ROZVÍJANIE KRITICKÉHO MYSLENIA ŽIAKOV POMOCOU STRATÉGIE EUR A JEJ APLIKÁCIA NA VYUČOVANIE FYZIKY

Size: px

Start display at page:

Download "ROZVÍJANIE KRITICKÉHO MYSLENIA ŽIAKOV POMOCOU STRATÉGIE EUR A JEJ APLIKÁCIA NA VYUČOVANIE FYZIKY"

Alexis Parsons
5 years ago
Views:

1 ROZVÍJANIE KRITICKÉHO MYSLENIA ŽIAKOV POMOCOU STRATÉGIE EUR A JEJ APLIKÁCIA NA VYUČOVANIE FYZIKY Klára Velmovská ODF, KTFDF, FMFI UK v Bratislave Abstrakt: Rozvíjanie kritického myslenia je súčasťou vyučovania fyziky. Úroveň kritického myslenia žiakov na Slovensku nie je na dostatočnej úrovni, o čom nás opakovane presviedčajú výsledky v testoch čitateľskej gramotnosti v rámci medzinárodného testovania PISA. Existuje niekoľko metód na rozvíjanie kritického myslenia, ktoré sú použiteľné vo veľkej miere aj na hodinách fyziky. Jednou z nich je stratégia učenia a myslenia EUR. V príspevku túto stratégiu predstavíme a s využitím gumovacieho pera uvedieme, ako túto metódu možno využiť na vyučovaní. Kľúčové slová: kritické myslenie, rámec pre vyučovanie a učenie, gumovacie pero Úvod Za nepriamy test kritického myslenia môžeme považovať zisťovanie čitateľskej gramotnosti v rámci medzinárodného merania PISA. Úlohy na testovanie čitateľskej gramotnosti vyžadujú aj istú mieru kritického myslenia. Hlavnou sledovanou oblasťou cyklu PISA 2009 bola čitateľská gramotnosť. Podľa výsledkov merania je pre oblasť čitateľskej gramotnosti náš školský systém vyhodnotený ako menej úspešný a vzhľadom na situáciu v ostatných krajinách OECD dosahuje podpriemerný výsledok. Vo všetkých ukazovateľoch, ktoré PISA predkladá, slovenskí žiaci nedosahujú priemer ostatných krajín OECD. (Heldová et al., 2013, s. 66) V príspevku predstavíme konkrétnu stratégiu umožňujúcu rozvíjať kritické myslenie žiakov stratégiu učenia a myslenia EUR. Uvedieme konkrétnu aktivitu, pričom sa zameriame na jednotlivé fázy stratégie EUR. 1 Čo je kritické myslenie Kritické myslenie má ako všeobecná kompetencia využiteľnosť v rôznych profesiách a oblastiach života človeka. Patrí k nevyhnutnej výbave osobnosti žijúcej v 21. storočí. Za pôvodcu novodobej tradície kritického myslenia je považovaný John Dewey. Dewey bol presvedčený, že účasť na zmysluplných projektoch, učenie sa praktickou činnosťou, pomocou problémov a ich riešenia, uľahčuje získavanie a zachovanie vedomostí a podporuje kritické myslenie. (Novack, 1960) Podľa neho kritické myslenie začína tam, kde začína študentovo zapojenie do problému. Podľa neho práve problémy podnecujú žiakovu prirodzenú zvedavosť a podporujú kritické myslenie. Autorka knihy venovanej kritickému mysleniu (Halpern, 1997, s.15) ho definuje ako používanie tých kognitívnych zručností a stratégií, ktoré zvyšujú pravdepodobnosť želaného výsledku. Tento termín je používaný na opis myslenia, ktoré je užitočné, odôvodnené a zamerané na cieľ. N. O'Hanlon (1988, s. 45), pod schopnosťou kriticky myslieť rozumie súbor zručností, ktoré obsahujú analytické, deduktívne a hodnotiace schopnosti jedinca. Existuje niekoľko postupov, pomocou ktorých možno rozvíjať kritické myslenie žiakov rámec pre učenie EUR, sokratovský rozhovor, metóda kladenia otázok, neúplne určené úlohy,... 2 Stratégia učenia EUR Stratégia učenia a myslenia EUR je rozpracovaná vo viacerých publikáciách. Vyberieme iba niektorých autorov: Meredith, Steele (1997), Čáp, Mareš (2001), Maňák, Švec (2003), Turek

