Jazykovo kognitívne schopnosti čítania u rómskych detí

Transcription

1 UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PSYCHOLÓGIE Jazykovo kognitívne schopnosti čítania u rómskych detí Študentská vedecká odborná činnosť Hana Luciaková Školiteľ: Mgr. Barbora Váryová, PhD. 2008

2 ABSTRAKT LUCIAKOVÁ, Hana: Jazykovo - kognitívne schopnosti čítania u rómskych detí. [Práca na ŠVOK] / Hana Luciaková. - Univerzita Komenského v Bratislave. Filozofická fakulta; Katedra psychológie. Školiteľ: Mgr. Barbora Váryová, PhD. Bratislava : FFUK, s. Práca prezentuje pohľad na jazykovo kognitívne predpoklady čítania s porozumením v kontexte so zlyhávaním rómskych detí na Slovensku v čítaní. Uvádzame prehľad jednotlivých prekurzorov čítania a charakteristiku rómskeho dieťaťa. Práca obsahuje výskum na vzorke 40 rómskych deti v okrese Bardejov. Použili sme metódy Skríning detí ohrozených poruchami čítania, čítanie slov, čítanie pseudoslov, Skúška čítania s porozumením, orálne porozumenie. Na mapovanie intelektovej úrovne Ravenove progresívne matice a Kresbu ľudskej postavy. Doplnkovou metódou je Dotazník na hodnotenie jazykových schopností čítania, písania a pravopisu. Predbežné výsledky naznačujú, že jazykovo kognitívne deficity nestoja v popredí zlyhávania rómskych detí v čítaní. Kľúčové slová. Jazykovo kognitívne schopnosti čítania. Prediktory čítania. Rómske dieťa. Skríning detí ohrozených poruchami čítania. ABSTRACT LUCIAKOVÁ, Hana: Language and Cognitive Reading Abilities of Roma Children. [Study for a student conference] / Hana Luciaková. Comenius University in Bratislava. Faculty of Arts; Department of Psychology. Tutor: Mgr. Barbora Váryová, PhD. Bratislava : FFUK, p. The study offers a theoretical background of language and cognitive reading abilities in the context of the Roma children failing in schools in Slovakia. We provide an overview of the reading precursors and a characteristics of Roma children. The study contains a research with a sample of 40 Roma children in the district of Bardejov. The methods used are Screening of children in danger of learning disabilities, word reading, pseudo-word reading, The reading and understanding test, oral understanding. The intellect is measured with Raven s Progressive Matrices and Draw a Person Test. An additional method is used: The Language, Reading and Writing Ability Questionnaire. The preliminary results suggest that language and cognitive deficits are not solely responsible for the Roma children s failing in reading. Key words. Language and cognitive abilities of reading. Predictors of reading. Roma child. Screening of children in danger of learning disabilities

3 PREDHOVOR Čítanie je pre život v spoločnosti nevyhnutné. Zasahuje do všetkých aspektov každodenného života, od absolvovania školy až po uplatnenie sa na trhu práce. Napriek tomu nie všetci sú schopní sa naučiť čítať s rovnakou ľahkosťou. Poznanie toho, čo je na pozadí tohto procesu nám umožňuje včas zachytiť deti, ktoré majú ťažkosti v osvojení si čítania a pôsobiť primeranými intervenciami. Súčasné výskumy poukazujú na dôležitosť určitých jazykovo kognitívnych schopností, ktoré tvoria platformu osvojenia si čítania. Radia sa medzi ne fonologické uvedomovanie, gramatický cit, pracovná pamäť a iné, ktoré bližšie rozpracovávame v práci. Rómske deti, najmä tie žijúce v osadách, častejšie zlyhávajú v škole a v čítaní ako iné deti. Tento fakt má ďalekosiahle dôsledky pre celé rómske etnikum žijúce na Slovensku, predovšetkým sa to týka úspešnosti vo vzdelávacom systéme a perspektívy zamestnania sa na trhu práce. Cieľom našej práce je preto zmapovať, či rómske deti disponujú tými jazykovo kognitívnymi schopnosťami, ktoré sú nevyhnutné pre úspešné osvojenie si čítania s porozumením. Viedla nás k tomu najmä túžba nájsť odpoveď na mnohé otázky, ktoré pri výskumoch rómskych detí vyvstávajú a široká možnosť uplatnenia výsledkov nášho výskumu. Možnosti uplatnenia vidíme pri vyšetreniach rómskeho dieťaťa za účelom preradenia do špeciálnej triedy, pri formovaní programu nultých ročníkov a tvorby rôznych alternatívnych programov pre vzdelávanie Rómov. Výskum môže byť príspevok do teoretickej roviny o príčinách zlyhávania rómskych detí v škole.

4 OBSAH 0 ÚVOD ČÍTANIE Vývin čítania Prediktory čítania Poznanie písmen Fonologické uvedomovanie Pracovná pamäť Gramatický cit Rýchle pomenovanie Slabé prediktory RÓMSKE DIEŤA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME Rómske dieťa a jazyk Rómske dieťa a predškolská výchova Rómske dieťa a povinná školská dochádzka Nulté ročníky VÝSKUMNÁ ČASŤ Ciele výskumu Výskumné otázky Výskumná vzorka Priebeh výskumu Metódy výskumu Skríning detí ohrozených poruchami čítania...21

5 3.5.2 Objektívna skúška čítania Rozumová úroveň Doplnková metóda Dotazník pre učiteľov Analýza výsledkov Deskripcia výskumnej vzorky z hľadiska intelektu, vývinovej úrovne a iných faktorov Deskripcia výkonu v jednotlivých jazykovo kognitívnych schopnostiach Analýza vzťahov medzi jednotlivými jazykovo kognitívnym schopnosťami a inými premennými Deskripcia dekódovania rómskych detí DISKUSIA ZÁVER ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV... 34

6 ZOZNAM TABULIEK Tabuľka 1 Deskripcia detí podľa veku...19 Tabuľka 2 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 1. roč...23 Tabuľka 3 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 4. roč...24 Tabuľka 4 Výkon v subtestoch Skríningu - 1. roč Tabuľka 5 Výkon v subtestoch Skríningu - 4. roč Tabuľka 6 Spearmanove korelačné koeficienty medzi vybranými subtestami Skríningu a ďalšími premennými...26 Tabuľka 7 Deskripcia 1. roč. Dekódovanie...28 Tabuľka 8 Deskripcia 4. roč. Dekódovanie...28

7 ZOZNAM OBRÁZKOV Obr. 1 Rozloženie prvákov podľa obcí...19 Obr. 2 Rozloženie štvrtákov podľa obcí...19 Obr. 3 Percentuálne vyjadrenie priemerných výkonov v jednotlivých subtestoch v 1. a 4. roč....25

8 0 ÚVOD Rómske deti na Slovensku majú problém v osvojení si čítania. Týka sa to najmä detí zo segregovaných osád a sociálne znevýhodneného prostredia. Na tento fakt vplýva niekoľko faktorov, medzi ktoré radíme jazykovú bariéru, nedostatočnú predškolskú prípravu a sociálnu zanedbanosť. Zdôrazňujeme aj špecifiká rómskeho dieťaťa, ktoré výučba nezohľadňuje a môže tak výrazne prispievať k neúspechu v škole. Okrem týchto vonkajších vplyvov môžu mať vplyv na následné osvojenie si čítania aj vnútorné činitele: jazykovo kognitívne schopnosti. Cieľom našej práce je zistiť, aký podiel na neúspechu v osvojení si čítania majú práve jazykovo kognitívne schopnosti a či rómske deti majú predpoklady naučiť sa čítať podľa noriem majority. Na druhej strane, neúspech v osvojení si čítania môže poukazovať na zlú metódu výučby, ktorá by mala byť prispôsobená špecifikám rómskeho etnika. Prácu delíme na tri časti. V prvej časti sa zameriavame na jednotlivé jazykovo kognitívne schopnosti čítania, pričom dôraz kladieme na vývin čítania a jednotlivé prediktory porúch čítania: poznanie písmen, fonologické uvedomovanie, pracovná pamäť, gramatický cit a rýchle pomenovávanie. V druhej časti poskytujeme charakteristiku rómskeho dieťaťa v kontexte faktorov, ktoré sťažujú adaptáciu na školu a môžu vstupovať do procesu učenia sa čítať. Opierali sme sa o publikáciu Říčana (1998) a súhrnnú správu o Rómoch na Slovensku Čačipen pal o roma (2002), ako aj iné zdroje literatúry. V tretej časti poskytujeme analýzu výsledkov výskumu, ktorý sme realizovali v júni V diskusii hlbšie zasadzujeme výsledky výskumu do kontextu ich využitia.

