Učiteľské a žiacke roly na hodine cudzieho jazyka

Transcription

1 UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI FAKULTA HUMANITNÝCH VIED KATEDRA ANGLISTIKY A AMERIKANISTIKY PhDr. Eva Homolová, PhD. Učiteľské a žiacke roly na hodine cudzieho jazyka Banská Bystrica 2004

2 PhDr. Eva Homolová, PhD. Učiteľské a žiacke roly na hodine cudzieho jazyka Recenzenti Doc. PhDr. Kolláriková, CSc. Doc. Zuzana Straková, PhD. Vydala Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Fakulta humanitných vied 2004 ISBN

3 OBSAH ÚVOD 5 1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ Tradičná a moderná škola Komunikatívna výučba cudzích jazykov Osobnosť učiteľa Učiteľovo pedagogické myslenie Profesijné kompetencie učiteľa Vyučovací štýl Osobnosť učiteľa anglického jazyka Rodení hovoriaci ako učitelia anglického jazyka Rola Rola v didaktike cudzích jazykov Učiteľské roly na hodine cudzieho jazyka Facilitácia výučby cudzích jazykov Žiacke roly na hodine anglického jazyka 51 2 VÝSKUM Výskumné ciele, otázky, hypotézy Výskumná vzorka Metodika výskumu Metóda pozorovania Tvorba dotazníka Dotazník pre učiteľov Dotazník pre žiakov Priebeh výskumu Výber škôl, učiteľov a žiakov Realizačná fáza a administrácia výskumu Otázky na hodine a výsledky získané pozorovaním Teoretické východisko Výsledky výskumu Chyby v ústnom prejave žiaka a výsledky získané pozorovaním Teoretické východisko Výsledky výskumu

4 2.7 Učebné úlohy a výsledky získané pozorovaním Teoretické východisko Výsledky výskumu Výsledky výskumu získané dotazníkovou metódou Údaje získané dotazníkom učiteľom Údaje získané dotazníkom žiakom ZÁVERY A DISKUSIA VYUŽITIE VÝSLEDKOV V PRAXI ZÁVER 130 SUMMARY 133 PRÍLOHY 137 POUŽITÁ LITERATÚRA 145 4

5 ÚVOD Vzdelávanie bolo, je a bude v každej spoločnosti tou sférou ľudskej činnosti, ktorá môže významne prispieť k tomu, aby ďalšia generácia mohla viesť život na kvalitatívne vyššej úrovni. Inými slovami, spoločnosť právom očakáva, že generácia detí a mladých ľudí sa stane iniciátorom a realizátorom takých spoločenských zmien, ktoré budú viesť k stabilite, bezpečnosti a prosperite. Škola ako inštitúcia a učitelia vždy stáli pred neľahkou úlohou, pretože práve od nich sa vyžadovalo, aby odhadli potreby spoločnosti s niekoľkoročným predstihom a dnes kvalitne pripravili ľudí na zajtrajšok. Pretože len vzdelaní ľudia prinášajú svojej spoločnosti významné hodnoty, otázky Kto je dobrý učiteľ?, Aké by mal mať vlastnosti a akými zručnosťami by mal disponovať? sú v každej dobe nanajvýš aktuálne a rezonujú aj v našej spoločnosti častejšie ako pri iných povolaniach. Úloha školy a učiteľa nebola a nie je jednoduchá a kladie vysoké požiadavky na učiteľovo vzdelanie, prípravu, správanie, konanie a tvorivosť. Iným slovami, osobnostná zrelosť, odborná pripravenosť a etický rozmer sú atribútmi, ktoré tvoria všeobecný rámec dobrého učiteľa. Hoci spoločnosť na jednej strane vyzdvihuje nespochybniteľnú dôležitosť učiteľa ako nositeľa vzdelávacích a kultúrnych hodnôt, mnohé tvrdenia o význame učiteľského povolania či poslania vyznievajú ako frázy. V ostatnom období sme totiž svedkami určitej dehonestácie učiteľskej profesie, pretože učiteľ môže byť v našej škole nahradený nekvalifikovanou silou, čo je bežným javom napríklad vo výučbe cudzích jazykov. Na druhej strane sa množia aj oprávnené kritické pripomienky voči učiteľom, kvalite a kvantite ich práce, a to nielen medzi laikmi, ale aj medzi kompetentnými posudzovateľmi práce pedagógov. Celková nespokojnosť učiteľov s podmienkami, v ktorých pracujú, a tlakmi, ktoré sú na nich vyvíjané, sú dôkazom, že v oblasti výchovy a vzdelávania je stále mnoho nedostatkov, ktoré treba riešiť. 5

6 Ak spoločnosť nebude systematicky vytvárať podmienky pre kvalitnú výchovu a vzdelávanie, ťažko môže očakávať zvýšenie kvality života. Generácie a generácie učiteľov roky počúvali vzletné tvrdenia o význame svojho povolania, ale každodenná realita v školskej praxi poukazuje na pravý opak. V teoretickej časti práce vychádzame z podstaty tradičnej školy a humanisticky orientovanej školy, pretože tieto dve školy stoja vo vzájomnom protiklade, z ktorého budeme vychádzať aj pri klasifikácii učiteľských rol. Vzhľadom na to, že v centre našej pozornosti je v prvom rade učiteľ cudzieho jazyka, považujeme za dôležité charakterizovať špecifiká učiteľa cudzích jazykov a komunikatívnu výučbu cudzích jazykov. Naším hlavným zámerom je analyzovať súbor poznatkov o učiteľských rolách v cudzojazyčnej výučbe. Vychádzame z definície sociálnej roly v spoločensko-vedných disciplínach a poukazujeme na to, ako tento užšie chápaný pojem postupne rozširuje svoju sémantiku v oblasti didaktiky cudzích jazykov. V predkladanej publikácii predstavujeme komplexnú koncepciu učiteľských rol na hodine cudzieho jazyka, jej možnú interpretáciu učiteľom počas vyučovacieho procesu a bližšie charakterizujeme tie roly, ktoré vystupujú do popredia v súvislosti s rozvíjaním autonómnosti žiaka (rola facilitátora). Teoretické úvahy o učiteľských rolách koncipujeme na pozadí osobnostných charakteristík učiteľa, jeho pedagogického myslenia, profesijných kompetencií a vyučovacieho štýlu, pretože predpokladáme, že tieto oblasti majú značný vplyv na učiteľove chápanie rol a ich interpretáciu. Za rovnako dôležité ako učiteľské roly považujeme aj žiacke roly. Našou snahou je poukázať hlavne na to, ako môže hraničné chápanie niektorej učiteľskej roly ovplyvňovať žiacku rolu a aký bude mať toto chápanie dosah na motiváciu a aktivitu žiaka na hodine. Vzhľadom na to, že výskumnú vzorku tvorili okrem domácich učiteľov aj rodení hovoriaci, ktorí učia anglický jazyk na našich školách, pokúšame sa nájsť ich spoločné a odlišné črty, ktoré môžu mať priamy a nepriamy vplyv na kvalitu vyučovacieho procesu. Vo výskumnej časti práce odôvodňujeme výber troch oblastí výučby anglického jazyka, ktoré budeme skúmať v súvislosti s ponímaním učiteľských rol. Ďalej uvádzame ciele a hypotézy, charakterizujeme výskumnú vzorku, metodiku a priebeh výskumu. 6

7 Výsledky nášho výskumu, získané metódou štruktúrovaného priameho pozorovania s registráciou výskytu javov prirodzeným kódovaním a dotazníkovou metódou, ktoré poukazujú na interpretáciu a polarizáciu učiteľských rol na hodine anglického jazyka v skupine domácich učiteľov a rodených hovoriacich, sme spracovali štatistickou analýzou a na testovanie sme použili dvojfaktorový T-test. Dotazníkovú metódu sme použili aj pri zisťovaní postojov žiakov k rovnakým oblastiam výučby angličtiny na stredných školách ako pri u čiteľoch. Na rozlíšenie našich učiteľov cudzieho jazyka a zahraničných lektorov používame v celej práci spojenie domáci učiteľ a rodený hovoriaci. 7

8 1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ 1.1 Tradičná a moderná škola V súčasnom extrémne zložitom svete, plnom paradoxov a komplikovaných vzťahov, človek nemôže vystačiť len s osvojovaním informácií, poznatkov a vedomostí o svete okolo seba. Omnoho viac potrebuje vedieť, ako ich využívať pri riešení svojich problémov. Vzhľadom na to sa potrebuje dozvedieť čo najviac o sebe samom, o tom, ako je vnímaný svojím okolím, ako sa má vyrovnávať so záťažovými situáciami a plniť svoje životné ciele a poslanie. Náš vstup do tretieho tisícročia nás núti uvažovať nad zmenou úlohy človeka v spoločnosti, a teda aj zmenou v prístupe k jeho príprave. Tuma (1999) zdôrazňuje, že model moderného človeka a jeho celoživotná príprava musí akcentovať sebaznásobovanie človeka samotného, aby jeho kontinuálne a celoživotné vzdelávanie charakterizovalo pridávanie hodnôt k duševnému kapitálu človeka. Celý tento proces je natoľko rôznorodý, že uvádza do pohybu reťazovú reakciu, ktorá nás núti znova a znova premýšľať a nanovo projektovať spôsob efektívnej prípravy človeka neodcudzeného humanistickým princípom. V ostatnej dobe nemôžeme hovoriť o jednej teórii vzdelávania alebo o jednej pedagogike. Základná príčina mnohostrannosti pedagogického myslenia je v rôznorodosti filozofických smerov súčasnosti, ktoré súvisia s rozvojom prírodných a spoločenských vied. Podľa Tureka (1997) existuje množstvo rôznych, ba až protichodných filozofických, psychologických a pedagogických teórií a dôsledkom sú desiatky koncepcií výchovy a vzdelávania. Bertrand (1998) uvádza nasledujúce teórie vzdelávania: 1. spiritualistické, 2. personalistické, 3. kognitívno-psychologické, 4. technologické, 5. sociokognitívne, 8

9 6. sociálne, 7. akademické. Autor každú z týchto bazálnych teórií delí na ďalšie a celkove charakterizuje tridsať súčasných teórií vzdelávania. Tento vysoký počet je vyjadrením celosvetových snáh stále hľadať nové a účinnejšie spôsoby rozvoja osobnosti človeka. Ak by sme predsa chceli načrtnúť dominantné smerovanie v súčasnom výchovnovzdelávacom procese, nemôžeme opomenúť humanisticky orientovanú koncepciu vyučovania. Zástancovia tejto koncepcie vychádzajú zo zásad a princípov humanistického vzdelávania, ktoré sformuloval Carl Rogers v diele Sloboda učiť sa (1994). Podľa Šveca (1995) môžeme základné znaky tohto smerovania zhrnúť do týchto bodov: podporovanie žiackej sebadôvery, rešpektovanie jedinečnosti žiakov, uprednostňovanie pozitívnej motivácie, stimulácia k tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti, tolerovanie odlišných názorov, postojov, kultivácia sociálnych vzťahov, spolupráca medzi učiteľom a žiakmi, emocionalizácia vyučovania, hodnotové zameranie. Vo vzťahu k problematike humanizácie výchovy a vzdelávania Kosová (1996, s. 4) uvádza tieto aspekty: filozofický etický psychologický pedagogický sociologický právny prinavrátenie človeka k jeho ľudskej podstate, duchovná a mravná obroda, prirodzený vývoj človeka bez derivácií a patológií, proces efektívneho spôsobu utvárania človeka, jeho výchovy a vzdelávania, cesta zmeny spoločnosti k lepšiemu životnému štýlu a spolužitiu, dodržiavanie ľudských práv a práv dieťaťa, 9

