvorba neštandardizovaných didaktických testov je pre pedagóga náročná, preto je vhodné, aby na príprave vhodných testov spolupracovalo viac skúsených pedagógov. Zároveň je nutné konštatovať, že v edukácii materských škôl na Slovensku sa didaktické testy takmer nevyskytujú. 2.7 Analýzy výsledkov činností a analýzy úloh Obe metódy majú svoje miesto v pedagogickej diagnostike, napriek tomu, že v pedagogickej praxi nie je docenený ich význam. Ide o rozbor výsledkov aktivít, teda už hotového materiálu, výrobku, produktu, analýzy úloh. Učiteľka hodnotí výsledky činností z výtvarných aktivít, pracovných činností, riešenie projektov a ich výsledky, výsledok nácviku novej básne, piesne, telesného cvičenia a pod. Pri analýze sa sleduje výborný aj chybný výrobok, výkon sa posudzuje ako celok, aj ako časť. Takáto analýza nám môže prezradiť úroveň kognitívneho vývinu dieťaťa a úroveň rozvoja všeobecnej tvorivosti dieťaťa. Analýza úloh znamená, že učiteľka danú úlohu rozanalyzuje na jednotlivé kroky a posúdi ich zvládnutie. Metóda rozboru hotových produktov je pre učiteľa náročnejšia ako analýza procesu. Pri hotovom produkte nemáme k dispozícii informácie o reakciách dieťaťa počas procesu, ktoré môžu byť dôležité pri analýze. Sledujeme spätne, nepriamo tie vlastnosti, ktoré sú pozorovateľné počas procesu. Treba však upozorniť, že učiteľ sa nemôže spoliehať len túto diagnostickú metódu, pretože diagnóza môže byť nepresná a zistené informácie neúplné. 2.8 Pedagogická dokumentácia Pod pedagogickou dokumentáciou rozumieme materiály, ktoré charakterizujú inštitúciu a vlastnú prácu dieťaťa. Je to vlastne pedagogická dokumentácia materskej školy, plán práce, plány výchovno-vzdelávacej činnosti, triedna kniha a pod. Sú to všetky písomné materiály, ktoré súvisia s pedagogickou prácou v materskej škole. Môžu to byť aj písomné záznamy učiteľov o deťoch, ktoré by mali byť presné a účelné, nemali by obsahovať subjektívne hodnotenie pedagóga ani diagnózu, ale len záznamy o sledovaní tak, aby mali diagnostickú hodnotu Portfólio Portfólio je súčasťou pedagogickej diagnostiky. Je to súbor prác dieťaťa za určitý čas, napr. výtvarná tvorba, produkty pracovných činností, záznamy učiteľa a pod. Forma vedenia portfólia je 24

25 rôzna, práce a záznamy môžu byť uložené v škatuli, v doskách a pod. Portfólio umožňuje sledovať vývoj dieťaťa a jeho pokroky. Môže byť využité ako veľmi vhodná metóda sledovania vývoja dieťaťa počas určitého časového obdobia. 2.9 Kazuistika Kazuistiku môžeme charakterizovať ako podrobné hodnotenie jedného prípadu. Umožňuje hlbšie posúdenie a poznávanie dieťaťa v priebehu vývoja so zachytením čo najviac premenných, ktoré môžu vývoj dieťaťa ovplyvniť. Kazuistiku charakterizujeme ako riešenie jednotlivých prípadov podľa podrobných, čo najkompletnejších záznamov o nich. (J. Průcha a kol., 2003) Existuje niekoľko druhov kazuistík. Švec (1998) uvádza nasledovné druhy kazuistík: opis histórie prípadu životná história týka sa osobných údajov o vývine a živote vychovávaného jednotlivca, má to byť zmysluplný, súvislý a ucelený obraz o danom prípade človeka, štúdium a rozbor prípadu je vlastná analýza, vedecké spracovanie prípadu, komplexná kazuistika obsahuje históriu, opis prípadu, štúdium a rozbor prípadu, čiastková kazuistika týka sa iba niektorých znakov a stránok osobnosti dieťaťa, celková kazuistika obsahuje všestranný, čo najúplnejší opis a obraz kognitívnych, citových, vôľových, sociálnych a iných osobnostných znakov dieťaťa, voľná kazuistika uvádza iba znaky a osobitosti jednotlivca, ktoré tvorca kazuistiky pokladá za dôležité, kazuistika spracovaná podľa plánu je vypracovaná v súlade s prijatou dispozíciou, podľa schémy na vypracovanie osobnej kazuistiky. Podľa účelu, ktorý sa kazuistikou sleduje sa delí na: Klinickú kazuistiku ide o relatívne voľnú prezentáciu a konfrontáciu výsledkov výchovy, výsledkov vyšetrení a vývinu klinického obrazu na pozadí osobnej a rodinnej anamnézy s naznačením aktuálnych diagnostických, prognostických alebo preventívnych, výchovných, prevýchovných, terapeutických alebo nápravných hypotéz. Učebnicová kazuistika je precíznym a diferencovaným opisom prípadu, je určená odborníkom alebo študentom. Časopisecká kazuistika prináša viac-menej výnimočné prípady, teda nie bežné klinické ani učebnicové. Pod výnimočnosťou rozumieme výchovne, diagnosticky, poradensky, nápravne zaujímavý a podnetný prípad dieťaťa. Kazuistika je zameraná na skúmanie a hodnotenie všetkých písomných dokumentov spojených s dieťaťom. Túto metódu môžu používať len učitelia, ktorí majú osvojený základný terminologický aparát týkajúci sa rozboru a hodnotenia výsledkov činností. Obsahuje: rodinnú anamnézu, osobnú anamnézu, diagnózu, prognózu, príslušné výchovné a nápravné opatrenia, priebeh, výsledky. 25