9 1 ČÍTANIE Čítanie je jedným z najdôležitejších schopností a zasahuje do všetkých oblastí nášho života. Je predpokladom úspešného zvládnutia školskej dochádzky, zamestnania sa na trhu práce, ale je nevyhnutné aj pre pohodlný každodenný život. Ťažkosti v čítaní môžu viesť k rade problémov, ktoré s čítaním súvisia len sekundárne. Nakoľko je na čítanie kladený veľký dôraz v škole a v rodine a dieťa ho nezvláda tak, ako sa očakáva, vytvára to pôdu pre konfliktné situácie, ktoré môžu viesť, v krajnom prípade, až k delikvencii (Matějček, 1995). Čítanie je vyšší psychický proces, na ktorom sa v rôznej miere zúčastňujú viaceré kognitívne schopnosti, ktorých vzájomná súhra je nevyhnutná. Dôležité mechanizmy pre vývin čitateľských schopností sú najmä fonologické procesy, gramatický cit a pracovná pamäť (Váryová, Mikulajová, 2002), ktoré popisujeme v ďalších kapitolách. Nevyhnutná je aj dobrá úroveň zrakového a sluchového vnímania, rečové schopnosti, meta - jazykové schopnosti, motorické funkcie, motivácia, rodinné prostredie a podmienky pri vstupe školy (Váryová, nepubl.). Čítanie sa skladá z dvoch komponentov: dekódovanie a porozumenie. Dekódovanie chápeme ako naučenú schopnosť rozpoznávať a prevádzať grafické znaky do podoby jednotiek reči (hlások a slov). Najviac sa využíva schopnosť fonologického uvedomovania a poznania písmen (Váryová, nepubl.). Porozumenie znamená preniknutie do významu slova. Z výsledkov rôznych výskumov predpokladáme úzky vzťah medzi dekódovaním a porozumením a významný vplyv tohto vzťahu na čítanie. Slabí čitatelia majú deficity rôznej intenzity a kvality v oboch komponentoch. Rozvojom čítania podporeným najmä dekódovacími schopnosťami a všeobecnými rečovými schopnosťami narastá aj porozumenie čítanému (Torgesen et al., podľa Gacíková, 2003). 1.1 Vývin čítania Čítanie je zložitý proces, ktorého zvládnutie si vyžaduje súhru mnohých činiteľov. Výskumy ukazujú, že tento proces prebieha v niekoľkých fázach. Poukazujeme na schému Ehri a kol. 9

10 (1998), ktorá ho rozdeľuje do piatich fáz. Poznanie týchto fáz nám v praxi umožňuje poskytnúť efektívnejšiu pomoc pri náprave. Predalfabetická fáza Predalfabetická fáza je typická pre deti v predškolskom veku. Hlavným znakom je nepoznanie písmen, pričom pri čítaní využívajú stratégiu hádania z kontextu, najmä vizuálneho, napr. z obrázkov, tvarov a pod. Deti vedia prečítať názvy, s ktorými sa často stretávajú a ktoré si zapamätali pomocou vizuálneho kľúča, avšak, pokiaľ by ten istý názov bol napísaný bez známeho loga alebo farby, nevedeli by slovo správne identifikovať. Hlavným dôvodom je, že dieťa nespája písmená so zvukom, ale s vizuálnymi pomôckami. Ak dieťa v predalfabetickej fáze vie správne pomenovať písmená, je to veľmi silný prediktor úspešného zvládnutia čítania (Chall, podľa Gacíková, 2003). Čiastočne alfabetická fáza V tejto fáze sú najčastejšie prváci na základnej škole. Charakterizuje ju čiastočné poznanie písmen, ale zotrvávanie v opieraní sa o kontext. Keďže poznajú písmená, často chybujú v čítaní podobných slov. Dekódovanie nie je prítomné pri čítaní neznámych slov a často sa zamieňajú za slová, ktoré sú im známe. Plne alfabetická fáza V porovnaní s predošlými dvomi fázami je plne alfabetická fáza výrazný pokrok v smere čítania s porozumením. Deti majú rozvinuté fonologické uvedomovanie a úspešne spájajú fonémy z vyslovených slov s grafémami v napísaných slovách. Umožňuje im to dekódovať neznáme slová. Tento proces je zo začiatku veľmi pomalý, ale cvikom sa urýchľuje, preto je veľmi dôležité, aby dieťa v tejto fáze veľa čítalo. Dekódovanie sa automatizuje a čítanie sa stáva menej namáhavé. Konsolidovaná alfabetická fáza Od tretej, plne alfabetickej fázy, sa líši tým, že grafofonemický prevod sa vzťahuje aj na väčšie celky v slove, napr. slabiky, predpony, prípony, a pod. Keďže dieťa manipuluje s väčšími 10

11 celkami, zmenšuje sa počet množín v slove, s ktorými pracuje. Čítanie je efektívnejšie a rýchlejšie. Ľahšie prečíta zložitejšie, dlhšie slová a výrazne sa znižuje chybovosť. Automatická fáza V tejto fáze dieťa číta bez námahy, rýchlo a presne. Identifikovanie slov prebieha automaticky a týka sa aj slov, ktoré sú neznáme. Zautomatizovanie čítania umožňuje čitateľovi sústrediť sa na význam textu a nemusí usmerňovať pozornosť na zmyslové spracovanie (Váryová, nepubl.) 1.2 Prediktory čítania V súvislosti s poruchami čítania sa v dnešnej dobe uvažuje o špecifických jazykovo kognitívnych schopnostiach, ktoré sú na pozadí úspešného osvojenia si čítania. Uvažujeme o nich ako o určitých prediktoroch čítania, medzi ktoré radíme poznanie písmen, fonologické uvedomovanie, pracovná pamäť, rýchle pomenovanie a gramatický cit (Mikulajová, Váryová, Gacíková, 2004) Poznanie písmen Poznanie písmen sa ukazuje byť silný faktor predurčujúci neskoršie úspešné zvládnutie čítania (Foy, Mann, 2006). Okrem toho úzko súvisí s vývinom fonologického uvedomovania (Anthony, Francis, 2005). Neuhas a Swank (podľa Pilátová, 2003) poukazujú na to, že rýchlejšie čítanie písmen sa spája s lepším výkonom v pomenovaní a s presnejším čítaním slov a musia sa učiť dovtedy, dokým sa nezautomatizujú. Ehri a kol. (1998) navrhujú, aby sa deti začali učiť písmená ešte počas predškolskej prípravy a mali ich zvládnuté predtým než začne formálna výučba. Scarbourough (Elbro, Scarborough, 2003) robila meta analýzu 61 výskumov a zisťovala korelácie medzi jednotlivými prediktormi čítania v predškolskom veku a neskoršou úrovňou čítania. Poznanie písmen sa ukázalo s priemernou koreláciou r= 0,52 ako jeden z najsilnejších prediktorov neskorších ťažkostí v čítaní Fonologické uvedomovanie Pod fonologickým uvedomovaním rozumieme citlivosť jedinca voči hláskovej štruktúre hovorenej reči, schopnosť jedinca vydeľovať zvukové segmenty reči, teda slová, slabiky a hlásky a ich manipuláciu s nimi (Váryová, nepubl.). Považuje sa za jeden z najvýznamnejších prediktorov porúch čítania. Ide o schopnosť identifikovať zvuky, ktoré vytvárajú slová a asociovať tieto zvuky s napísanými slovami. Deti, ktoré ešte nevedia čítať, spravidla nemajú 11