10 ekologický medicínsky politologický zachovanie života na zemi, súžitie človeka s prírodou, zlepšenie fyzického a psychického zdravia, prostriedok zrodu nového demokratického občianstva schopného zodpovedne a mravne riadiť chod spoločnosti. Uvedené aspekty sa premietajú aj do štyroch princípov humanistického prístupu, ktoré autorka uvádza ďalej ako: 1. jedinečnosť ako základný cieľ a podmienka výchovy, 2. sebarozvoj žiaka ako podmienka výchovy, 3. celostnosť rozvoja osobnosti žiaka, 4. priorita vzťahovej dimenzie v konkrétnom živote človeka, priorita postojov a schopností ako cieľov výchovy, dôraz na prežívanie vo výchovno-vzdelávacom procese. Zo všeobecného hľadiska všetky vymenované princípy zdôrazňujú práve potrebu vyváženej proporcionality rozvoja kognitívnej, afektívnej a psychomotorickej stránky osobnosti žiaka. Humanisticky orientovaná koncepcia vyučovania stojí v protiklade k tradičnej škole. Podľa Tureka (1997) transmisívnosť odovzdávanie učiva žiakom v hotovej, spracovanej podobe je jedným zo základných znakov tradičného vyučovania. Ide o schému procesu, keď učiteľ informuje, vysvetľuje, dokazuje, diktuje a pýta sa a žiaci počúvajú, pozorujú odpovedajú, odpisujú a pamätajú si. Maximálny priestor sa venuje rozvoju kognitívnej zložky osobnosti žiaka a memorovaniu mnohých zbytočných faktov a informácií, ktoré sa veľmi ľahko skúšajú a vyhodnocujú, ale v skutočnosti sa nimi nedá zhodnotiť zmena, ku ktorej malo u žiaka v dôsledku učenia dôjsť. V takejto škole sa celkove málo priestoru venuje rozvoju nonkognitívnej zložky osobnosti, teda tvorivosti, socializácii, hodnotovému mysleniu a emocionalite. Vyučovacie hodiny sú sústredené viac na učiteľa ako na žiaka, nerešpektuje sa osobnosť žiaka a jeho individuálne štýly učenia sa, čo následne ovplyvňuje aj vzájomnú interakciu medzi učiteľom a žiakom a ich roly. 10

11 Znaky tradičnej školy ďalej vplývajú aj na všetky články štruktúry edukačného procesu, a to na výber metódy (informatívno-receptívna), organizačnú formu (hromadné vyučovanie), obsah učiva (encyklopedické poznatky), riadenie (nerešpektovanie individuálnych odlišností a potrieb žiakov) a subjektívne hodnotenie žiakovho výkonu. Charakteristiku tradičnej školy je potrebné doplniť aj o charakteristiku tradičného učiteľa. Podľa Zelinu (1990) je takýto učiteľ neomylnou autoritou, zväčša sám rozhoduje o tom, čo žiaci potrebujú, zdôrazňuje prezentáciu faktov, preferuje jednosmernú komunikáciu, konvergentné učebné úlohy a sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu a známky. V jeho prístupe k žiakom chýba spätná väzba na svoju prácu. Moderné vyučovanie dáva do centra žiaka a celkový rozvoj jeho osobnosti. Humanita ako hlavný znak humanisticky orientovanej výučby ovplyvňuje formuláciu cieľov vzdelávania, tvorbu obsahu a výber metód. V prvom rade však ide o kvalitu vzťahu a interakcie medzi učiteľom a žiakom/žiakmi a aj rodičmi na základnej a strednej škole (Choděra, 2001). Učiteľ v modernej škole sa snaží porozumieť spôsobom vnímania, spracovania a usporiadania informácií žiakom s prioritným zameraním na procesuálnu stránku učenia sa a nie na obsahovú. Na jednej strane ťažko by sme našli učiteľa, ktorý by sa nestotožnil so zásadami humanisticky orientovanej koncepcie vyučovania, ktoré sme spomenuli a ktoré stoja v protiklade k tradičnej škole. Na druhej strane otázka, ako tieto princípy uviesť do života v triede každý deň, každý týždeň a po celý rok, je už iný a omnoho zložitejší problém, ktorý si vyžaduje veľa úsilia nielen zo strany učiteľov, ale aj permanentnú pomoc a neutíchajúcu pozornosť odborníkov a celej spoločnosti. V ostatnom období sme svedkami toho, ako sa aj učitelia cudzích jazykov snažia aplikovať princípy humanisticky orientovanej výučby na svojich hodinách. Odrazovým mostíkom k tomuto snaženiu sa stala komunikatívna metóda. 11

12 1.2 Komunikatívna výučba cudzích jazykov Zmeny, ktoré zasiahli výchovno-vyučovací proces po roku 1989 v súvislosti s už spomenutou humanisticky orientovanou koncepciou vyučovania, na ktorú nadväzuje aj model tvorivého humanistického vyučovania, neobišli ani výučbu cudzích jazykov na všetkých stupňoch vzdelávania. Výučba cudzích jazykov má u nás dlhoročnú tradíciu hlavne v dôsledku našej geografickej polohy. Naši predkovia pokladali za samozrejmosť ovládanie aspoň jedného cudzieho jazyka susediaceho štátu alebo národa. Takto sa stala napríklad nemčina a maďarčina bežnou súčasťou vzdelania obyvateľov žijúcich nielen v tesnej blízkosti hraníc. Príslušníci väčšiny európskych národov ovládajú dva alebo viac cudzích jazykov kvôli potrebe komunikovať buď v rámci vlastného štátu alebo s príslušníkmi susediacich štátov. V publikácii Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002) sa zdôrazňuje potreba viacjazyčnosti Európanov (plurilingvizmus) a následne nastáva aj zmena v cieli jazykového vzdelávania, ktorý sa už nechápe len ako zvládnutie jedného či viacerých cudzích jazykov na úrovni rodeného hovoriaceho, ale cieľom je rozvíjať taký jazykový repertoár, v ktorom hrajú úlohu všetky jazykové schopnosti, poznatky a skúsenosti s jazykmi. Ako príklad sa uvádza možnosť prechádzať z jazyka do jazyka, využívanie schopnosti vyjadrovať sa v jednom jazyku a rozumieť druhý jazyk, používanie internacionálnych slov, experimentovanie s alternatívnymi spôsobmi vyjadrovania sa v čo najvyššej miere a opieranie sa o sprievodné znaky jazykového prejavu, ako sú gestá, mimika, výraz tváre a poloha tela (Rámec, 2002). Mnohí učitelia, ktorí ukončili štúdium učiteľstva všeobecnovzdelávacích predmetov špecializáciu niektorý západný jazyk v období 50. až 70. rokov, pre ktoré bolo charakteristické preferovanie ruského jazyka, nezačali svoj predmet učiť skôr ako začiatkom 90. rokov, teda po 10- až 15-ročnej prestávke. Takéto prerušenie styku so živým jazykom, reáliami, didaktikou, literatúrou a učiteľskou praxou výrazne negatívne poznamenalo túto generáciu učiteľov. Začať učiť cudzí jazyk zo dňa na deň bolo pre mnohých zdrojom veľkého stresu a obáv zo zlyhania. V súvislosti so zmenami v celkovej koncepcii výučby anglického jazyka považujeme za potrebné spomenúť zavedenie zahraničných učebníc. Tieto učebnice priniesli so sebou aj potrebu zmeny v metodickom prístupe, nutnosť vytvoriť nové pedagogické dokumenty, 12

13 zlepšiť materiálne vybavenie škôl a rozšíriť repertoár organizačných foriem práce na hodine. Na mnohých školách začali pôsobiť aj rodení hovoriaci ako kvalifikovaní a nekvalifikovaní učitelia cudzieho jazyka. Práve v bezprostrednom styku s nimi dostali učitelia po prvýkrát možnosť konfrontovať svoje jazykové vedomosti, zručnosti a medzikultúrnu komunikáciu. Pre mnohých učiteľov takáto konfrontácia znamenala uvedomenie si vlastnej nedostatočnej jazykovej a kultúrnej kompetencie, spôsobenej izoláciou našej spoločnosti v období socializmu. Tento stav ovplyvňoval a stále ovplyvňuje prípravnú a realizačnú fázu vyučovacej hodiny hlavne starších učiteľov. Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že učitelia neboli na takéto zásadné zmeny pripravení a vyškolení, a preto mnohí začali pociťovať nielen spomenutú jazykovú, ale aj odbornú nepripravenosť. Podľa Strakovej (2001) hlavne výmena učebníc a metodických príručiek priniesla úplne odlišnú koncepciu, ktorá mnohým učiteľom spôsobovala a aj dnes spôsobuje problémy. V tomto školskom roku sa po prvýkrát uskutoční nová maturitná skúška z cudzích jazykov, čo je v súlade s návrhom koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike projekt Milénium. Vo vzťahu k cudzím jazykom ide predovšetkým o potrebu rozvíjať európsku dimenziu vo vzdelávaní, vypracovať a prijať ucelenú koncepciu vyučovania cudzích jazykov tak, aby vyučovanie dvoch cudzích jazykov bolo povinné na základnej aj strednej škole a viedlo k aktívnemu osvojeniu si týchto jazykov žiakmi (Milénium, s. 8). Zo skúseností z lektorovania ďalšieho vzdelávania učiteľov stredných škôl môžeme konštatovať, že pre mnohých učiteľov koncepcia novej maturitnej skúšky vzbudzuje oprávnené obavy, pretože nastavuje objektívne zrkadlo ich pedagogickej práci. V súčasnosti, keď školy bojujú o žiaka, ktorý sa postupne stáva klientom, môže neúspech žiakov na maturitnej skúške viesť k rozviazaniu pracovného pomeru s učiteľom, ktorého žiaci sú permanentne neúspešní. Na rozdiel od minulosti učiteľ cudzieho jazyka nie je dnes jediným nositeľom a sprostredkovateľom poznatkov o spoločnosti, krajine a kultúre cieľového jazyka. Ako významný konkurent vystupujú informačné technológie, médiá, dostupnosť cudzojazyčnej literatúry a časté kontakty s cudzincami, ktoré sa aj vďaka nášmu vstupu do Európskej únie určite stanú omnoho intenzívnejšími. Inými slovami, učiteľ a škola stratili autoritu jediného 13