26 UKÁŽKY KAZUISTÍK (autorka Belačeková, Ľ., 2009) OPIS SITUÁCIE Patrik je dieťa z detského domova (ďalej DD). Má 5 rokov a 10 mesiacov. Od asi 1 roka je v ústavnej výchove. Najprv v Dojčenskom ústave, od troch rokov v DD. Do materskej školy bol zaradený spolu so skupinou ďalších detí z rovnakého DD. Neviem prečo mu bola nariadená ústavná starostlivosť. Podstatné je, že sa podpisuje na jeho správaní, myslení, postojoch k druhým. Je to hlavne jeho neschopnosťou rešpektovať deti vo svojom okolí. Správa sa tak, akoby okrem neho v triede MŠ nikto nebol. Tiež neschopnosťou prejaviť cit k druhému dieťaťu. Patrik dokáže veľmi fyzicky ublížiť. Nedokáže pochopiť dôsledky svojho konania. Hlavne v stresových situáciách ubližuje sebe aj iným deťom a dospelým ľuďom okolo. V sekunde sa však dokáže zmeniť na,,dobrého anjelika. Je to veľmi vypočítavé správanie. Ak zistí, že nepristupujete na jeho hru, vymýšľa si choroby, vyhráža sa, že ublíži sebe aj iným deťom, dokonca že,,sa obesí. Je požadovačný, svoje nároky chce splniť hneď a zaraz bez odkladu. Má problém s prijímaním potravy. Ráno pri príchode do MŠ sa buď vrhne učiteľke do náručia a chvíľu sa túli, alebo sa hodí na koberec a pozerá, či si to niekto z detí všimne. Zaujímavé je, že v tejto situácii sa zaujíma iba o deti. Ak však niektoré z detí k nemu príde, fyzicky mu ublíži. Občas rozpráva, že príde pre neho maminka. Je hyperaktívny, svojský, nevypočítateľný, impulzívny. Ale je to aj milý chlapček, ktorý sa svoje problémy pokúša riešiť svojským spôsobom. Zariadenie, v ktorom žije je cirkevné, detí sú v ňom vychovávané v náboženskom duchu. Ale ide o DD klasického typu, v ktorom starostlivosť deťom okrem rehoľných sestier poskytujú vychovávateľky a psychologičky. Snažila som sa zistiť, prečo má Patrik takéto prejavy správania a pokúsila som sa nájsť odpovede na tieto otázky: Ako chápe slovo mama? Keď si ubližuje, je to z pocitu bezmocnosti, túžby vyniknúť, alebo dosiahnuť pozornosť? Upokojuje ho to? Prečo to robí? Ako prebieha jeho hra? Ako rozumie slovám,,obesím sa, skočím z okna? Prečo ich používa? Je schopný si ťažko ublížiť, ak nedosiahne svoj cieľ vyhrážkami? Naozaj nemá pocit nasýtenia potravou? Má potrebu byť stredobodom pozornosti pri jeho ranných rituáloch? Prečo má takú silnú potrebu niečo vlastniť a pobiť sa o to? Prečo nie je schopný akceptovať potreby iných vo svojom okolí? Prečo je schopný ublížiť dieťaťu bez príčiny? Nemá pocit viny? Ako Patrikovi pomôcť? AKO CHÁPE SLOVO MAMA? Slovo maminka Patrik používa iba imaginárne. Niektoré deti v DD navštevujú matky a Paťko má zafixované, že raz sa zjaví aj jeho maminka. Keďže od jedného roka vyrastal v ústavnej výchove, je zrejmé, že si nepamätá na pobyt vo vlastnej rodine. Teda ani nemôže vedieť, aké to je v rodine vyrastať a aké vzťahy sú pre život v nej určujúce. Nedokáže si tak spojiť slovo mama s nejakým pocitom, ako do dokážu deti, ktoré sú z rodín. Momentálne berie na vedomie, že pre niektoré deti chodí mama, ocko, babka z počiatku si vyžadoval pohladenia od každej mamy a otca, ktorý prišli do MŠ. Potreboval zistiť čo sú to za ľudia, keď ich deti volajú maminka a ocko. (Keď bol v MŠ prvý deň a stále počúval od detí, že,,príde maminka aj on čakal maminku. No bol dosť prekvapený, že po prvej maminke prišla druhá, tretia Predstavoval si zrejme jednu osoby, ktorú všetky deti volajú rovnako.) Vnucoval sa, nasilu chcel s každou dospelou osobou komunikovať, vynucoval si ľútosť a darčeky, sladkosti. Vo veľkej miere k tomu prispeli aj samotní rodičia jeho rovesníkov, ktorí ho ľutovali. Približne po mesiaci toto správanie prestalo, pretože už nedostával lízanky a cukríky. Bolo zaujímavé sledovať ako sa jeho náklonnosť k ľuďom, rodičom zmenila podľa toho, či ten rodič mu včera dal sladkosť, alebo nie. Kým k tým prvým bol až dotieravo milý, tých druhých si ani nevšimol. Zaregistroval ich príchod, ale nevenoval im pozornosť. Zaradil ich do skupiny ľudí, od ktorých nedostane nič. Jeho správanie a posudzovanie teda prešlo od dotieravého ku 26