12 fonologické uvedomovanie a niektoré sú mimoriadne neschopné si túto schopnosť osvojiť Majú preto ťažkosti v krátkodobej pamäti na verbálne informácie, zle vnímajú reč v hlučnom prostredí a zle sa vyjadrujú (Matějček, 1995). Okrem identifikácie je dôležitá aj manipulácia s jednotlivými časťami slova (Behrmann, 1995). Na posúdenie úrovne fonologického uvedomovania sa využívajú techniky: identifikovanie prvej a poslednej hlásky v slove, počtu hlások v slove, spájanie hlások a vytvorenie slova, určenie slov, ktoré začínajú na rovnakú hlásku a odňatie prvej hlásky zo slova (Ehri, a kol., 1998). Medzi najťažšie úlohy radíme manipuláciu s hláskami a slabikami (Váryová, nepubl.). Ako uvádzajú Anthony, Francis (2005), vývin fonologického uvedomovania prebieha v smere od väčších celkov, rozdeľovania slov na slabiky, až po oddeľovanie jednotlivých foném v rámci jedného slova. Výrazne sa zrýchľuje po tom, ako začne výučba čítania. Prediktívne štúdie boli realizované vo viacerých rečiach a dôležitosť fonologického uvedomovania bola potvrdená u všetkých vrátane čínštiny, ktorá je neabecedný jazyk (Elbro, Scarborough, 2003). V meta analýze realizovanej Scarborough (Elbro, Scarborough, 2003) sú priemerné korelácie medzi prediktormi v predškolskom veku a neskorším čítaním r=0, Pracovná pamäť Nedostatky v pracovnej pamäti sa ukazujú byť jedným z najsilnejších faktorov predpovedajúcich neskoršie ťažkosti v čítaní (Smith-Spark, Fisk, 2007). Pamäť delíme na krátkodobú, dlhodobú a pracovnú pamäť. Pracovná pamäť udržuje informáciu na krátky čas, pokiaľ sa spracováva ďalšia informácia. Časti informácie sa na krátko podržia v pamäťových stopách a potom sa rýchlo rozpadajú (Váryová, 1999). Baddeley (podľa Swanson, Howard, Sáez, 2006) navrhuje viacfaktorový model pracovnej pamäte. Hovorí o centrálnom systéme (central executive), ktorý interaguje s dvomi podpornými skladmi, ktoré uchovávajú rôzne druhy informácií. Jedným je fonologická slučka (phonological loop), ktorá spracováva jazykové informácie a druhým je vizuálno-priestorový skicár (visuospatial sketchpad), ktorý zodpovedá za krátke uskladnenie vizuálno-priestorových informácií. Obidva systémy sú v kontakte s centrálnym systémom, ktorý koordinuje kognitívne procesy a zvyšuje kapacitu množstva informácií, ktoré môžu byť podržané v obidvoch skladoch. Centrálny systém vyberá informácie z dlhodobej pamäte, ktoré sa týkajú významov slov, fonologických pravidiel a pod. a podporný systém uchováva slová a vety na krátky čas. Podržanie slov a viet v pamäti umožňuje ich ďalšie spracovanie v takom poradí, aby sa dalo porozumieť častiam textu (Váryová, 1999). 12

13 Dobre vyvinutá pracovná pamäť výrazne prispieva k čítaniu s porozumením. Výsledky výskumu Smith-Spark, Fisk (2007) podporujú názor, že poruchy čítania sa neobmedzujú len na fonologické deficity. Dokladá to aj výskum Tractenbergovej (2002), v ktorom uvádza, že samotný deficit vo fonologickom uvedomovaní, bez súčasne prítomného deficitu v pracovnej pamäti, nepredurčuje, že jedinec bude mať v budúcnosti problémy s čítaním Gramatický cit Pod pojmom gramatický cit rozumieme schopnosť jedinca zvládnuť pravidlá hovorenej reči bez ich teoretického osvojenia tak, aby bol jedinec schopný na základe analógie a nápodoby, za spolupôsobenia faktorov biologických a spoločenských, hovoriť gramaticky správne (Zelinková, 1994, s. 140). Začínajúci čitateľ môže popri iných stratégiách využívať aj kontext vety, ktorý mu pomáha tým, že obmedzuje počet možností o aké slovo ide (Váryová, nepubl.). Význam gramatického citu pri čítaní spočíva v nutnosti predvídať slová, ktoré budú nasledovať v texte, k čomu je nevyhnutné poznať gramatické pravidlá jazyka (Váryová, Mikulajová, 2002). Preto je dôležité, aby deti boli povzbudzované k tomu, aby porozumeli tomu, čo čítajú Rýchle pomenovanie Úlohy na rýchle pomenovanie (rapid automatized naming) odhadujú rýchlosť, ktorou deti pomenovávajú rad známych objektov najrýchlejšie ako je možné. Objekty sú najčastejšie písmená, čísla, farby alebo obrázky známych predmetov (Bowey, a kol., 2005). Rýchle pomenovanie považujeme za dobrý prediktor čítania, pretože v sebe obsahuje podmnožinu pozornostných, motorických, percepčných a pojmových procesov. Výskum Catts a kol. (2002) potvrdzuje súvis rýchleho pomenovávania a neskoršieho výkonu v čítaní. Výskum realizovali na vzorke 163 chlapcov a 116 dievčat, ktorí navštevovali druhý a štvrtý ročník. Skupina slabých čitateľov podávala signifikantne pomalší výkon v rýchlom pomenovávaní ako dobrí čitatelia Slabé prediktory Prediktory porúch čítania slúžia na čo najrannejšie zachytenie a oddiferencovanie detí, ktoré by mohli v neskoršom veku mať problémy s čítaním, resp. dyslexiou. Silné prediktory sú tie, v ktorých deficity, s najväčšou pravdepodobnosťou budú viesť k poruchám čítania. Popísali sme ich vo vyšších kapitolách. Slabé prediktory sú naopak tie, ktoré v menšej miere súvisia s poruchami čítania. Scarborough (Elbro, Scarborough, 2003) ponúka prehľad 61 publikovaných prediktívnych štúdií, na základe ktorých urobila meta analýzu a ponúka korelácie medzi 13

14 prediktormi v predškolskom veku a neskoršou úrovňou čítania. Medzi najslabšie prediktory zaraďuje neverbálne schopnosti: vizuálna pamäť (r=0,31), neverbálne IQ (r=0, 26), motorické zručnosti (r=0,25) a vizuálna diskriminácia (r=0,22) a vizuálno motorická integrácia (r=0,16). Môžeme preto predpokladať, že skríningy a preventívne programy zamerané na tieto oblasti nebudú úspešné v odhalení detí s rizikami porúch čítania. Socio - kultúrne prediktory sa neukazujú byť také spoľahlivé v individuálnom čítaní detí, ako určité jazykové schopnosti. Je známe, že deti s nižším socio ekonomickým statusom podávajú horšie výkony v čítaní, na individuálnej úrovni, avšak korelácie nie sú veľmi silné (Elbro, Scarborough, 2003). V súčasných výskumoch sa venuje čoraz menej pozornosti demografickým aspektom a viac jednotlivým jazykovým a kognitívnym schopnostiam, ktoré sú na pozadí úspešného zvládnutia čítania. 14