14 zdroja informácií a musia sa s tým vyrovnať. Obstáť v takejto situácii je ťažké, ale je to zároveň aj podnet a výzva na profesionálny rozvoj. Uvedené javy nevyhnutne ovplyvňujú učiteľa, prenášajú sa do jeho každodennej práce a môžu mať negatívny dopad na vyučovací proces, čo sa prejavuje aj v učiteľovej preferencii určitého správania a konania na hodine. Tak, ako sme rámcovali súčasné pedagogické smerovanie humanisticko-tvorivou koncepciou výučby, tak výučbu cudzích jazykov môžeme rámcovať komunikatívnou metódou, lebo práve táto metóda smeruje k optimálnemu napĺňaniu požiadaviek humanisticky orientovaného vyučovania hlavne v tom, že do centra pozornosti sa dostáva žiak, a aj preto hovoríme o výučbe centrovanej/zameranej na žiaka. Komunikatívna metóda sa stala dominantnou v oblasti cudzojazyčnej výučby v druhej polovici minulého storočia a pod jej vplyvom sa tvár cudzojazyčnej výučby neustále mení (Littlewood, 1981). Rozvoj didaktiky všetkých cudzích jazykov je v súčasnosti charakterizovaný práve uplatňovaním tejto metódy a humanistickými princípmi. Samozrejme, tak ako všetky metódy a prístupy v akejkoľvek ľudskej činnosti, aj táto metóda sa mení, jej účinnosť sa prehodnocuje a sama sa stáva východiskom k iným postupom a princípom vo výučbe cudzích jazykov, ktoré spomenieme neskôr. V dôsledku rozmachu výučby cudzích jazykov zacielenej na komunikáciu vládne v tejto oblasti značná terminologická nejednotnosť. V bohatej odbornej literatúre nájdeme niekoľko definícií komunikatívnej metódy, čo je dôkazom dynamiky v didaktike, a túto nejednotnosť môžeme chápať ako prínos do mozaiky názorov na oblasť komunikatívneho vyučovania. Rôznorodosť panuje už aj v samotnom pomenovaní tejto vyučovacej metódy, pretože niektorí autori (Pýchová, 1997; Choděra, 2001) hovoria o komunikatívnej metóde (communicative method), iní (Medgyes, 1994; Savignon, 1987; Richards Rodgers, 1991) o komunikatívnom vyučovaní (communicative language teaching) a ďalší (Littlewood, 1981) o komunikatívnom prístupe (communicative approach). Hutchinson (1992) práve kvôli sprofanovaniu tohto termínu uprednostňuje spojenie prístup zameraný na učenie sa (a learning centred approach) a Widdowson (1987) hovorí o vyučovaní jazyka ako komunikácii (teaching language as communication). 14

15 Podľa Repku (1997, s. 64) sa ťažiskové princípy komunikatívneho vyučovania vymedzujú takto: Princíp cieľavedomosti Tento princíp je vlastný všetkému, čo sa na hodine uskutočňuje, a je základom efektívnej práce učiteľa hlavne v oblasti plánovania a realizácie hodiny. Princíp podriadenosti jazykových prostriedkov nácviku komunikatívnych zručností Tento princíp naznačuje vzťah jazykových prostriedkov (gramatiky, slovnej zásoby) a komunikatívnej kompetencie. Osvojovanie jazykových prostriedkov nie je cieľom, ale východiskom pre rozvoj komunikatívnych zručností. Autor ďalej uvádza tzv. funkčnosť (výber, prezentácia a precvičovanie jazykových prostriedkov so zameraním na ich komunikatívnu funkciu) a kontextualizáciu (ich prezentácia a precvičovanie v zmysluplnom komunikatívnom kontexte a nie izolovane). Situačný princíp V tomto princípe sa zdôrazňuje význam prezentovania a precvičovania jazyka v komunikatívnych situáciách reálnych (prostredie triedy, školy) alebo imaginárnych, ktoré môže učiteľ navodiť prostredníctvom obrazového materiálu, textu a podobne. Každá situácia vyžaduje adekvátnu organizačnú formu práce. Podľa nášho názoru by sme mali skôr hovoriť o kvázi reálnych situáciách, pretože škola v našich podmienkach neumožňuje permanentne navodzovať skutočne reálne prostredie na komunikáciu v cudzom jazyku. Princíp autentickosti komunikačných procesov Tento princíp dáva dôraz na informačnú medzeru medzi komunikujúcimi ako základnú podmienku komunikatívnej úlohy (Harmer, 1993). Zároveň zdôrazňuje potrebu určitého stupňa individualizácie. Učiteľ by mal umožniť žiakom hovoriť o sebe, vlastných pocitoch, skúsenostiach, názoroch a zážitkoch, čo je možné uskutočňovať hlavne prostredníctvom autentických komunikatívnych úloh. 15

16 Princíp hodnotenia komunikačnej účinnosti recipovaného či produkovaného jazyka vo vzťahu k daným cieľom a úlohám Posledný princíp sa týka hodnotenia výsledkov, ktoré žiaci dosiahli vo vzťahu ku komunikatívnemu cieľu hodiny a úlohy. Tieto princípy sa ďalej rozpracúvajú a prehodnocujú. Cieľom komunikatívnej výučby je dosiahnuť komunikatívnu kompetenciu, a preto sa kladie dôraz na využívanie komunikatívnych učebných úloh, ktoré čo možno najviac kopírujú komunikáciu v reálnom živote. Tak ako všetky metódy a prístupy k výučbe cudzích jazykov, aj komunikatívna výučba prechádza svojím zenitom a koncom 90. rokov sa niektoré princípy začali prehodnocovať či spochybňovať. Stalo sa tak aj preto, že nepriniesla očakávané výsledky (Rodgers, 2003). Tu môžeme spomenúť napríklad preceňovanie významu skupinovej a párovej práce, ktorá brzdila napredovanie nadaných žiakov a takáto práca bola pre nich marením času. Navyše skupinová práca nie vždy korešponduje s individuálnou koncepciou žiaka pri osvojovaní si jazyka (Pýchová, 1997). Ďalšou výhradou voči komunikatívnej metóde bola jej snaha o vylúčenie materinského jazyka z hodiny cudzieho jazyka. Podľa Choděru (2001) zásada opory o materinský jazyk je dôležitá preto, lebo určuje mieru skrytého a zjavného porovnávania cieľového a materinského jazyka. Z hľadiska žiaka jeho materinský jazyk vstupuje do výučbového procesu permanentne a nezávisle od jeho vôle a učiteľ tento fakt musí brať do úvahy. Viaceré princípy a zásady komunikatívnej metódy mali svojich zástancov hlavne medzi učiteľmi, ktorí učili anglický jazyk v multilingválnych skupinách. V takýchto skupinách učiaci sa a učiteľ nemali medzi sebou spoločný jazyk, ktorým by komunikovali. V podmienkach výučby cudzieho jazyka v krajine cieľového jazyka je zámerné učenie (v triede pod dohľadom učiteľa) silne podporované osvojovaním si jazyka mimo triedy v reálnom prostredí. Učiaci sa je prirodzenými podmienkami nútený používať cieľový jazyk v interakcii s učiteľom, spolužiakmi v škole a aj mimo školského prostredia. Aj z tohto dôvodu má situačný princíp a princíp autentickosti inú dimenziu v krajine cieľového jazyka, ako v kvázi komunikatívnych podmienkach našej školy. V súčasnosti v cudzojazyčnej výučbe silnie odpor k metódam ako takým. Rodgers (2003) zdôrazňuje, že takáto tendencia vznikla preto, lebo metódy si robili nárok na 16

17 univerzálnosť použitia a nevenovala sa dostatočná pozornosť ich vzájomnému porovnávaniu a hľadaniu spoločných východísk pre výučbu. Aj samotná komunikatívna metóda prešla niekoľkými vývojovými etapami. Na začiatku to bolo iné definovanie obsahu výučby (pojmy a funkcie jazyka namiesto gramatických štruktúr), v druhej etape sa dôraz kládol na zameranie sa na žiaka a jeho potreby (analýza a hodnotenie potrieb žiaka) a v tretej fáze sa v rámci komunikatívnej výučby dostala do popredia metóda riešenia úloh. Ďalším smerom v cudzojazyčnej výučbe, ktorý vychádza z komunikatívnej metódy, sú tzv. alternatívne metódy (Choděra, 2001), ktoré viac ako lingvistické hľadisko dávajú do popredia psychologické, pedagogické, sociologické a filozofické hľadisko. Hoci v inštitucionálnom vzdelávaní sa tieto metódy nedajú uplatniť, môžu byť pre učiteľa inšpiratívne v tom, že zdôrazňujú príjemnú atmosféru, relaxačné techniky, toleranciu a zmenené roly učiteľa. V alternatívnych metódach je v centre vyučovacieho procesu žiak a dôraz sa kladie na osvojovanie si jazyka, na rozdiel od zámerného učenia sa. Choděra (2001) sem zaraďuje tieto metódy: sugestopédia, metóda celkovej fyzickej odpovede, tichá metóda, situačné jazykové vyučovanie a prirodzený prístup. Prvky metódy celkovej fyzickej odpovede sa úspešne používajú v úvodnom audio-orálnom kurze na našich základných školách. Táto metóda berie ohľad na určité zábrany žiaka, ak ho učiteľ núti hovoriť cudzím jazykom skôr, ako sám žiak nadobudne pocit istoty a chcenia komunikovať. Didaktický pluralizmus, ako smer v súčasnej didaktike cudzích jazykov nazýva Choděra, naznačuje, že vývoj metód či prístupov k cudzojazyčnej výučbe nie je ukončený a v budúcnosti môžeme počítať so zvyšovaním ich počtu. Aj napriek výhradám viacerých odborníkov komunikatívna metóda mala a stále má v určitých svojich atribútoch výrazný vplyv na všetky sféry výučby cudzích jazykov (osnovy, štandardy, učebnice, didaktické pomôcky, testovanie, učiteľské a žiacke roly a pod.) a tento termín sa aj u nás v ostatnej dobe stal synonymom kvalitnej jazykovej výučby. Podľa Hutchinsona (1992) je takmer urážkou tvrdiť o niekom, že jeho metóda nie je komunikatívna, alebo učebnica, či iný učebný materiál nezodpovedá požiadavkám komunikatívneho vyučovania. Učitelia len s obavami pripustia, že gramatiku učia tradične a nie komunikatívne a že sa opierajú pri prezentovaní a precvičovaní gramatických javov o domácu učebnicu (Straková, 2001). 17