2 (2008), Kosturková (2012). V rámci projektov Združenia Orava boli s metódou EUR niektoré školy oboznámené. Rámec EUR ponúka konceptuálnu základňu pre vyučovanie, ktorú možno realizovať systematicky v rôznych ročníkoch a na rôznom učebnom obsahu. (Meredith, Steele, 1997). Vyučovanie a učenie v súlade s rámcom EUR patrí medzi konštruktivistické prístupy. Ide o trojfázový model vyučovania a učenia evokácia, uvedomenie a reflexia. Z pohľadu vyučovania fyziky ponúka stratégia EUR iný pohľad na prevedenie žiackych experimentov a rozvíjanie spôsobilosti vedecky pracovať. 2.1 E evokácia V prvej fáze sa realizuje niekoľko dôležitých kognitívnych činností. Žiaci si aktívne vybavujú vedomosti o danej téme. V tejto fáze si žiak vymedzuje základ individuálnych vedomostí, ku ktorým neskôr pridá nové vedomosti. Proces učenia je procesom spájania nového s už poznaným (Vaughan, Estes, 1986). Tým, že si žiaci pripomenú vedomosti spojené s danou témou, umožníme im kvalitnejšie a trvalejšie zapamätanie nových vedomostí. Napomôžeme aj odhaliť nejasnosti a chybné vedomosti. V rámci tejto fázy dochádza k aktivizácii žiaka. Iba pri aktívnom zapojení žiakov do vyučovacieho procesu dochádza k zmysluplnému učeniu. Pod aktívnym zapojením chápeme, že žiak si uvedomuje svoje myslenie, vlastné učenie (metakognícia). 2.2 U uvedomenie V tejto fáze sa žiaci dostávajú do kontaktu s novými informáciami. Najčastejšie je to formou textu, pri ktorom môžu využívať metódu INSERT (interaktívny znakový systém pre efektívne čítanie a myslenie (Vaughan, Estes, 1986). Metóda INSERT dovoľuje žiakom, aby aktívne sledovali ako rozumejú textu, ktorý práve čítajú. V rámci tejto fázy môžu žiaci vykonávať aj experimenty, vďaka ktorým odhaľujú nové závislosti, z ktorých v ďalšej fáze vyvodia nové vedomosti. Na hodinách fyziky sú v tejto fáze práve v popredí experimenty. Úlohou učiteľa je, aby udržal žiakov angažovaných. Druhou, nie menej dôležitou úlohou učiteľa je, aby podporoval úsilie žiaka sledovať svoje procesy porozumenia, t.j. aby žiak experiment vykonával nie preto, aby bol vykonaný, ale aby žiak vedel, čo pri experimente nameral, čo dokázal, či hypotézu overil, alebo nie. 2.3 R reflexia Treťou fázou rámca je reflexia. Počas fázy reflexie si žiaci upevňujú nové vedomosti a aktívne reštrukturujú svoje pamäťové schémy, aby tieto zodpovedali novým informáciám, ktoré sa naučili. V tejto fáze si prisvojujú učivo. Trvalé vedomosti vznikajú až v tejto fáze. Učenie je aktom zmeny. K tejto zmene dochádza len vtedy, keď sa žiaci aktívne angažujú do reštrukturovania svojich pamäťových schém tak, aby ich prispôsobili novým schémam. Počas tejto fázy by sa malo dosiahnuť niekoľko dôležitých výsledkov učenia. Predovšetkým žiaci začínajú vyjadrovať vlastnými slovami myšlienky a informácie, s ktorými sa stretli. Tento krok je potrebný, aby sa v pamäti vytvorili nové schémy. Porozumenie je trvalé, keď sa informácie dávajú do zmysluplného kontextového rámca. (Pearson, Fielding, 1991) Druhým dôležitým výsledkom tejto fázy je to, že medzi žiakmi môže dôjsť k výmene myšlienok, čím sa rozširuje ich aktívna slovná zásoba a prezentujú sa rôzne pamäťové schémy, takže ich žiaci môžu porovnávať medzi sebou. Tým, že počas fázy reflexie existuje diskusia, žiaci môžu sledovať rôzne konštrukty, ktoré berú do úvahy pri rozvoji vlastných konštruktov. V tejto fáze dochádza v učení k zmenám a zmene konceptov. (Meredith, Steele, 1997) Táto fáza súvisí s rozvojom metakognitívnych zručností. Metódu EUR možno využiť na rôznych vyučovacích predmetoch. Od obsahu sa odvíja aj spôsob použitia metódy EUR. Neexistuje univerzálny predpis či poučka o tom, aká má byť

dĺžka jednotlivých fáz a pomer medzi nimi.

nou. (Pálenčárová, n.d.) uzavretá vyučovacia jednotka lineárny priebeh EUR neuzavretá vyučovacia jednotka lineárny priebeh EUR cyklický priebeh EUR v rámci jednej vyučovacej hodiny Obr.