15 2 RÓMSKE DIEŤA VO VZDELÁVACOM SYSTÉME Postoj Rómov k vzdelávaniu sa výrazne líši od postojov majority. Rómovia chápu školu ako majoritnú inštitúciu, voči ktorej prechovávajú nedôveru, ktorá sa v rodine prenáša od rodičov na deti. Dôsledkom toho je nízka snaha rodičov dbať na pravidelnú školskú dochádzku a plnenie školských povinností (Říčan, 1998). Na druhej strane, dieťa sa v škole často stretáva s neúspechom a diskrimináciou zo strany iných detí, ale aj samotných učiteľov. Školský systém na Slovensku nie je dostatočne prispôsobený na špecifiká rómskych žiakov; napriek snahám zo strany vlády o reformu, ešte stále sa objavujú prípady nekvalifikovaných učiteľov bez znalosti problematiky výučby rómskych žiakov (Rigová, Maczejková, 2002). Stotožňujeme sa s názorom, že problém je potrebné vidieť komplexne, aj zo strany rómskej komunity, ale aj zo strany požiadaviek majority. 2.1 Rómske dieťa a jazyk Na to, aby dieťa mohli byť zaradené do vzdelávacieho systému je nutné, aby ovládalo vyučovací jazyk. Mnohé rómske deti pri nástupe do školy nevedia dobre po slovensky, čo im automaticky sťažuje adaptáciu na školské prostredie. Jazyková bariéra im neumožňuje dobre porozumieť inštrukciám, z čoho vyplýva následné zlyhanie v plnení úloh, zhoršený prospech a opakovanie ročníka. Ako uvádza Húšová v Spravodaji Interface (2004), tento problém nastáva najmä v segregovaných osadách, kde dieťa neprichádza do kontaktu so slovenčinou. Ako uvádza Říčan (1998), problém jazykovej bariéry u Rómov je zložitejší, než sa na prvý pohľad javí. Nejde len o neznalosť slovenského jazyka, avšak dobré ovládanie materinského rómskeho jazyka. Jedná sa aj o špecifiká rómčiny ako takej. V prvom rade je to nejednotný jazyk, ktorý má na Slovensku niekoľko dialektov, ktoré sa líšia podľa oblastí a kombinujú sa so slovenskými nárečiami (Cina, 2002). Tento fakt sťažuje vytvorenie programu pre rómske deti v ich materinskom jazyku. Okrem toho sa rómčina vyznačuje špecifikami, ktoré sú výrazne odlišné od slovenčiny. V rómskom jazyku sa nevyskytujú nadradené pojmy: nepoznajú slovo zelenina ako nadradený pojem pre mrkvu, petržlen a kaleráb, a pod., alebo nerozlišujú medzi veličinami veľký, dlhý, a pod., a vyjadrujú ich len jedným slovom (Říčan, 1998). Z toho vyplýva, že aj čiastočná alebo úplná znalosť slovenčiny ešte nezaručuje, že dieťa bude úplne rozumieť tomu, čo sa učí v škole. 15

16 K hĺbke jazykovej bariéry prispieva aj samotná rodina. V rómskych rodinách prebieha jazyková výchova odlišne ako v nerómskych rodinách, a to najmä v oblasti obohacovania slovnej zásoby, spresňovania významu pojmov, ale aj nutnosti vôbec komunikáciu používať (Tomatová 2004). Dieťa prichádza do školy jazykovo nepripravené ako v slovenčine, tak aj v rómčine. 2.2 Rómske dieťa a predškolská výchova Predškolská výchova má pozitívny vplyv na vývin rómskeho dieťaťa a ich školskú neúspešnosť (Rigová, Maczejková, 2002). Pomáha pri adaptácii sa na kolektív nerómskych detí, zmierňuje jazykovú bariéru, prináša skúsenosť s ceruzkou, nožnicami, učí hygienickým návykom a kontaktu s autoritou vychovávateľky (Říčan, 1998). Naďalej je však zastúpenie rómskych detí v materských školách veľmi nízke (Salner a kol., 2004). Podľa metodického centra Prešov (podľa Rigová, Maczejková, 2002) predstavovali v roku 2002 rómske deti len 3,41% z celkového počtu detí navštevujúcich materskú školu. Na túto skutočnosť môže vplývať niekoľko faktorov, ktoré by sme mohli rozdeliť do dvoch skupín. Prvú skupinu tvoria faktory plynúce zo spôsobu života a problémov rómskeho etnika na Slovensku. Ako uvádza Húšová (2003), najčastejšie príčiny absencie rómskych detí v materských školách sú finančné problémy, kedy si domácnosť nemôže dovoliť platiť za škôlku, najmä pokiaľ má viacej detí. Z našich skúseností sa nám ako najvýznamnejší dôvod absencie rómskych detí v predškolských zariadeniach ukazuje byť fakt, že väčšina žien je nezamestnaných a postarajú sa o deti v rámci komunity. Toto spôsobuje, že dieťa prichádza do školy nepripravené, nakoľko sa v rómskych rodinách nerozvíjajú tie zložky, ktoré sú pre zaškolenie nevyhnutné. V rómskej rodine chýbajú hračky, ktoré by stimulovali jemnú motoriku, ako aj rozvíjali intelektový potenciál. Dieťa neprichádza do kontaktu s ceruzkou a papierom, knižkou alebo stavebnicami (Říčan, 1998). V prvom ročníku preto zaostáva za svojimi rovesníkmi, ktorí sa tieto zručnosti naučili v materskej škole. Druhú skupinu príčin absencie rómskych detí v predškolských zariadeniach tvoria obmedzenia zo strany majoritnej spoločnosti. Medzi ne zaraďujeme netoleranciu a neochotu škôlok prijímať rómske deti (Húšová, 2003). V neposlednom rade je príčina absencie v predškolských zariadeniach nedostupnosť materských škôl z dôvodu segregácie rómskych komunít. V niektorých obciach je najbližšia škôlka vzdialená niekoľko desiatok minút autobusom od miesta kde bývajú a stáva sa tak nedostupná pre rodiny s finančnými problémami. 16

17 2.3 Rómske dieťa a povinná školská dochádzka Problémy rómskych detí v škole sa týkajú niekoľkých oblastí: nedostatočná príprava na školu v dôsledku nízkeho sociálneho postavenia, jazyková bariéra, diskriminácia a vysoká absencia na vyučovacom procese, ktorej dôsledkom je zhoršený prospech. Častým javom je preraďovanie rómskych žiakov do špeciálnych škôl, kde sú primárne deti s mentálnym postihnutím. Rómski žiaci sú preraďovaní z dôvodov ich zlyhávania v škole, ktoré je spôsobené najmä sociálnym zanedbaním a málo podnetným domácim prostredím (Rigová, Maczejková, 2002). Samotnému preradeniu by malo predchádzať psychologické vyšetrenie, ktoré je v našich podmienkach limitované nedostatkom diagnostických metód vhodných na vyšetrenie dieťaťa zo znevýhodneného prostredia (Tomatová podľa Salner, a kol., 2004). Skúsenosti z predvýskumu ukazujú, že rómske deti sú neprimerane často preraďované do špeciálnych tried, najmä preto, že vyšetrenie je povrchné a neberie do úvahy ich špecifiká a použité, najmä inteligenčné testy, deti výrazne znevýhodňujú Nulté ročníky Nulté ročníky boli zriadené ako alternatívne riešenie pre zaškoľovanie rómskych detí. Ich cieľom je prevencia neúspešnosti, tvorba kvalitného vzťahu k škole a k vzdelaniu a celkový rozvoj osobnosti (Maczejková a kol., 2000). Organizácia a obsahová náplň nultého ročníka sledujú nasledovné ciele (podľa Rigová, Maczejková, 2002): - poskytnúť deťom intenzívnu a kvalitnú prípravu pre vstup do prvého ročníka, - poskytnúť deťom zážitok úspechu a tým podporovať pozitívny vzťah k škole - rozvíjať hygienické a pracovné návyky, aby si zvykali na systematickosť práce a plnenie si povinností - motivovať rodičov, vzbudiť u nich záujem o výsledky a úspechy dieťaťa v škole - zmierniť zlyhávanie rómskych detí v prvých rokoch základnej školy Názory na to, či nulté ročníky skutočne plnia svoju prvotnú funkciu sa líšia (Tomatová, 2004). Náš výskum ukázal, že deti, ktoré absolvovali nultý ročník, nezlyhávali tak často ako deti, ktoré ho neabsolvovali. Domnievame sa preto, že nultý ročník by mohol byť účinný prostriedok, ako pripraviť deti na základnú školu a práve v ňom by sa mal klásť dôraz na rozvíjanie tých schopností, ktoré sú dôležité pre neskoršie zvládnutie čítania s porozumením. 17