18 Z dôvodov, ktoré sme uviedli na s. 10 komunikatívna výučba cudzích jazykov sa síce stala metódou, s ktorou sa stotožňujú aj naši učitelia anglického jazyka na základných a stredných školách, ale deje sa tak viac v rovine deklaračnej ako aplikačnej. V bežnej pedagogickej praxi učitelia nejednotne interpretujú túto metódu a často ju stotožňujú len s hovorením v pároch či skupinách, hraním komunikatívnych hier a používaním cieľového jazyka počas hodiny bez ohľadu na vek a úroveň žiakov. Komunikatívna metóda, tak ako hociktorá iná vyučovacia metóda, sa v rukách nekompetentného učiteľa stáva prekážkou napredovania a nie nástrojom efektívnej jazykovej prípravy žiakov. Preceňovanie tejto metódy viedlo a vedie k prílišnému optimizmu, ktorý nie je vždy oprávnený. Aj v období, keď komunikatívna metóda ešte v našich podmienkach neexistovala, učiaci sa dosiahli komunikatívnu kompetenciu. Platí to aj naopak, pretože ani prísne dodržiavanie princípov komunikatívnej metódy nezabezpečilo výrazne významné výsledky vo všetkých oblastiach cudzojazyčnej výučby. V ostatnom období silnie v cudzojazyčnej výučbe aj prúd orientácie na žiaka s cieľom vychovať autonómneho žiaka, ktorý bude vedieť, aké kroky povedú k jeho zvládnutiu cudzieho jazyka. Inými slovami, musí poznať stratégie, ktoré budú vychádzať z jeho individuálnych daností. Rodgers (2003) nazýva toto smerovanie strategopédia (veda o stratégiách učenia sa). Výskumy v tejto oblasti naznačujú, že pri výučbe cudzích jazykov je možné učiť stratégie, ktoré potom žiaci aplikujú pri učebných úlohách a proces osvojenia jazyka sa stáva účinnejším. Toto je smerovanie, akým sa súčasná didaktika snaží riešiť niektoré prežité princípy metód cudzojazyčnej výučby. V podobnom duchu, t. j. neuprednostňovaním žiadnej metódy, sa k otázke cudzojazyčnej výučby v Európe stavajú aj autori Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) a vyhýbajú sa pomenovaniu jednej metódy, prostredníctvom ktorej sa má európsky žiak stať komunikatívne kompetentný. Autori to odôvodňujú tým, že...metódy, ktoré sa majú používať v procese výučby cudzích jazykov a hodnotenia, sú tie, ktoré sa považujú za najúčinnejšie z hľadiska cieľov s prihliadnutím na potreby študentov v ich spoločenskom prostredí. Efektivita je závislá na motivácii a charakteristických vlastnostiach študentov, rovnako ako aj na ľudských a materiálnych prostriedkoch, ktoré môžu zohrávať svoju úlohu. Ak budeme sústavne sledovať tento hlavný princíp, dospejeme k obrovskej rozmanitosti cieľov a ešte k väčšej rozmanitosti metód a materiálov (s. 145). 18

19 Žiadna metóda nie je univerzálne použiteľná a nevedie k zaručenému úspechu u každého žiaka. Aj komunikatívna metóda je len nástroj v rukách učiteľa, ktorý ho dokáže alebo nedokáže uplatniť v záujme žiaka. V ostatnom období výber metódy závisí od flexibility osobnosti učiteľa a jeho schopnosti kombinovať viaceré postupy a rešpektovať pritom potreby žiakov. Aj preto považujeme za dôležité venovať pozornosť osobnosti učiteľa všeobecne a učiteľovi anglického jazyka konkrétne. 1.3 Osobnosť učiteľa Ako sme už spomenuli v úvode, vzdelanie a výchova sa všeobecne považujú za základný predpoklad a podmienku rozvoja regulácie a stability spoločnosti a jej občanov. Ani v súčasnosti neexistuje okolo nás veľa profesií, v ktorých by sa osobnostným predpokladom venovalo toľko pozornosti, ako profesii učiteľa. Je pochopiteľné, že aj v kontexte aplikácie humanistických princípov do oblasti vzdelávania a výchovy má osobnosť učiteľa svoju pevnú pozíciu. Pod pojmom osobnosť chápeme človeka so všetkými psychickými, biologickými a sociálnymi znakmi. K osobnosti patria všetky psychické procesy, stavy a vlastnosti človeka (Čáp, 1996, s. 9). Uvedenou definíciou sa teda zdôrazňuje to, že ide o súhrn psychických javov, ich určité usporiadanie a zároveň odlíšenie jedinca od ostatných. Oblasti vymedzenia vlastností, ktoré determinujú kvalitu učiteľa, a tým aj kvalitu výsledkov jeho práce, sa venovali viacerí autori (Průcha, 1997; Kyriacou, 1996; Zelina Zelinová, 1994; Hrabal, 1996). Záujem odborníkov smeruje k analýze osobnosti učiteľa vo vzťahu k vlastnostiam, ktoré odlišujú dobrého učiteľa od zlého či už z pohľadu žiaka alebo odborníka. Je potrebné pripomenúť, že charakteristiky ideálneho učiteľa sa často nezhodujú. Kým u odborníkov je profil takéhoto učiteľa pomerne nemenný, predstavy žiakov sa menia s ich vekom, skúsenosťami, životnými podmienkami a celkovým vývojom. Drobnohľad spoločnosti, pod ktorý sa učitelia dostávajú v porovnaní s ostatnými povolaniami oveľa častejšie, sa nezriedka stáva zdrojom negatívnych emócií a podráždenia na 19

20 oboch stranách. Je to vysvetliteľné tým, že na jednej strane učiteľ citeľne zasahuje do života žiaka, jeho rodičov a celej spoločnosti, ale na druhej strane nepociťuje stálu a dostatočnú podporu, uznanie a záujem. Vychádzajúc zo snahy komplexne charakterizovať učiteľa aj prostredníctvom učiteľských rol, považujeme za dôležité vychádzať z jeho osobnosti, charakteristiky, pedagogického myslenia, zručností, vnútorných princípov a štýlov u čenia. Podľa Průchu (1997) záujem o osobnostné charakteristiky učiteľa siaha ďaleko do minulosti. Tento záujem bol iniciovaný snahou zistiť, ako osobnosť učiteľa ovplyvňuje kvalitu a efektívnosť vyučovacieho procesu. Turek (1997) v súvislosti s uvedeným zdôrazňuje, že je to práve osobnosť učiteľa spolu s materiálnymi prostriedkami, klímou v triede a organizáciou vyučovacieho procesu, čo najvýraznejšie ovplyvňuje psychické funkcie žiaka, a teda aj výsledok jeho učebnej činnosti. Osobné rysy učiteľa, ako sú napríklad sebaistota, dôvera, nadšenie, čestnosť, sebaovládanie, optimizmus majú priamy dopad na učiteľovo jednanie v triede a rovnako aj na jeho vlastné názory na schopnosti žiakov, poslanie školy a sociálne hodnoty. Škola je nielen inštitúciou, v ktorej sa žiakom majú odovzdávať skúsenosti, normy a poznatky, ale je predovšetkým miestom, kde sa stretáva človek s človekom a vznikajú medziľudské vzťahy. V oblasti pedagogiky a psychológie sú známe rôzne typológie osobnosti učiteľa, ktoré zahŕňajú tie vlastnosti, ktoré sú príznačné pre viaceré učiteľské osobnosti, napríklad typológia podľa temperamentu, extraverzie a introverzie, autoritarizmu a iné. Snaha o takúto typológiu je vlastne v súlade so smerovaním odborníkov nájsť optimálny model profilu osobnosti učiteľa. Windham (Průcha, 1997, s. 184) vo svojej koncepcii považuje za dôležité nasledujúce osobnostné charakteristiky učiteľa: stupeň kvalifikácie, rozsah výcviku, špecializáciu, vek, profesijnú skúsenosť, etnickú príslušnosť, verbálnu schopnosť a postoje. Táto charakteristika nie je podľa nás výstižná, pretože v našom kontexte majú všetci učitelia rovnakú kvalifikáciu, porovnateľný rozsah výcviku (predpokladáme, že ide o pedagogickú prax) a etnická príslušnosť v našich podmienkach nezohráva významnú úlohu. Nevylučujeme, že sa tak nemôže stať v budúcnosti. Za výstižnejšiu koncepciu považujeme koncepciu Bajtoša (1998), ktorý uvádza zložky, ktoré majú v osobnosti učiteľa kľúčovú úlohu: 20

21 1) biofyziologická a senzomotorická zložka (biofyzické funkcie, činnosť zmyslových orgánov, motorický systém osobnosti), 2) kognitívna zložka, (schopnosti, vedomosti a zručnosti učiteľa, intelektové schopnosti), 3) nonkognitívna zložka osobnosti (citová zrelosť, motivácia a motivačný systém učiteľa, socializácia, axiologizácia a kreativizácia). Hoci na jednej strane sme v teoretickej rovine svedkami zdôrazňovania významu osobnostných charakteristík učiteľa, niektoré výskumy v tejto oblasti spochybňujú takéto jednoznačné tvrdenia o štatisticky významnej korelácii medzi charakteristikami osobnosti učiteľa a úrovňou pedagogickej práce. Pelikán (Průcha, 1997) konštatuje na základe výsledkov výskumu medzi stredoškolskými profesormi, že pedagogická skúsenosť, pohlavie a zdravotný stav nemajú významný vplyv na úroveň pedagogickej práce. Podobne vyznievajú aj nasledujúce generalizácie o učiteľoch, ku ktorým dospeli Anderson a Burns (Průcha, 1997) a ktoré spochybňujú jednoznačný význam osobnostných charakteristík učiteľa: 1. Neexistuje univerzálna definícia dobrého či zlého učiteľa. Ako hlavný argument sa uvádza skutočnosť, že rozsah učiteľových činností je taký rozsiahly a rozmanitý, že ho žiadny učiteľ nemôže plniť rovnomerne. 2. Učitelia sú navzájom veľmi odlišní v mnohých osobnostných a profesijných charakteristikách, z ktorých len niektoré majú vplyv na efektívnosť výučby. Táto téza sa zakladá na výskumných zisteniach o tom, že učitelia sa odlišujú svojimi postojmi, záujmami, motiváciou, hodnotovými preferenciami a podobne, ktoré na jednej strane významne korelujú s učebnými výsledkami žiakov, ale na strane druhej sú len v niektorých charakteristikách (hlavne v postojoch k jednotlivým žiakom) potvrdené vzťahy medzi osobnostnými vlastnosťami učiteľa a jeho správaním v triede. 3. Charakteristiky učiteľa nemajú priamy vplyv na prospech žiaka. Za dôležité sa v tejto téze považuje výraz priamy vplyv, pretože táto téza netvrdí, že charakteristika osobnosti učiteľa vôbec neovplyvňuje prospech žiaka, ale konštatuje sa, že tento vplyv je skôr nepriamy a sprostredkovaný. 21

22 4. Učitelia sa vyvíjajú postupne cez niekoľko kvalitatívne odlišných etáp, t. j. od začiatočníka po skúseného experta. V týchto obdobiach sa niektoré charakteristiky menia (skúsenosti, stupeň opotrebovania) a iné ostávajú nemenné (pohlavie, neuropsychický typ). V opačnom duchu k týmto tézam vyznieva snaha o charakteristiku dobrého učiteľa OECD z roku 1996, ktorá bola zostavená na základe komparatívneho výskumu v štátoch OECD a uvádza tieto charakteristiky kvalitného učiteľa (Slovenský učiteľ, 1998, s. 2): 1. vysoká motivácia, zodpovednosť a nadšenie, 2. láska k deťom, 3. majstrovské ovládanie didaktiky svojich predmetov, 4. oboznamovanie sa s rôznymi filozofiami výchovy a vzdelávania, metódami a koncepciami a ich uvádzanie do vlastnej koncepcie výučbového procesu, 5. spolupráca s ostatnými učiteľmi, 6. permanentná spätná väzba, reflexia, analýza a hodnotenie vlastnej práce, jej zefektívňovanie a optimalizácia, 7. sústavná snaha stať sa lepším a vyvíjať v tomto smere úsilie. Nemôžeme nesúhlasiť s uvedenými bodmi, pretože vychádzajú z ideálnych predstáv o tom, aký by učiteľ mal byť. Avšak pri nahradení slova učiteľ napr. slovom lekár, deti slovom pacienti a ak v bode 4 budeme hovoriť o profesijnom raste, získame charakteristiku dobrého lekára. Aj toto je jeden z dôvodov, prečo sa odborníci v ostatnom období viac prikláňajú k názoru, že dôležitejšie, ako charakteristika učiteľovej osobnosti, je to, čo konkrétne učiteľ na hodine robí ( Průcha, 1997; Bowen, 1994; Kyriacou, 1996). Okrem už spomínaných zložiek a kompetencií je teda pri analýze osobnosti učiteľa potrebné uvažovať o tých aspektoch jeho osobnosti, ktoré priamo súvisia s jeho prácou na hodine. Preto sa ďalej budeme zaoberať jeho pedagogickým myslením, pretože práve ono významne ovplyvňuje prípravu, realizáciu a hodnotenie vyučovacej hodiny. 22