3 dĺžka jednotlivých fáz a pomer medzi nimi. Relatívne uzavretý vyučovací blok často prebieha v niekoľkých kratších cykloch EUR vo vnútri lineárne postupujúcej štruktúry EUR, ktorá sa tiahne celou vyučovacou hodinou. (Pálenčárová, n.d.) uzavretá vyučovacia jednotka lineárny priebeh EUR neuzavretá vyučovacia jednotka lineárny priebeh EUR cyklický priebeh EUR v rámci jednej vyučovacej hodiny Obr. 1 Schematické znázornenie priebehu metódy EUR (Pálenčárová, n.d.) Z obrázku 1 je zrejmé, že kým pri využívaní textov na hodine sa metóda EUR vyskytuje ako uzavretá vyučovacia jednotka s lineárnym priebehom, na hodinách fyziky pri stanovení problému, nájdení hypotéz a ich následnom overovaní má metóda EUR cyklický priebeh. Žiak sa pri overovaní hypotézy musí opakovane zamyslieť nad tým, čo pri experimente zistil, akú závislosť nameral, či hypotézu možno prijať alebo zamietnuť. Fázu uvedomenia a reflexie nemožno oddeliť, navzájom sa prelínajú. 3 Využitie stratégie EUR na vyučovaní fyziky Stratégiu EUR je možné využiť na akejkoľvek hodine, nevynímajúc hodiny fyziky. V tejto časti by sme chceli uviesť konkrétny príklad, ako možno pomocou metódy EUR rozvíjať kritické myslenie na hodine fyziky. Téma hodiny je Gumovacie pero guľôčkové pero, ktoré sa predáva v rôznych farebných prevedeniach. Obr. 2 Gumovacie perá Pilot Frixion ( 3.1 Evokácia Čo vieš o gumovacom pere? V tejto fáze by žiaci mali uviesť všetko, na čo si v súvislosti s gumovacím perom spomenú. Uvádzame námety na vhodné otázky pre žiaka, ktoré by mohol zadať učiteľ žiakom. Mali by viesť žiakov k vybaveniu svojich vedomostí o gumovacom pere: - Poznáš gumovacie pero? - Písal si ním už? - Skús opísať, ako vyzerá gumovacie pero

4 - V čom je jeho najväčšia výhoda? - Vznikajú pri gumovaní gumovacieho pera žmolky? - Prečo napísaný text zmizne? - Je to kvôli špeciálnej gume alebo kvôli špeciálnemu atramentu? Všetky vedomosti o gumovacom pere by si mal žiak uvedomiť v rámci fázy evokácie, teda skôr ako prejde k ďalšej fáze metódy EUR uvedomeniu, čo je v prípade tejto aktivity vyslovenie hypotézy, navrhnutie a uskutočnenie experimentu. Zaujímalo nás, či žiaci vôbec gumovacie pero poznajú a čo všetko o ňom vedia Prieskum vedomostí žiakov o gumovacom pere Metódy prieskumu a charakteristika súboru Uskutočnili sme prieskum na ZŠ v Tvrdošovciach, v rámci ktorého sme žiakom 6., 7. a 9. ročníka (spolu 51 žiakov) dotazníkovou formou zadali niekoľko otázok s cieľom získať čo najviac informácií o gumovacom pere. Rovnaký dotazník sme zadali aj študentom prvého ročníka bakalárskeho štúdia učiteľstva fyziky (9 žiakov). Všetky informácie, ktoré žiaci uviedli v dotazníku, by mali byť súčasťou fázy evokácie. Tab. 1 Počet žiakov zapojených do prieskumu Ročník Bc Spolu Počet žiakov Dotazník obsahoval 5 otázok: 1. Poznáš gumovacie pero? a) áno b) nie 2. Písal si už niekedy s gumovacím perom? a) áno b) nie 3. V čom je jeho najväčšia výhoda? 4. Určite si si všimol, že pri gumovaní textu napísaného gumovacím perom nevznikajú žmolky ako pri gumovaní ceruzkou napísaného textu. Čo si myslíš, prečo mizne napísaný text pri gumovaní? 5. Napíš, ako by si vedel experimentom dokázať svoje tvrdenie o fungovaní gumovacieho pera. Spracovanie výsledkov prieskumu V tabuľke 2 uvádzame prehľad odpovedí respondentov na prvú otázku. Tab. 2 Percentuálna početnosť odpovedí respondentov na otázku Poznáš gumovacie pero? % áno nie Bc Spolu Z výsledkov vyplýva, že všetci respondenti (100%) uviedli, že gumovacie pero poznajú