18 3 VÝSKUMNÁ ČASŤ 3.1 Ciele výskumu Cieľom nášho výskumu bolo zmapovať u rómskych detí úroveň jazykovo kognitívnych schopností, ktoré stoja na pozadí úspešného osvojenia si čítania s porozumením. Výsledky nášho výskumu môžu prispieť k zlepšeniu vzdelávacích metód, prípadne k vypracovaniu metodiky výučby čítania rómskych detí. 3.2 Výskumné otázky V našej práci nás zaujíma predovšetkým aký je vzťah medzi jednotlivými jazykovokognitívnymi schopnosťami, ktoré sú prekurzormi čítania vo vzťahu k reálnym čítacím schopnostiam rómskych detí v prvom a štvrtom ročníku. V čítacích schopnostiach rozlišujeme dva komponenty dekódovanie a porozumenie. 3.3 Výskumná vzorka Výskumnú vzorku tvorilo 40 detí, z toho 23 dievčat a 17 chlapcov. Rodičia detí boli s vyšetrením oboznámení a poskytli nám písomný súhlas. Deti tvorili dve skupiny: žiaci na konci prvého ročníka základnej školy (v počte 19, vo veku priemerne 8,28 rokov) a žiaci na konci štvrtého ročníka (V počte 21, s priemerným vekom 11,52). Nultý ročník navštevovalo 15 detí a 22 detí prepadlo. Nasledujúce grafy naznačujú v akých obciach sme realizovali výskum a aké bolo rozloženie prvákov a štvrtákov v jednotlivých obciach. Ako je jasne vidieť, v Bardejove sme vyšetrili iba štvrtákov. 18

19 Obr. 1 Rozloženie prvákov podľa obcí Obr. 2 Rozloženie štvrtákov podľa obcí V nasledujúcej tabuľke uvádzame deskripciu výskumnej vzorky podľa veku. Tabuľka 1 Deskripcia detí podľa veku 1. ročník 4. ročník Počet Priemer 8,28 11,52 Medián 8,33 11,41 Štand. odchýlka 0,75 1,02 Minimum 7,00 10,00 Maximum 9,42 13,92 Podľa tabuľky vyššie môžeme vidieť, že celkový vek detí v 1. ročníku je vyšší ako vek bežných detí. Je to spôsobené jednak tým, že niektoré deti mali odloženú školskú dochádzku alebo navštevovali nultý ročník, niektoré zasa prepadli. Nie je vylúčená kombinácia všetkých troch faktorov. Tento jav je typický hlavne pre školy s malým počtom tried, ktoré sa nachádzajú 19

20 ďalej od väčšieho mesta a nie je možné deti umiestniť do špeciálnej školy. Taktiež možnosti vyšetrenia týchto detí v poradni je komplikovanejšia. Okrem pohlavia, veku, ročníka, ktorý dieťa navštevuje sme ďalej sledovali to, či prepadlo v minulosti, či navštevovalo 0. ročník a koľko rokov už navštevuje školu. 3.4 Priebeh výskumu Výskum sa uskutočnil na východnom Slovensku v lete Vyšetrili sme deti v rómskych osadách Petrová, Frička, Cígeľka a tiež deti na základnej škole v Bardejove. Výskum sa uskutočnil na vzorke detí z prvej a štvrtej triedy základnej školy na konci školského roka. Prváci by, podľa osnov, mali mať zvládnuté čítanie písmen a základy čítania a štvrtáci by mali byť pripravení na prestup na druhý stupeň a čítanie by malo dosahovať plynulú úroveň. Sledovali sme aj celkový počet rokov, ktoré bolo dieťa zaškolené, teda, či navštevovalo nultý ročník a či prepadlo. Rodičov sme o priebehu výskumu informovali vopred a zbierali sme písomný súhlas. Vyšetrenie prebiehalo v dopoludňajších hodinách počas školy a rozdelili sme ho do dvoch fáz. V prvej fáze sme začali Kresbou postavy, aby sme nadviazali vzťah s dieťaťom a aby sme odbúrali prípadnú nervozitu a strach z cudzieho dospelého. Kresba postavy sledovala celkovú vývinovú úroveň dieťaťa. Následne sme dieťa vyšetrili Skríningom detí ohrozených poruchami čítania, po ktorom nasledovalo čítanie pseudoslov. Tento blok trval 45 minút, po ktorom malo dieťa prestávku. V druhej fáze sme začali administráciou Ravenových progresívnych matíc a nasledovalo orálne porozumenie. Posledná úloha v druhej fáze bola pre prvákov a štvrtákov odlišná. Prváci čítali zoznam slov a štvrtáci čítali text Ráno. Druhá fáza trvala 30 minút. Vyšetrenie jedného dieťaťa trvalo približne 90 minút, pričom prestávka bola 15 minút. Vyšetrenie bude prebiehalo individuálne, v miestnosti na to vyhradenej. Okrem samotného vyšetrenia dieťaťa sme rozdali triednym učiteľom Dotazník na hodnotenie jazykových schopností čítania, písania a pravopisu. 3.5 Metódy výskumu Metódy nášho výskumu by sme mohli rozdeliť do štyroch častí, pričom každá sa venuje inej oblasti súvisiacej s poruchami čítania. 20

21 3.5.1 Skríning detí ohrozených poruchami čítania Pre účely nášho výskumu sme použili štvrtú experimentálnu verziu Skríningu detí ohrozených poruchami čítania, ktorého autorkami sú Mikulajová a Váryová (nepubl.). Skríning sa skladá z viacerých subtestov, pričom každý subtest predstavuje dôležitý prediktor osvojenia si čítania. 1. Čítanie písmen je subtest, ktorý zisťuje nakoľko dieťa ovláda písmená, dokáže ich spájať a tak prečítať jednoduché slová. Tento subtest sa skladá z častí A a B. Prvá časť sa zameriava na to, či dieťa pozná písmená. Dieťa má za úlohu postupne z predlohy prečítať 20 písmen. Časť B sa skladá z piatich slov, ktoré má dieťa prečítať a na základe toho určíme, či je čitateľ. 2. Fonematické uvedomovanie mapuje schopnosť dieťaťa narábať so slovom, deliť ho na menšie celky, vydeľovať hlásky zo slova a následne ich spájať. Subtest sa skladá z troch menších okruhov. Prvý je vytlieskavanie slov. Dieťa dostane zoznam slov, ktoré má vytlieskať podľa slabík. V druhej úlohe má identifikovať prvú hlásku v slove, ktoré mu povieme. V tretej úlohe má dieťa vysloviť slovo pospájaním hlások, ktoré sme mu za sebou povedali. 3. V subteste Pamäť na čísla má dieťa za úlohu zopakovať sekvenciu čísel. Subtest sleduje rozsah pracovnej pamäte, ktorá je dôležitá pre podržanie si prečítaného v pamäti a má silný vplyv na čítanie s porozumením. 4. Subtest Symboly zachytáva celkové psychomotorické tempo dieťaťa, ako aj pamäť, pozornosť a jemnú motoriku. V tomto subteste malo dieťa dopisovať pod značky do voľného políčka písmená. Ku každej značke je priradené vždy to isté písmeno. Merali sme čas dve minúty a rátali sme počet správne priradených písmen. 5. Verbálna praxia je subtest, ktorý sleduje orálno-motorické schopnosti dieťaťa, ktoré sú veľmi dôležité pre rečový vývin a osvojenie si čítania. Pozostáva z piatich úloh. V prvej dieťa ukazuje sekvenciu dvoch orálnych pohybov (ukáž ako hryzieš a potom fúkaš), v druhej opakuje sekvenciu troch spoluhlások, v tretej opakuje pseudoslová, vo štvrtej opakuje špecifické asimilácie (Saša má čistý štetec) a v piatej predlžuje slová (vodavodový-vodovod). Skríning obsahuje ešte ďalšie tri subtesty: Gramatický cit, Porozumenie a Rýchle pomenovanie. Ukázalo sa, že použitie týchto subtestov je z dôvodu jazykovej bariéry nemožný 21