23 1.3.1 Učiteľovo pedagogické myslenie Podľa Průchu (1997) zohráva vo vyučovacom procese pedagogická filozofia, teda spôsob pedagogického myslenia a konania, významnú úlohu. V odbornej literatúre nájdeme aj pojmy individuálna koncepcia vyučovania, učiteľovo individuálne poňatie výučby, subjektívna teória učiteľa, vnútorné princípy učiteľa. Ako konštatuje Petlák (2003), v tejto oblasti stále vládne značná terminologická nejednotnosť. Vlastná filozofia učiteľa môže mať v najjednoduchšej forme podobu pozitívnej reflexie na prácu iného učiteľa, napr.... takto by som to učila aj ja,...to je zaujímavý postup, spôsob..., alebo negatívnej reflexie, napr. takto by som to nikdy neučila,...je to nudné,...žiakov to nezaujalo a podobne. Ak sa učiteľ chce posunúť z roviny tušenia, že takto áno takto nie, viac do roviny sebapoznania, a teda dospieť k definícii svojej individuálnej koncepcie výučby svojho pedagogického myslenia, môže ísť cestou uvažovania a hodnotenia svojej činnosti, hľadania alternatívnych možností pri výbere cieľov, postupov, hodnotenia učebných úloh, organizačných foriem práce a učebného materiálu. Práve cez uvedené činnosti, ktoré sú vlastne manifestovaním jeho pedagogických princípov, je možné pozorovať a identifikovať učiteľovo pedagogické myslenie. Učiteľ len zriedka dokáže vysvetliť svoje vnútorné princípy a presvedčenia týkajúce sa jeho práce na hodine a prejavujúce sa prístupom k žiakom, formou komunikácie, preferenciou či chápaním niektorej učiteľskej roly a podobne. Ako sme už spomínali, pedagogické myslenie je úzko prepojené na profesionálny rast učiteľa a mení sa podľa toho, ako sa učiteľ vyvíja od štádia začiatočníka po štádium experta. Význame ho môže ovplyvniť aj obdobie, keď sám učiteľ bol ešte žiakom a pod vplyvom modelu (svojho pedagóga/pedagógov) sa rozhodol pre svoju budúcu kariéru. Mladí učitelia sa nie vždy dokážu vyrovnať s realitou pracovného zaťaženia a to ich vedie k tomu, že sa menej sústreďujú na žiaka a stávajú sa konzervatívnejšími. Robia tak v snahe nájsť určitý druh kompromisu s vlastnými ideálmi (Fontana, 1997). Podľa Průchu (1997, s. 190) učiteľovo pedagogické myslenie lze chápat jako komplex profesijných idejí, postojů, očekávaní, přání a předsudků, které vytvářejí základnu pro učitelovo jednání, pro vnímaní a realizaci edukačních procesů. Učitelovo myšlení má řadu rysů. Je zčásti společné všem příslušníkům profesní skupiny, zčásti je individuálně variabilné, 23

24 je zčásti uvědomované, zčásti neuvědomované, má zčásti kognitívní (vědomostní) základ, zčásti má emotivní charakter. Učiteľovo pedagogické myslenie sa teda prejavuje v plánovacej, realizačnej a hodnotiacej fáze hodiny, v stanovení cieľov, štruktúrovaní hodiny, organizačných formách, výbere učebných úloh a podobne. Znamená to, že činnostné prejavy učiteľovho pedagogického myslenia je možné skúmať priamym pozorovaním a jeho názory a postoje dotazníkovou formou. Výsledky objektívneho zistenia a subjektívnych názorov učiteľov obyčajne vykazujú určité rozdiely, ktoré budeme analyzovať vo výskumnej časti. Učiteľovo pedagogické myslenie je pomerne stabilné. Podnet k zmene v postojovej a realizačnej rovine môže vyjsť buď od samotného učiteľa, ku ktorému dospel sebareflexiou (vnútorná potreba), alebo je to vonkajšia potreba, inými slovami tlak spoločnosti. V cudzojazyčnej výučbe takýmto tlakom bolo napríklad hromadné zavádzanie zahraničných učebníc, metodických príručiek a projektovej metódy hlavne na základných školách (Straková, 2001). Na stredných školách to bolo predovšetkým celoplošné testovanie jazykových zručností prostredníctvom Monitoru (overovanie testových úloh na novú maturitnú skúšku) a hlavne pripravovaná nová koncepcia maturitnej skúšky a jej možný dopad na prijatie či neprijatie žiaka na vysokú školu. Pomerne malý význam pri zmenách v pedagogickom myslení učiteľa majú semináre v rámci ďalšieho vzdelávania učiteľov (Průcha, 1997; Petlák, 2003). Z vlastnej skúsenosti z lektorovania vzdelávania učiteľov anglického jazyka môžeme konštatovať, že učitelia uprednostňujú ukážky hodín či otvorené hodiny s hotovými aktivitami, ktoré môžu preniesť na svoje hodiny bez toho, aby ich dali do vzťahu k cieľu hodiny, svojim podmienkam a svojej pedagogickej filozofii Profesijné kompetencie učiteľa Ak sa chceme dopracovať ku komplexnému obrazu osobnosti učiteľa všeobecne, aby sme ho mohli neskôr konkretizovať na osobnosť učiteľa anglického jazyka, nemôžeme opomenúť učiteľské kompetencie. Tieto sa odrážajú v nárokoch, ktoré sú kladené na učiteľa a na jeho odbornú prípravu. Je pochopiteľné, že jednotlivé kompetencie je potrebné 24

25 prispôsobovať konkrétnemu obdobiu vo vývine žiaka, typu školy, na ktorej učiteľ pôsobí, a stupňom vzdelávania (Kariková, 1999). Pod kompetenciou teda môžeme rozumieť všeobecnú pripravenosť učiteľa vyrovnať sa s požiadavkami svojho profesijného poslania a zároveň zachovať autenticitu vlastnej osobnosti (Slavík, 1993).V odbornej literatúre sa stretneme s výpočtom viacerých kompetencií (Průcha, 1997; Petlák, 2003; Bajtoš, 1998), ktoré sa vo svojom obsahovom zábere viac-menej zhodujú. Podľa Spilkovej (1996) by profesijnú vybavenosť učiteľa mali tvoriť nasledujúce kompetencie: 1. odborno-predmetové, 2. psycho-didaktické vytváranie vhodných podmienok pre učenie, motivovanie, aktivizovanie myslenia, vytváranie priaznivej sociálnej, emocionálnej a pracovnej klímy, individualizácia učiva, 3. komunikatívne, 4. organizačné a riadiace plánovanie a projektovanie činnosti, navodenie systému práce a disciplíny, 5. diagnostické a intervenčné zamerané na osobnosť žiaka, jeho myslenie, cítenie, prežívanie, problémy, 6. poradenské a konzultatívne, 7. k reflexii vlastnej činnosti hodnotenie účinnosti výberu cieľa, metódy, formy práce, postupu a pod. Iným prístupom sa vyznačuje model kompetencií podľa Kyriacoua (1996). Tento autor sa vo svojom chápaní učiteľských kompetencií zameriava iba na to, čo učiteľ robí pred, počas a po pedagogickej činnosti v triede. Jeho model nevychádza z ideálnych predstáv, aký by mal byť učiteľ a čo všetko by mal zvládnuť, ale orientuje sa na to, čo učiteľ naozaj robí. Inými slovami, zaoberá sa len tými konkrétnymi činnosťami, ktorých dôsledným uskutočňovaním sa učiteľ stáva profesionálne úspešným a plní vyučovacie ciele na hodine. Ide predovšetkým o nasledujúce kľúčové zručnosti, ktoré môžeme chápať ako sled rozhodnutí, ktoré učiteľ robí vo vzťahu ku konkrétnej situácii pred, počas a po hodine: plánovanie a príprava zručnosti potrebné na vytýčenie vyučovacích cieľov a voľba prostriedkov na ich dosiahnutie, 25

26 realizácia vyučovacej jednotky zručnosti potrebné na rovnomerné zapojenie žiakov do činnosti, riadenie vyučovacej jednotky zručnosti potrebné na riadenie a organizovanie činností na hodine s cieľom udržania pozornosti žiakov, ich záujmu a aktivity, vytváranie pozitívnej klímy v triede zručnosti potrebné na vytvorenie a udržanie kladných postojov žiakov k výučbe a ich motivácia k aktívnej účasti na činnostiach udržiavanie disciplíny a poriadku zručnosti potrebné na udržanie poriadku a disciplíny a ostatných prejavov nežiaduceho správania, hodnotenie prospechu žiaka zručnosti potrebné na formatívne a sumatívne hodnotenie výkonu žiaka, reflexia vlastnej práce a sebahodnotenie zručnosti potrebné na kritický pohľad na vlastnú pedagogickú činnosť s cieľom jej zlepšovania. Jednou z kompetencií, ktorá sa dostáva do popredia v ostatnom období, je kompetencia projektovať vyučovanie. Pod vyučovacím projektom sa rozumie nástroj riadenia, ktorý je na rozdiel od plánovania komplexnejší, lebo zahŕňa vstupy, procesy a výstupy (Sihelsky, 2002). Inými slovami, vyučovací projekt na úrovni vyučovacej hodiny bude zahŕňať úvahy o cieľoch, učive, kritériách úspešnosti žiaka, procesoch učenia a časoch učenia a materiálnych podmienkach vyučovania. Celkove môžeme konštatovať, že uvedené kompetencie napomáhajú rozvíjať všetky stránky osobnosti žiaka. Tieto nechápeme oddelene, hoci každá z nich kladie na osobnosť učiteľa špecifické požiadavky, ktoré sa uplatňujú v integrácii roly vzdelávateľa, vychovávateľa a vycvičovateľa (Švec, 1995) Vyučovací štýl Ak sa chceme dotknúť všetkých stránok osobnosti učiteľa, nemôžeme vynechať vyučovací štýl. Vo všeobecnosti sa pod vyučovacím štýlom rozumie prevládajúci a pre učiteľa typický spôsob konania, ktorý sa uplatňuje vo všetkých fázach vyučovacej hodiny v kontexte jej cieľového zamerania a časovo-priestorových okolností (Zelina, 1995). 26