22 a skreslil by výsledky. Vhodné by bolo citlivé prispôsobenie subtestov konkrétnej vzorke. Je však nemožné subtesty iba preložiť do rómčiny, nakoľko skúsenosti ukázali, že preklady sú veľmi nepresné a mohli by skresliť celý zámer použitia konkrétnej metódy Objektívna skúška čítania Na zmapovanie reálnej úrovne čítania použijeme metódy zamerané na zisťovanie úrovne dekódovania a porozumenia. 1. Čítanie slov (Váryová, nepubl.) túto metódu sme použili len u prvákov. Mali prečítať zoznam 20 slov a merali sme aj čas. V súbore slov sú zahrnuté slová od jednoslabičných až po štvorslabičné. 2. Čítanie pseudoslov (Váryová, 2002) je subtest, v ktorom meriame počet správne prečítaných slov a čas. Plný počet bodov je 20. Pseudoslová sú vysloviteľné kombinácie písmen, ktoré sa dajú prečítať len s použitím zásad grafémo fonémového prevodu. Nenesú význam, a preto sa nedajú prečítať priamym vizuálnym vstupom. Táto metóda sa ukazuje byť najpriamejšou cestou zisťovania fonologických schopností (Váryová, 1999). 3. Skúška čítania s porozumením (Váryová, Mikulajová, nepubl.) je v našom výskume používaná len u štvrtákov. Deti majú za úlohu prečítať text, po ktorom sme sa ich pýtali otázky a sledovali nakoľko čítali s porozumením. 4. Orálne porozumenie dieťa si vypočulo text, ktorý sme mu predčítali a odpovedá na niekoľko otázok týkajúcich sa deja textu Rozumová úroveň Rozumovú úroveň sme kontrolovali Ravenovými progresívnymi maticami (Psychodiagnostika, 1991). Túto metódu sme vybrali preto, lebo je to test relatívne nezávislý na kultúrnom prostredí (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2001) a jeho administrácia a vyhodnotenie sú pomerne jednoduché. Nakoľko je to neverbálny test, znižujeme jazykovú bariéru, ktorá by mohla deti vo výsledkoch znevýhodňovať. Celkovú úroveň vývinu mapujeme Kresbou ľudskej postavy (Psychodiagnostika, 1991 ). 22

23 3.4.4 Doplnková metóda Dotazník pre učiteľov Ako doplňujúcu metódu sme použili Dotazník na hodnotenie jazykových schopností čítania, písania a pravopisu. Učitelia vyplnia dotazník, v ktorom budú na škále od 1 po 4 hodnotiť schopnosť dieťaťa viesť rozhovor a komunikovať, úroveň čítania a písania. Jednotlivé časti dotazníka sa validizujú s objektívnymi metodikami za účelom vytvorenia diagnostického nástroja pre pedagógov. 3.5 Analýza výsledkov V našej práci poskytujeme časť analýzy dát, ktorú rozdeľujeme do dvoch častí. V prvej časti poskytujeme deskripciu vzorky z hľadiska výkonu v intelektových úlohách a výkonu v Skríningu detí ohrozených poruchami čítania (ďalej len Skríning ). V druhej časti poskytujeme analýzu úrovne dekódovania textu Deskripcia výskumnej vzorky z hľadiska intelektu, vývinovej úrovne a iných faktorov Podľa testu normality, výkon v Ravenových progresívnych maticiach u detí nemá normálne rozloženie. Naopak, Kresba postavy zodpovedá normálnemu rozloženiu. Intelekt sa ukazuje vo vzťahu najmä s tým ako staré je dieťa (r= 0,415 p=0,01) 1. Medzi kresbou postavy a Ravenovými farebnými progresívnymi maticami je korelačný koeficient r = 0,475 p= 0,01. Kresba postavy je vo vzťahu s vekom (r= 0,380; p= 0,05) a s rokmi koľko je dieťa v škole (r= 0,324; p= 0,05) Tabuľka 2 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 1. roč. Počet Minimum Maximum Priemer Štandardná odchýlka Raven 19 7,00 20,00 13,79 3,34 Postava 19 4,00 31,00 14,95 6,68 Roky v škole 19 1,00 3,00 2,16 0,50 1 Spearmanov korelačný koeficient 23

24 Tabuľka 3 Deskripcia nezávislej premennej: neverbálny intelekt pre 4. roč. Počet Minimum Maximum Priemer Štandardná odchýlka Raven 21 9,00 32,00 17,86 5,85 Postava 21 8,00 30,00 20,62 5,48 Roky v škole 21 4,00 7,00 4,90 0,89 Z uvedených deskripcií môžeme usudzovať, že celková vývinová úroveň rómskych detí je nižšia ako u normy, avšak musíme brať do úvahy aj znevýhodňujúci faktor použitých metód, prípadne iné premenné, ktoré mohli ovplyvniť výkon detí (neskúsenosť s kreslením a podobnými úlohami, nerómsky dospelý, a pod.). Taktiež sa pri hlbšej analýze ukázalo, že deti, ktoré pochádzali priamo z mesta Bardejov, podávali vyšší výkon v jednotlivých úlohách ako detí z menších obcí. Dávame to do súvislosti s celkovou vyššou životnou úrovňou v meste, ako aj s podnetnosťou prostredia a lepšou dostupnosťou školy Deskripcia výkonu v jednotlivých jazykovo kognitívnych schopnostiach Nižšie uvádzame prehľad výkonu detí 1. a 4. ročníka z našej vzorky v jednotlivých subtestoch Skríningu. Tabuľka 4 Výkon v subtestoch Skríningu - 1. roč. Subtesty Počet Priemer Medián Štandard. odchýlka Minimum Maximum Písmená 19 16, , Čítanie 19 0,89 1 0, Pamäť 19 4,73 4 1, Symboly 18 14,16 13,5 9, Fonematické uvedomenie 19 13, , Verbálna praxia 19 10, , Pri porovnaní výkonu detí v jednotlivých subtestoch s výkonom detí 1. ročníka ZŠ z výskumu Pilátovej (2003) môžeme vidieť, že rómske deti v 1. ročníku podávajú mierne nižší výkon ako deti z prvej triedy bežnej školy. Pri porovnaní veku detí z našej vzorky a vzorky Pilátovej 24

25 (2003), môžeme vidieť, že vekový rozdiel je takmer jeden rok. Môžeme preto usudzovať, že výkon je ešte slabší. Tabuľka 5 Výkon v subtestoch Skríningu - 4. roč. Subtesty Počet Priemer Medián Štandard. odchýlka Minimum Maximum Písmená 21 19, , Čítanie Pamäť 21 4,71 5 1, Symboly 21 35, , Fonematické uvedomenie 21 14, , Verbálna praxia 21 11, , Výkon v subtestoch Písmená a Fonematické uvedomenie sa blíži u štvrtákov k vrcholu. Medián u oboch je v maximálnej možnej hodnote. Obr. 3 Percentuálne vyjadrenie priemerných výkonov v jednotlivých subtestoch v 1. a 4. roč. Z uvedeného grafu vidíme, že subtesty Písmená a Fonematické uvedomenie dosahujú u štvrtákov strop. Tieto dve jazykovo kognitívne schopnosti považujeme za najsilnejšie 25