27 Podobne ako pedagogické myslenie učiteľa, aj vyučovací štýl, ktorý tvorí súčasť vybavenia učiteľa, je možné identifikovať, pretože sa prejavuje v tom, ako učiteľ štruktúruje svoje aktivity, ako komunikuje so žiakmi, ako organizuje, riadi a kontroluje činnosť žiakov (Zelina, 1995). Na charakter vyučovacieho štýlu vplýva jednak pôvodná, ale aj získaná vybavenosť učiteľa, ako je temperament, sebavedomie, vlastný štýl učenia sa, individuálne vnímanie výučbového procesu, profesijné kompetencie a zručnosti. Nezanedbateľný vplyv má aj celková filozofia školy (alternatívne školy, cirkevné školy), charakter vyučovacieho predmetu (výchovy, predmety humanitného či prírodovedného zamerania), cieľ a typ hodiny, charakteristika triedy a vzťah s triedou ako skupinou. V odbornej literatúre nájdeme viac klasifikácií učebných štýlov, čo je ovplyvnené rozmanitosťou kritérií, ktoré sa uplatňujú pri kategorizovaní interakcie medzi učiteľom a žiakom/žiakmi. Pri komparácii transmisívnej školy a humanisticky orientovanej školy sa vyučovací štýl posudzuje podľa kritéria direktivita/nedirektivita, čo vyplýva z protikladu silnej regulácie, ktorú učiteľ používa pri riadení vyučovacieho procesu (častý učiteľov monológ, moralizovanie, poúčanie, kritizovanie, diktovanie, poukazovanie na negatíva v žiakovom učebnom výkone). Nedirektívny štýl umožňuje žiakovi prejaviť svoju osobnosť, tvorivosť a hodnotiace myslenie, učiteľ viac povzbudzuje a motivuje, žiaci dostávajú viac priestoru na prejavenie svojej individuality. Učiteľ poskytuje žiakovi spätnú väzbu na jeho výkon. Vyučovací štýl je teda ďalším prejavom manifestovaním osobnosti učiteľa, pomocou ktorého je možné navodiť priaznivú alebo nepriaznivú sociálno-psychologickú situáciu vo vyučovacom procese. Ak chceme zhrnúť túto časť, môžeme konštatovať, že predpokladom, z ktorého sa vychádza pri analýze osobnosti učiteľa, je fakt, že výsledky činnosti rôznych učiteľov sa líšia nielen v celkovej úrovni, teda v množstve toho, čo žiaka naučí, ale aj v kvalite, teda v tom, či naučí žiakov lepšie. Tieto rozdiely vo výsledkoch sú spôsobené zameraním a charakterom celkovej činnosti učiteľa a odlišnosti jeho prístupu k rôznym typom žiakov. Hrabal (1996) zdôrazňuje, že práve miera uvedomenia si špecifiky svojho pôsobenia na žiakov je rôzna. Navyše viaceré faktory, ktoré tieto rozdiely spôsobujú, učiteľ nedokáže 27

28 registrovať a v reflexii vlastnej činnosti postihnúť ich význam. Vnímanie seba samého a iných podlieha určitému skresleniu, a aj preto je chápanie dobrého vyučovania a dobrého učiteľa nejednoznačné. V tejto súvislosti sa v odbornej literatúre stretávame s pojmom pedagogické majstrovstvo učiteľa. Salbot (1993, s. 497) ho vymedzuje ako prácu učiteľa, pri ktorej učiteľ dosahuje vynikajúce výchovno-vzdelávacie výsledky, uplatňuje najnovšie poznatky vedy a techniky, je tvorivý, pedagogicky taktný, dodržiava zásady psychohygieny. Pedagogické majstrovstvo môžeme považovať za najvyššiu kvalitu, a teda za cieľ profesijného napredovania učiteľa. 1.4 Osobnosť učiteľa anglického jazyka V tejto kapitole nám pôjde, okrem zdôvodnenia významu anglického jazyka ako jazyka medzinárodnej komunikácie, aj o objasnenie tých špecifických javov súvisiacich s osobnosťou učiteľa anglického jazyka, ktoré najvyššou mierou ovplyvňujú jeho pedagogické myslenie, kľúčové zručnosti, a teda sa od nich odvíja aj chápanie a interpretácia učiteľskej roly. Cudzí jazyk sa na prahu tretieho tisícročia stáva trvalou súčasťou kurikulárnych dokumentov nielen v krajinách, ktorých jazyky patria k menšinovým, ale aj v jazykových veľmociach, ako sú Spojené štáty americké, Francúzsko, Nemecko, Brazília, India, Španielsko a podobne. Ovládanie aspoň jedného cudzieho jazyka sa stáva základným kritériom pripravenosti jedinca na plnohodnotný život a tvrdú konkurenciu na trhu práce. Znalosť cudzieho jazyka nie je v súčasnosti už len cieľom, ale prostriedkom rozvoja osobnosti človeka. Koniec 20. storočia bol obdobím prudkého rozvoja počítačovej techniky, komunikačných systémov, nárastom medzinárodného obchodu a pohybom osôb. Všetko, čo sme uviedli, vyžaduje vzájomnú komunikáciu globálny jazyk lingua franca a práve túto funkciu prebrala na seba angličtina. Zjednodušene povedané, svet sa v súčasnosti delí na ľudí, pre ktorých je angličtina materinským, pre ktorých je cudzím a pre ktorých je druhým jazykom. Podľa publikácie The Future of English (1995) je takmer vylúčené, že by nejaký iný jazyk najbližších päťdesiat rokov zaujal miesto angličtiny. 28

29 Crystal (1996) uvádza nasledujúce dôvody, ktoré viedli k súčasnej monopolnej pozícii angličtiny: historické, politické, ekonomické, praktické, akademické, prudký rozvoj zábavného priemyslu. V súvislosti s rozvojom angličtiny pre špecifické účely sa odborníci zhodujú v tom, že spoločný medzinárodný jazyk, akým sa angličtina stala, bol logickou požiadavkou doby, pre ktorú je charakteristická výmena informácií a rozvoj obchodu. Nech už sú dôvody akékoľvek, faktom zostáva, že anglický jazyk plní úlohu jazyka medzinárodnej komunikácie vo všetkých oblastiach ľudskej činnosti, a preto vzdelávacie systémy a vzdelávacie inštitúcie musia pružne reagovať na neutíchajúci záujem o efektívne jazykové vzdelávanie. Tak sa angličtina stáva aj výhodným obchodným artiklom hlavne tých krajín, ktoré ju používajú ako materinský jazyk. Spolu s význačným postavením anglického jazyka sa do centra pozornosti zákonite dostal aj učiteľ. To, čo sme konštatovali o osobnosti učiteľa v predchádzajúcej kapitole, platí v plnom rozsahu aj o učiteľovi anglického jazyka. Zásadný obrat v cudzojazyčnej výučbe v deväťdesiatych rokoch významne zmenil postavenie učiteľov západných jazykov. Kým v minulosti mnohí z nich ani neučili svoj druhý aprobačný predmet a vždy boli v tieni ruštinárov, vďaka politickým zmenám sa dostali do centra záujmu celej spoločnosti. Zo dňa na deň získali možnosť učiť angličtinu, nadviazať kontakty s rodenými hovoriacimi a vzdelávacími inštitúciami, odborne rásť, pracovať so zahraničnými učebnicami a prejsť na iný typ školy či uplatiť sa aj mimo školy. Naším cieľom nie je podrobná analýza situácie po roku Považujeme však za dôležité zdôrazniť tie aspekty, ktoré podstatne ovplyvnili učiteľov anglického jazyka a aj výsledky ich pedagogickej práce. Ako sme už naznačili, otázka kvality učiteľa cudzích jazykov vystúpila do popredia v nedávnom období, keď začal boom v oblasti požiadaviek na výučbu cudzích jazykov, 29

30 hlavne angličtiny. Môžeme predpokladať, že so vstupom našej krajiny do Európskej únie sa nároky spoločnosti na inštitucionálnu jazykovú výučbu ešte zvýšia. Ak by sme vychádzali z protikladu tradičnej výučby jazyka a humanisticky orientovanej koncepcie, mohli by sme učiteľov cudzieho jazyka tradičnej školy charakterizovať takto (Ur, 1995): Učiteľ prezentuje a precvičuje gramatické javy izolovane mimo zmysluplného kontextu, zdôrazňuje sa správnosť a presnosť jazykového prejavu žiaka, gramatika sa vysvetľuje väčšinou v materinskom jazyku, čas prehovoru učiteľa výrazne prevyšuje čas prehovoru žiaka vo všetkých fázach hodiny, dôraz sa kladie na zručnosť čítania a písania, menej na komunikáciu, hlasité čítanie je frekventovanou činnosťou žiakov, v centre procesu je učiteľ, ktorý riadi činnosť žiakov a uprednostňuje takú prácu, keď všetci žiaci pracujú rovnakým tempom. V komunikatívnej triede je v centre žiak, rovnaký dôraz sa kladie na rozvoj plynulosti a presnosti jazykového prejavu, učiteľ vytvára také situácie, aby si žiaci precvičovali jazyk v zmysluplnom kontexte prostredníctvom komunikatívnych úloh a hier. Komunikatívne vyučovanie sme podrobnejšie objasnili v kapitole 1.2. V oblasti hodnotenia a kvality učiteľa anglického jazyka sa otázke, aký je dobrý a aký zlý učiteľ venuje Prodromou (1992), ktorý vlastnosti dobrého učiteľa uvádza buď priamo (he is very friendly), alebo nepriamo prostredníctvom situácie (she is like an actress). Vlastnosti, ktoré takto uvádza, je možné začleniť do siedmich skupín kľúčových zručností učiteľa (Kyriacou, 1996). Medgyes (1994) píše, že vybavenosť učiteľa cudzieho jazyka by mala pozostávať týchto z komponentov: výbornej úrovne ovládania jazyka, vysokej miery jazykového povedomia a pedagogických zručností. Aj keď sa môže zdať takéto chápanie kvality učiteľa anglického jazyka značne zjednodušené, vystihuje podstatu problému, lebo pojem pedagogické zručnosti môžeme chápať široko a zahrnúť doň všetky tie, o ktorých sme sa už zmienili. Za veľmi dôležitý môžeme považovať prvý a druhý Medgyesov komponent, t. j. úroveň ovládania jazyka a 30

31 jazykové povedomie. Tieto komponenty, podľa nášho názoru, významne ovplyvňujú mieru sebavedomia učiteľa a následne majú pozitívny alebo negatívny dopad na jeho prácu v triede. Aj pedagogické myslenie učiteľa cudzieho jazyka je v značnej miere utvárané subjektívnymi faktormi, ku ktorým patrí spôsob, ako si on sám osvojil cieľový jazyk, akými metódami si ho osvojoval v inštitucionálnom vzdelávaní, koľko jazykov sa učil a ako ich zvládol na komunikatívnej úrovni, v akom pomere mal možnosť osvojovať si jazyk (language acquisition) a zámerne sa ho učiť (language learning), aký celkový význam pripisuje cudzím jazykom v príprave budúcej generácie a nemalý vplyv má aj jeho vlastný štýl učenia sa jazyka. Medzi objektívne faktory môžeme zaradiť poznatky a zručnosti získané v rámci pregraduálnej prípravy a pedagogickej praxe, sprostredkované hlavne osobnosťou cvičného učiteľa (Homolová, 2003). Určitá špecifickosť v osobnosti učiteľa anglického jazyka, ktorej sa budeme venovať neskôr, sa odvíja od špecifík charakteru predmetu cudzí jazyk. Na rozdiel od iných predmetov, cieľom cudzojazyčnej výučby nie je získanie vedomostí o jazyku, ale rozvíjanie jazykových zručností. V osnovách pre anglický jazyk/4-ročné gymnáziá je cieľ vyjadrený takto: U žiakov postupne a cieľavedome rozvíjať všetky štyri rečové zručnosti, t. j. ústny prejav, čítanie, počúvanie a písomný prejav na základe osvojenej slovnej zásoby a gramatiky a zároveň rozvíjať stratégie učenia sa. Posilňovať cieľavedomosť, vytrvalosť a systematickosť v štúdiu cudzieho jazyka. Osvojovať si tvorivý prístup k riešeniu úloh a rozvíjať vlastné kritické myslenie. Viesť žiakov k využívaniu osvojených znalostí a zručností pri ďalšom štúdiu a v budúcej profesii. Prehlbovať vzájomné porozumenie medzi národmi a toleranciu k iným kultúram a zvykom prostredníctvom poznatkov z rôznych oblastí života ľudstva. Pomôcť žiakom uvedomiť si svoje individuálne potreby, definovať vlastné ciele a niesť zodpovednosť za proces učenia sa. Viesť žiaka k tomu, aby využíval možnosti školy a podnety z mimoškolského prostredia na upevňovanie a využívanie poznatkov v praxi. 31

32 Naučiť žiakov učiť sa hľadať vlastné optimálne formy osvojovania a upevňovania si učiva a vnímať jazykové vzdelávanie ako celoživotný proces. Motivovať žiakov, aby dosiahli vysoký stupeň osvojenia si jazyka vzhľadom na jeho špecifické postavenie ako internacionálneho jazyka v obchode, cestovnom ruchu, doprave, vede, kultúre. Vzhľadom na moderné trendy vo vyučovaní cudzích jazykov sa mení úloha učiteľa vo vyučovacom procese. Učiteľ sa stáva manažérom vyučovacieho procesu, poradcom a facilitátorom. Vedie žiakov k tomu, aby sami zodpovedali za svoje výsledky, monitoruje prácu žiakov a pomáha im pri výbere vhodných stratégií učenia sa. Vytvára príležitosti, aby žiaci čo najviac používali jazyk v reálnych situáciách. Predpokladom na úspešné zvládnutie uvedených úloh je rozvíjanie profesijných predpokladov učiteľov. ( osnovy/anglický jazyk pre 4-ročné gymnáziá) Za významný považujeme fakt, že v súčasnosti sa už aj v základných pedagogických dokumentoch zdôrazňuje význam učiteľských rol (manažér, poradca a facilitátor). Obsah výučby cudzieho jazyka by sme mohli vyčleniť takto (Harmer, 1993): jazykové zručnosti (čítanie, počúvanie s porozumením, hovorenie a písanie, preklad), jazykové prostriedky (aktívna a pasívna slovná zásoba, gramatické štruktúry a funkcie), suprasegmentálne javy (výslovnosť, intonácia, prízvuk, rytmus reči), komunikácia v písomnej a ústnej podobe, rozvíjanie kultúrneho povedomia o krajine cieľového jazyka, ale aj o iných krajinách na pozadí vlastnej kultúry. Učiteľ si musí uvedomiť, že každá z týchto zložiek obsahu si vyžaduje vlastné metódy a prístupy efektívnej prezentácie a precvičovania. Na rozdiel od iných predmetov (napr. fyzika, zemepis) sa ukončením školy vzdelávanie v tomto predmete končí, ak žiak nepokračuje v štúdiu tohto predmetu na vysokej škole, alebo jeho poznatky nepotrebuje bezprostredne vo svojom povolaní. Každý cudzí jazyk je však predmetom na celý život a sumu vedomostí a zručností, ktoré získa v škole, bude žiak využívať hlavne po skončení formálneho vzdelávania. Práve preto by mal učiteľ cudzieho jazyka žiaka naučiť učiť sa, čo znamená oboznámiť ho so stratégiami, ktoré mu pomôžu objaviť spôsoby zvyšovania svojej jazykovej úrovne a profitovania z nich po celý život. To je jedna z dôležitých kompetencií, ktorú by mal učiteľ cudzieho jazyka mať. Moderná výchova 32

33 totiž smeruje k sebavýchove a žiak nesie stále väčšiu zodpovednosť za svoj vývoj a nemôže sa spoliehať na pomoc svojho učiteľa či okolia. Ďalšou špecifickou kompetenciou, ktorou by mal učiteľ disponovať, je výber a hodnotenie učebníc. V súčasnosti učiteľ cudzieho jazyka musí vedieť posúdiť kvalitu a vhodnosť učebnice a sprievodných učebných materiálov hlavne z obsahovej stránky (témy textov, spôsob prezentovania a precvičovania jazykových prostriedkov, vyváženosť jazykových zručností, podnety na komunikáciu, kvalitu testov, prehľad gramatiky, podnety na rozvoj kultúrneho povedomia žiakov). Rovnakú pozornosť musí venovať formálnej stránke, kvalite obrazového materiálu, zladeniu časovej dotácie a počtu lekcií a zobrať do úvahy aj cenu učebnicového súboru. Táto otázka je ešte náročnejšia vtedy, ak na škole pôsobí viac učiteľov a je potrebné vziať do úvahy aj ich názory a urobiť kompromis v záujme žiakov. Aj keď každý učiteľ by mal disponovať zručnosťou didaktickej analýzy učebnice, domnievame sa, že táto zručnosť je obzvlášť dôležitá pre učiteľa cudzieho jazyka. Našu domnienku odôvodňujeme tým, že v ostatnom období si žiaci na strednej škole kupujú učebnice sami a je to učiteľ, ktorý sa musí dokázať zorientovať v bohatej ponuke učebníc cudzieho jazyka, posúdiť jej vhodnosť a primeranosť pre naplnenie cieľov cudzojazyčnej výučby. Ďalšou oblasťou, ktorá úzko súvisí s učebným materiálom, je vedieť používať autentický materiál alebo iný mimoučebnicový materiál. Jeho výber musí učiteľ podriadiť viacerým kritériám, zosúladiť s potrebami, záujmami a jazykovou úrovňou žiakov. Náročnejšie ako výber takéhoto materiálu je príprava vhodných učebných úloh. V etape selekcie a prípravy mimoučebnicového materiálu učiteľ môže zapojiť do rozhodovacieho procesu a samotného výberu aj žiakov. Zaraďovanie autentického materiálu dáva učiteľovi možnosť presunúť časť zodpovednosti na žiakov a nechať ich vybrať text, s ktorým chcú pracovať. Aj to je jeden z možných krokov k budovaniu autonómie žiaka a vytváranie rovnocenného vzťahu medzi učiteľom a žiakom. Táto kompetencia je obzvlášť dôležitá pre učiteľov odborných škôl, na ktorých sa vyžaduje prepájanie obsahov predmetov s odborným zameraním školy. Netreba zdôrazňovať, že odborné zameranie výučby cudzieho jazyka je silným motivačným faktorom na uvedenom type strednej školy. Cudzí jazyk poskytuje prirodzený kontext pre sprostredkovanie kultúrnych a spoločenských hodnôt krajiny cieľového jazyka. Hlavne prostredníctvom osobnosti učiteľa 33

34 cudzieho jazyka si žiaci utvárajú základný vzťah k inej kultúre, hoci v súčasnosti nemôžeme podceňovať silu médií a telekomunikačných technológií. Učiteľ musí mať rozhľad v kultúre, ale omnoho dôležitejšie je vedieť, ako tieto poznatky a informácie sprostredkovať tak, aby si žiaci utvorili pozitívny vzťah k cudzej kultúre, vedeli ju kriticky posúdiť, naučili sa rešpektovať a chápať inakosť a na pozadí cudzej kultúry objavovali a rozumeli vlastnej kultúre. Na rozdiel od iných vedomostí práve poznatky z kultúry nie sú vždy nevyhnutnou súčasťou predchádzajúcich skúseností žiaka a môžu byť, zásluhou pôsobenia stereotypov, zdeformované. Prostredníctvom cudzieho jazyka môže učiteľ prezentovať kultúru cieľového jazyka v týchto oblastiach: každodenný život, životné podmienky, medziľudské vzťahy, umenie, hodnoty, viera a postoje, reč tela, spoločenské konvencie, rituály a zvyky. Je pochopiteľné, že sprostredkovávanie kultúry si vyžaduje svoje vlastné metódy a prístupy, ktoré by mal učiteľ ovládať. Medzi ne patrí napríklad: prezentácia kultúry ako kultúry rozdielov, projektová práca zameraná na určitý jav z oblasti kultúry, vytvorenie autentického prostredia v triede, prezentácia kultúrnych faktov na pozadí vlastnej kultúry, riešenie kultúrnych problémov, dramatizácia vybraného kultúrneho javu, komunikácia s členmi cieľovej skupiny alebo návšteva krajiny cieľovej kultúry, práca s autentickým materiálom (textami a i.). Budovanie kultúrnej kompetencie je nepochybne jednou z nových a dôležitých kompetencií učiteľa cudzieho jazyka. Tu chceme poznamenať, že práve sprostredkovanie kultúry iných krajín (mimo krajín cieľového jazyka) je najnovším trendom v cudzojazyčnej výučbe, ktorý je badateľný aj v nových učebniciach anglického jazyka. Tieto prinášajú informácie aj o kultúre iných, než len anglicky hovoriacich krajín (Homolová, 2004). Takéto smerovanie je v súlade s postavením angličtiny ako jazyka medzinárodnej komunikácie. Špecifické postavenie cudzojazyčnej výučby a jej prínos je hlavne vo formovaní kognitívnej a afektívnej stránky osobnosti žiaka, rozširovaní jeho osobných a spoločenských hodnôt. Zároveň je to platforma na vyjadrovanie vlastných pocitov, túžob a hodnôt, rozvíjanie 34