26 prekurzory čítania, preto by sa dalo usudzovať, že predpoklady na úspešné zvládnutie čítania rómske deti majú. Napriek tomu však v čítaní zlyhávajú. V subteste Symboly podávali prváci nižší výkon, čo súvisí s vekom detí. V subteste Verbálna praxia podávali deti z obidvoch ročníkov porovnateľný výkon, pričom najčastejšie zlyhávali v úlohách na špecifické asimilácie Analýza vzťahov medzi jednotlivými jazykovo kognitívnym schopnosťami a inými premennými V nasledujúcej tabuľke poskytujeme korelačnú analýzu (Spearmanov korelačný koeficient) jednotlivých subtestov Skríningu s nezávislými premennými. Tabuľka 6 Spearmanove korelačné koeficienty medzi vybranými subtestami Skríningu a ďalšími premennými Obec Ročník Vek Roky v škole Prepadol Kresba postavy Raven Písmena Pamäť Symboly Verbálna praxia r=,340 p=,034 r=,697 r=,748 p=,000 p=,000 r=,601 r=,687 p=,000 p=,000 r=,606 r=,655 p=,000 p=,000 r= -,463 p=,003 r=,350 r=,363 r=,423 p=,027 p=,023 p=,007 r=,338 r=,319 r=,327 p=,033 p=,047 p=,039 Počet správne prečítaných písmen je hlavne vo vzťahu s časovým faktorom vek, ročník, ktorý navštevuje dieťa a koľko rokov strávilo v škole. Ďalej je v slabšom vzťahu k celkovej vývinovej úrovni a intelektu. 26

27 Pohlavie detí nie je vo vzťahu k výkonu v Skríningu. Vek detí je vo významnom vzťahu k výkonu v subteste Symboly, pomocou ktorého sme sledovali psychomotorické tempo detí (r=0,687 p=0,01) 2. Podobne je to aj pri počte správne identifikovaných písmen, kde je korelačný koeficient r=0,601, p=0,01. Vek nemal vplyv na ďalšie jazykovo kognitívne schopnosti detí. Ukazuje sa nám vzťah medzi krátkodobou pracovnou pamäťou a tým či dieťa prepadlo (r= - 0,463, p=0,01). Pri porovnaní priemerov sa ukázal štatisticky významný rozdiel vo výkone v krátkodobej pamäti, ktorá bola sledovaná v Skríningu v závislosti od toho, či dieťa prepadlo alebo nie 3. Zároveň výkon v krátkodobej pamäti nie je vo vzťahu k úrovni intelektu a celkovej vývinovej úrovne. Čiže to, či dieťa prepadlo je viac vo vzťahu k tomu, aký výkon podávajú v krátkodobej pamäti ako to, akú vývinovú úroveň a intelektovú dosahuje. Tento fakt môže nepriamo poukazovať na systém výučby na školách, kde sa stále kladie veľký dôraz na memorovanie a na reprodukciu veľkého množstva informácii. To či dieťa navštevovalo nultý ročník nemá vplyv na to, akú úroveň dosahuje v jednotlivých jazykovo kognitívnych schopnostiach. To či dieťa je už čitateľ alebo nie, nie je vo vzťahu k tomu do ktorého ročníka chodí, aký má vek, intelekt alebo akú vývinovú úroveň dosahuje. Podobne je to aj pri fonematickom uvedomení. Pri hlbšej analýze môžeme vidieť, že len 2 deti z celej vzorky nie sú čitatelia a úroveň fonematického uvedomenia u väčšiny detí sa už v prvom ročníku blíži k jeho stropu. Zaoberali sme sa aj vzťahom intelektu a celkovej vývinovej úrovne k jednotlivým jazykovo kognitívnym schopnostiam. Intelekt sledovaný Ravenovými farebnými progresívnymi maticami, sa nám ukazuje v slabšom vzťahu k tomu koľko písmen dieťa správne identifikovalo, aký výkon podalo v subteste Symboly a k výkonu vo Verbálnej praxii. Tieto vzťahy nie sú veľmi silné, čo je v zhode s doterajšími teoretickými poznatkami, že intelekt patrí k slabším prediktorom neúspechu v čítaní (Elbro, Scarborough, 2003). Kresba postavy mala o niečo silnejší vzťah ako intelekt k výkonu v tých istých subtestoch. Najsilnejší vzťah mala k výkonu vo Verbálnej praxii (r= 0,423; p= 0,01). Túto skutočnosť pripisujeme tomu, že obidve majú základ v motorike. 2 Spearmanov korelačný koeficient, ktorý je používaný v celej našej práci pre veľkosť našej vzorky. 3 Mann-Whitneyho U test, z= -2,888; p= 0,01. 27

28 3.5.4 Deskripcia dekódovania rómskych detí V nasledujúcich tabuľkách uvádzame deskripciu výsledkov z úloh zameraných na dekódovanie. U prvákov sme použili úlohu Čítanie slov a pseudoslov a u štvrtákov to bola úloha čítania textu Ráno a pseudoslov. Čas sme merali v sekundách. Tabuľka 7 Deskripcia 1. roč. Dekódovanie Počet detí Priemer Medián Štand. Minimum Maximum Počet č. slov 17 9,64 11,0 5,89,00 17,00 Čas č. slov ,50 171,5 84,37 105,00 380,00 1-slab. slová 17 3,11 4,0 1,86,00 5,00 2-slab. slová 17 2,35 2,0 1,45,00 5,00 3-slab. slová 17 2,11 2,0 1,93,00 5,00 4-slab-slová 17 2,05 2,0 1,51,00 5,00 Pseudoslová 16 7,87 8,0 5,00,00 15,00 Pseudoslová čas ,26 180,0 62,34 120,00 283,00 Tabuľka 8 Deskripcia 4. roč. Dekódovanie Počet detí Priemer Medián Štand. Minimum Maximum 1. min 20 31,45 27,00 21,73 2,00 88,00 2. min 20 27,90 20,00 24,41 2,00 94,00 Text celý čas 8 286,38 307,00 70,36 160,00 360,00 Pseudoslová 21 10,67 11,00 5,29,00 19,00 Pseudoslová čas ,24 114,00 80,44 25,00 300,00 Čítanie slov Priemerné hodnoty prvákov v počte správne prečítaných slov sú v porovnaní s normou pod 5. percentilom, čiže ich výkon je veľmi slabý. Presnosť a rýchlosť čítania slov u prvákov nie je vo vzťahu k ďalším nezávislým premenným ako vek, intelekt, vývinová úroveň. Jediný vzťah sa nám ukazuje medzi rýchlosťou čítania slov a pseudoslov (Spearmanov korelačný koeficient r= 0,846; p=0,01) a počtom správne prečítaných slov a pseudoslov (r= 0,867; p= 0,01). 28