35 schopnosti komunikovať, prijímať a reagovať na odlišné názory, pracovať v tíme. Aj toto je úloha, ktorá stojí pred učiteľom každého cudzieho jazyka, pretože jazyk nie je len cieľom, ale aj priestorom bytia (Choděra, 2001). Nedostatok kontaktov s rodenými hovoriacimi, odbornou literatúrou a podceňovaním cudzojazyčnej výučby viedlo k strate sebavedomia badateľnej a stále pretrvávajúcej u časti tých učiteľov, ktorí nevyužili možnosti poskytované zahraničnými i našimi vzdelávacími inštitúciami. Pre mnohých učiteľov je ešte stále ťažko prekonať medzeru medzi reálnou a želateľnou úrovňou ovládania anglického jazyka. V súčasnosti je učiteľ často v situácii, keď jeho bezprostredné okolie (žiaci, kolegovia, známi) žiadajú od neho vedomosti (odbornú slovnú zásobu) alebo zručnosti (tlmočenie, prekladanie), ktoré nemá. Navyše je aj každodenne konfrontovaný žiakmi, ktorí po absolvovaní časti stredoškolského štúdia v anglicky hovoriacej krajine ovládajú hovorový jazyk lepšie ako sám učiteľ. Tento záťažový stav, v ktorom sa učiteľ nachádza, môžeme doplniť aj jeho prepracovanosťou (vysoký úväzok, zastupovanie, spájanie skupín, zárobková činnosť mimo školy) a pocitom zodpovednosti za prípravu žiakov na novú maturitnú skúšku a prijímacie skúšky na vysoké školy. Takýto sústredený tlak na učiteľa vedie k tomu, že sa v triede môže vedome vyhýbať situáciám, ktoré by odhalili jeho jazykové nedostatky a spochybnili jeho odbornú úroveň, čo sa môže prejaviť v štruktúrovaní a realizácii hodiny a aj v interpretácii svojich rol Rodení hovoriaci ako učitelia anglického jazyka Ak chceme vykresliť objektívny obraz o výučbe anglického jazyka na našich školách v ostatnom období, nemôžeme opomenúť rodených hovoriacich. V predchádzajúcej kapitole sme zdôraznili význam angličtiny ako jazyka medzinárodnej komunikácie. Postavenie, ktoré angličtina získala, nevyhnutne ovplyvnilo aj rozvoj trhu s učebnicami, slovníkmi, odbornou literatúrou, jazykovými a poznávacími kurzami, seminármi a konferenciami. Ako sme už spomenuli, v súčasnosti sa angličtina stala výhodným obchodným artiklom. Spolu s rozvojom obchodu s angličtinou záujem o tento jazyk vytvoril aj tisíce nových pracovných miest pre učiteľov. V snahe zabezpečiť čo 35

36 najkvalitnejšiu výučbu mnohé inštitúcie na celom svete požadujú, aby tieto miesta boli obsadené rodenými hovoriacimi. Tendencia zamestnávať rodených hovoriacich sa stala aktuálnou aj u nás na začiatku 90. rokov a viac menej pretrváva dodnes. Pod pojmom rodený hovoriaci máme na mysli kvalifikovaných a nekvalifikovaných učiteľov z anglicky hovoriacich krajín, hlavne z USA a Veľkej Británie, ktorí k nám prišli prostredníctvom rôznych organizácií alebo súkromne. Rozdiel v kvalifikovanosti našich učiteľov a rodených hovoriacich je možné chápať v týchto rovinách: rovina pedagogicko-psychologická (väčšina rodených hovoriacich neabsolvovala štúdium pedagogiky, psychológie a pedagogickej psychológie), rovina jazyková (títo učitelia neštudovali anglický jazyk ako predmet na vysokej škole). Problematikou rodených hovoriacich ako učiteľov anglického jazyka sa intenzívne zaoberajú viacerí autori (Medgyes, 1994; Atkinson, 1993). Ich názory na kvalitu rodeného hovoriaceho ako učiteľa nie sú tak jednoznačne orientované v prospech týchto učiteľov, akým je všeobecne prijímaný názor našej verejnosti. Na školách býva ich pôsobenie často nekriticky nadhodnotené a kvalita školy sa posudzuje aj podľa počtu lektorov. Podľa Atkinsona (1993) sa učiteľova znalosť materinského jazyka nemôže považovať za jedinú a plnohodnotnú kvalifikáciu. Zároveň sa ako nedostatok chápe aj vyššie spomenutá absencia vlastnej skúsenosti s osvojovaním si cudzieho (druhého) jazyka. Podobne argumentuje aj Medgyes (1994), keď dodáva, že kvalita učiteľa nie je priamo úmerná úrovni ovládania jazyka. Za dôležitú považuje znalosť materinského jazyka žiakov, ktorá významne ovplyvňuje kvalitatívnu stránku procesu učenia a učenia sa. Na rozdiel od domácich učiteľov mnohí rodení hovoriaci, ktorí učia svoj materinský jazyka ako cudzí jazyk, nemajú vlastnú skúsenosť s učením sa cudzieho jazyka. Okrem toho za jednu z najdôležitejších odlišností medzi učiteľmi a rodenými hovoriacimi považujeme na jednej strane chápanie anglického jazyka ako učebného predmetu spolu s ostatnými predmetmi predpísanými učebnými osnovami a na druhej strane ako prostriedok komunikácie a sebavyjadrovania na strane druhej. Uvedené sa nevyhnutne premieta do učiteľovej práce a ovplyvňuje charakter učiteľových požiadaviek na žiaka. Tieto požiadavky ovplyvňujú nielen prípravu, ale sú neskôr predkladané v priamej interakcii so žiakmi vo forme učebných situácií, ktoré učiteľ žiakom na hodine vytvára. 36

37 Ak chceme sumarizovať túto kapitolu, môžeme konštatovať, že hoci rodení hovoriaci majú v určitej fáze výučby cudzieho jazyka v inštitucionálnych podmienkach pozitívny vplyv hlavne na motiváciu, prekonanie ostychu či obáv komunikovať a tým aj na kvalitu osvojenia si angličtiny, tento vplyv nemôžeme preceňovať a nadhodnocovať. Naším zámerom bude ukázať, ako interpretujú svoje učiteľské roly učitelia a rodení hovoriaci. Pokúsime sa načrtnúť, ako môžu jedni aj druhí prispieť k zvýšeniu efektívnosti výučby anglického jazyka. 1.5 Rola Na termín rola môžeme nazerať zo širšieho alebo užšieho hľadiska. Zo širšieho hľadiska je to termín, ktorý sa používa v spoločenských vedách na označenie očakávaného či predpokladaného správania jedinca v určitej sociálnej situácii, pre ktorú je daná konkrétna spoločenská norma (Hartl, 1994). V psychológii a sociológii sa rola často vyskytuje v spojení sociálna rola a vzor roly. Sociálna rola je svojím spôsobom odskúšaný vzorec správania v určitej pozícii či situácii. Vzťah k role sa môže pohybovať v rozmedzí od úplného odmietnutia až po úplné stotožnenie sa s ňou. Vzorom roly je niekto, kto reprezentuje pre iných určitý prototyp spôsobu správania sa v špecificky vymedzenej sociálnej pozícii (Fontana, 1997). Jedinec môže byť vhodným alebo nevhodným vzorom roly, čo znamená, že má alebo nemá prejavy správania sa, ktoré sú v súlade s konkrétnou spoločenskou normou (napríklad lekár holdujúci alkoholu a fajčeniu). Počas života má jedinec niektoré roly vrodené (vnútené), napríklad rola dcéry, syna, starého otca a pod.), iné získa a viažu sa na povolanie, napríklad rola zdravotnej sestry, rola učiteľa, rola podriadeného/nadriadeného. V súvislosti s rolami sa hovorí aj o konflikte rol napr. roly rodinnej (manžel) a roly pracovnej (zaneprázdnený manažér firmy). Rola a status žiaka, ktoré dieťa získa vstupom do školy, znamená, že rodičia a spoločnosť sa k nemu správajú ináč, kladú na neho nové požiadavky očakávajúc, že ich bude plniť, a vyžadujú od neho iné správanie ako v domácom prostredí. Vo vzťahu k učiteľovi má dieťa tiež určité očakávania, ktoré sa týkajú jeho správania a konania v triede, škole a spoločnosti. Učiteľ vo svojej role je aj učiteľom vhodného 37

38 spoločenského správania. Podľa Fontanu (1997) dieťa má vrodený sklon napodobňovať správanie iných a zvlášť tých ľudí, ktorí majú vysoký status a prestíž. Kým v predškolskom veku sú to hlavne rodičia a starší súrodenci, po vstupe dieťaťa do školy sa takýmto vzorom môže stať aj učiteľ. V pedagogike sa termín rola používa aj ako synonymum slova funkcia, úloha. Učiteľ môže mať v rámci školy aj viac rol (funkcií), napríklad rola triedneho učiteľa, rola vedúceho predmetovej skupiny, rola riaditeľa alebo rola výchovného poradcu. Ak vychádzame z konštatovania, že škola je sociálnym prostredím, aj v nej platia určité modely správania sa a ako sme už naznačili, ide o rolu v sociálnom chápaní. V snahe dospieť k určitej špecifikácii učiteľskej roly a konkretizácii jej obsahu v pedagogike a didaktike, považujeme za logické vychádzať z funkcie, ktorú škola ako inštitúcia v spoločnosti plní. Táto funkcia sa podľa Šveca (1995) uskutočňuje v týchto doménach: doméne vzdelávania rozvoj kognitívnej stránky osobnosti žiaka, doméne vychovávania rozvoj afektívnej stránky osobnosti žiaka, doméne vycvičovania rozvoj zmyslovo-pohybovej stránky osobnosti žiaka. Inými slovami, hlavnou funkciou, úlohou či poslaním školy v každej spoločnosti je zabezpečiť rovnomerný rozvoj vyššie spomenutých stránok osobnosti žiakov. Ak chceme dospieť k usúvzťažneniu uvedených domén a správania/konania učiteľa, ktorým napĺňa obsahom uvedené domény, môžeme hovoriť o základných učiteľských rolách v širšom slova zmysle. V tomto kontexte dávame prednosť adjektívnemu spojeniu učiteľská rola pred genitívnym spojením rola učiteľa. K spomenutým doménam sme priradili tieto roly: Tabuľka 1 Domény a učiteľské roly DOMÉNA vzdelávania vychovávania vycvičovania UČITEĽSKÁ ROLA vzdelávateľa vychovávateľa vycvičovateľa 38

39 Tak ako všetky domény chápeme v ich vzájomnej jednote, aj uvedené roly sa navzájom prelínajú a dopĺňajú a tvoria obsah pojmu edukácia, ako naznačuje obrázok. Obrázok 1 Učiteľské roly zo širšieho hľadiska Hoci uvedené učiteľské roly majú veľa spoločného, každá z nich vyžaduje od učiteľa špecifické konanie a prístup. Napríklad doména vzdelávania a rola vzdelávateľa súvisí s kognitívnym vývinom žiaka a rozvojom jeho rozumových funkcií a realizuje sa metódou kognitívneho učenia. Aj ostatné domény sa realizujú vlastnými metódami a vyžadujú od učiteľa špecifické kompetencie (metódy afektívneho učenia a metódy perceptuálno- -motorického učenia). Na jednej strane by sa hlavne výchova a vzdelávanie mali uskutočňovať vo vzájomnej symbióze, na druhej strane v praxi môže u učiteľa dochádzať k hraničnému chápaniu niektorej roly alebo jej preferencie. V tradičnej škole je to napríklad hraničné ponímanie roly vzdelávateľa, čo znamená, že učiteľ koná tak, aby v prvom rade sprostredkoval vedomosti, poznatky a informácie žiakovi a vyžaduje ich čo najpresnejšiu reprodukciu. Podľa výskumov budúci učitelia (poslucháči učiteľstva) dávajú na prvé miesto práve sprostredkovanie vedomostí, teda sa najviac stotožňujú s rolou vzdelávateľa (Průcha, 1997; Kariková, 1999). Učiteľská rola a jej vnímanie tak úzko súvisí s individuálnou koncepciou výučby, pedagogickým myslením a aj etapou profesionálneho vývoja učiteľa. Ten sa môže 39