29 Text Ráno Výsledky čítania textu Ráno rómskych detí v 4. ročníku sú porovnateľné s výsledkami Pilátovej (2003) u detí v 1. ročníku ZŠ. Viac menej tieto výsledky spolu korešpondujú. Čiže nepriamo by sa dalo konštatovať, že rómske deti z našej vzorky v 4. ročníku dosahujú úroveň čítania podobnú ako bežné deti už na konci 1. ročníka. V porovnaní s normami pre 4. ročník spadajú deti z našej výskumnej vzorky pod 5. percentil. Počet strávených rokov v škole je vo vzťahu k tomu koľko slov prečíta správne dieťa v 1. (r= -0,554; p= 0,01) a 2. minúte (r= -0,548; p=0,01) v texte Ráno, a či sa vôbec podarí dieťaťu prečítať celý text (r= -0,607; p= 0,00). Ďalšie nezávislé premenné nemali vplyv na výkon v dekódovaní textu Ráno. Pseudoslová Keď porovnáme výsledky detí z 1. a 4. ročníka v čítaní pseudoslov s normou, ich výkon spadá pod 5. percentil. Čiže ich výkon v čítaní je veľmi slabý. Počet strávených rokov v škole je podobne ako pri texte Ráno vo vzťahu k tomu za aký čas prečíta celý zoznam pseudoslov (r= - 0,361; p=0,05). Ďalej sa nám ukazuje vzťah medzi tým, aké je dieťa staré a za aký čas je schopné prečítať tento zoznam pseudoslov (r= -0,447; p= 0,01). Ďalšie premenné ako intelekt, to či dieťa prepadlo alebo nie, sa nám neukazujú vo vzťahu k dekódovaniu pseudoslov. Prváci a štvrtáci sa dajú porovnať v dekódovaní pseudoslov (rýchlosť/presnosť). Keď sme porovnávali priemery presnosti čítania pseudoslov a čas, za ktorý ich prečítali, došli sme k štatisticky významným rozdielom v čase, za ktorý prečíta dieťa pseudoslová (Mann-Whitneyho U test; Z= -3,178; p=0,01). Čiže nie je rozdiel medzi prvákmi a štvrtákmi v tom, koľko prečítajú správne pseudoslov, ale v tom, za aký čas ich prečítajú. U štvrtákov sa nám ukazuje silný vzťah medzi dekódovaním (rýchlosť/presnosť) pseudoslov a dekódovaným textu v 1. min. (r= -0,898; p=0,01; r= 0,877; p=0,01), podobne je to aj v 2. min a pri tom, či je dieťa schopné prečítať celý text. Tieto výsledky potvrdzujú výsledky výskumu Stahl, Murray (podľa Gacíková, 2003), že schopnosť dekódovať pseudoslová je jedným z najlepších poznávacích znakov dobrého čitateľa. Ako jediný vzťah medzi dekódovaním a jazykovo kognitívnymi schopnosťami u štvrtákov a nám ukazuje výkon v pamäti vo vzťahu k presnosti dekódovaniu slov v čítanom texte Ráno. 1. min. (r = 0,622 p = 0,01) a 2. min (r = 0,568 p = 0,01). A taktiež s tým, či sa 29

30 podaril prečítať celý text alebo nie (r = 0,643; p= 0,01). S rýchlosťou čítaného textu Ráno nemá súvislosť žiadna jazykovo - kognitívna schopnosť. U prvákov sa nám ukazuje vzťah medzi počtom správne identifikovaných písmen a počtom správne prečítaných slov (r= 0,505; p=0,05). Ďalej sa nám ukazuje vzťah medzi počtom správne prečítaných 3 a 4 slabičných slov a tým koľko písmen správne identifikovali (r = 0,618 p = 0,01 a r = 0,705 p = 0,01). 30

31 4 DISKUSIA Z doterajších výsledkov z nášho výskumu môžme uvažovať o niekoľkých záveroch. Potvrdilo sa nám, že úroveň intelektu nemá vplyv dekódovanie. Nakoľko neposkytujeme ešte výsledky týkajúce sa porozumenia čítaného textu, zameriavame sa len na tento komponent čítania. K týmto výsledkom došli viacerí autori vo svojich štúdiách. Zaujímavých záverom z nášho výskumu je úroveň čítania pseudoslov. Ukazuje sa, že rómske deti podávajú veľmi slabý výkon v čítaní pseudoslov, a to aj štvrtáci, aj prváci. Keď navzájom porovnáme tieto dve skupiny, zisťujeme, že počet správne prečítaných pseudoslov u oboch skupín je približne rovnaký, líšia sa len v rýchlosti. Dalo by sa teda povedať, že štvrtáci prečítajú rovnaký (nízky) počet pseudoslov ako prváci, avšak potrebujú na to o polovicu kratší čas. Predbežne môžeme v tejto súvislosti uvažovať o fonologickom deficite u rómskych detí, nakoľko schopnosť dekódovať pseudoslová je jedným z najlepších ukazovateľov dobrých čitateľov. Taktiež to môže naznačovať spôsob výučby detí v škole, kde sa kladie väčší dôraz na rýchlosť a plynulosť čítania a menej na správnosť a porozumenie textu. Nepotvrdila sa nám žiadna súvislosť medzi jednotlivými jazykovo kognitívnymi schopnosťami a úrovňou dekódovania, a to ani v rýchlosti ani presnosti (okrem v pamäti u prvákov). Avšak, poznanie písmen a fonematické uvedomovanie dosahuje u oboch skupín strop. Môžeme preto predbežne uvažovať o tom, že do procesu osvojovania si čítania vstupuje nejaká ďalšia premenná, ktorá prispieva k zlyhávaniu rómskych detí v čítaní. Domnievame sa, že táto premenná súvisí s málo podnetným prostredím, v ktorom rómske deti vyrastajú a s absentujúcou predškolskou výchovou. Hlbšia analýza výsledkov nám naznačuje, že deti, ktoré boli schopné prečítať celý text Ráno, ho prečítali v čase zhodnom s normou. Tieto deti všetky pochádzali z Bardejova, pričom niektoré boli aj z tzv. špeciálnych tried. Preto si myslíme, že u rómskych detí na úroveň čítania vplývajú aj slabé prediktory. Sú to tie faktory, ktoré majú minimálnu prediktívnu hodnotu rozlíšenia silného čitateľa od slabého. Domnievame sa, že faktory, ktoré sú za normálnych okolností považované za slabé prediktory, môžu mať v procese 31

32 osvojovania si čítania u rómskych detí silný vplyv. Radíme medzi ne: IQ, socioekonomický status, pohlavie a vzdelanie rodičov (Mikulajová, Váryová, Gacíková, 2004). Tieto faktory vytvárajú špecifickosť situácie, v ktorej sa nachádza rómske dieťa. Nízky socioekonomický status spôsobuje, že prostredie, v ktorom žije rómske dieťa je málo podnetné a nedáva toľko príležitostí na rozvíjanie tých zručností, ktoré sú pri vstupe do školy potrebné. Dieťa neprichádza do kontaktu s knižkami, nie je vystavené prostrediu, v ktorom je čítanie samozrejmosť. Rodičia, najmä žijúci v osadách, sú často nezamestnaní, neposkytujú dieťaťu model, v ktorom je čítanie akousi bránou do sveta práce a kariéry. Nakoľko väčšinou nenavštevuje predškolské zariadenie, prvý ročník v škole, je pre rómske dieťa prvý kontakt s čítaním. Preto sa domnievame, že deti v Bardejove podávajú lepší výkon než detí z osád. Taktiež sa nám ukázal vzťah medzi počtom správne prečítaných písmen a časom, ktorý dieťa strávilo v škole. Je to pochopiteľné, avšak pri realizácii výskumu sme zistili, že niektoré deti na konci prvého ročníka nepoznali všetky písmená. Treba si uvedomiť, že všetky deti boli priemerne zaškolené dva roky. Upozorňujeme na to preto, lebo je to ďalšia možná príčina zlyhávania rómskych detí v škole. Totiž, ak po dvoch rokoch dieťa nepozná všetky písmená v abecede, poukazuje to na nevhodnosť zvolenej metodiky výučby alebo na nedostačujúcu školskú dochádzku. V prípade rómskych detí nevylučujeme kombináciu obidvoch faktorov. Výsledky naznačujú, že rómske deti jazykové a kognitívne schopnosti na úspešné osvojenie si čítania majú, avšak napriek tomu zlyhávajú v čítaní. V našej práci poskytujeme predbežnú analýzu časti výsledkov, ktoré naznačujú, že dekódovanie slov je na nízkej úrovni, avšak najsilnejšie prediktory (poznanie písmen a fonologické uvedomovanie) dosahujú strop. Dá sa preto uvažovať o ďalších vstupných premenných. 32