5 Tab. 3 Percentuálna početnosť odpovedí respondentov na otázku Písal si už niekedy gumovacím perom? % áno nie 6. 93,3 6, Bc 44,4 55,6 Spolu 81,7 18,3 Gumovacie pero nie je na našom trhu veľmi dlho. Toto sa prejavilo aj v odpovediach respondentov na otázky nášho dotazníka (tabuľka 3). Starší respondenti v menšom počte uvádzali, že gumovacím perom písali, hoci ho poznajú. Po diskusiách s niekoľkými učiteľmi môžeme konštatovať, že gumovacie pero sa teší obľube u žiakov najmä nižších ročníkov ZŠ, ktorým viac záleží na úprave zošitov. Celkovo 81,7 % respondentov uviedlo, že s gumovacím perom písalo. Tretia otázka dotazníka (V čom je najväčšia výhoda gumovacieho pera?) bola zameraná na overenie toho, či žiaci skutočne gumovacie pero poznajú. Všetci respondenti (100 % 60 žiakov) uviedlo, že najväčšia výhoda gumovacieho pera je v tom, že môžeme napísané vygumovať a urobiť opravu. Niektoré dievčatá dodali, že netreba škrtať a zošit je úhľadný. Týmto sme potvrdili, že žiaci naozaj poznajú gumovacie pero. Vo štvrtej otázke sa mali žiaci vyjadriť k princípu fungovania gumovacieho pera. Tu sa odpovede žiakov líšili. Rozdelili sme ich do kategórií podľa toho, či žiaci považovali za špeciálnu gumu, atrament, alebo či na zmiznutie atramentu je potrebná vzájomná interakcia (mechanická, či chemická) gumy s atramentom. V ďalších stĺpcoch tabuľky 4 uvádzame percentuálnu početnosť odpovedí u jednotlivých skupín respondentov. guma atrament A - G Tab. 4 Percentuálna početnosť odpovedí respondentov na otázku č. 4. odpoveď Bc špeciálna guma 13,3 12,5 5,0 0,0 guma vsiakne atrament 13,3 18,8 5,0 11,1 guma na pere je mäkšia, preto nevznikajú žmolky 20,0 0,0 0,0 0,0 v gume je rovnaká látka ako v zmizíku 0,0 6,3 5,0 0,0 31,7 guma sa aktivuje pri zohriatí 0,0 0,0 5,0 0,0 guma zanecháva tenkú vrstvu, ktorá prekryje text 0,0 0,0 0,0 11,1 špeciálny atrament 26,7 6,3 10,0 11,1 atrament je tak vyrobený, aby sa dal gumovať 6,7 12,5 5,0 0,0 atrament funguje ako ceruzka 6,7 6,3 10,0 0,0 atrament nevsiakne do papiera, tak ide dole 0,0 0,0 10,0 11,1 35,0 atrament mizne lepšie ako ceruzka 0,0 0,0 5,0 0,0 niečo s časticami 0,0 0,0 0,0 11,1 guma sa trie o atrament 6,7 0,0 5,0 0,0 trenie 0,0 6,3 0,0 0,0 chemická reakcia medzi gumou a atramentom 0,0 0,0 0,0 22,2 15,0 pri gumovaní sa atrament zohrieva a mizne 0,0 12,5 0,0 11,1 atrament sa rozotrie na gumu 0,0 0,0 5,0 0,0 neviem 6,7 6,3 30,0 0,0 neuvedené 0,0 12,5 0,0 11,1 18,3 Spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,

6 Odpovede žiakov boli rôzne. Niektoré sa aj prekrývajú, napriek tomu sme uviedli všetky. 31,7 % žiakov sa domnieva, že pri funkcii gumovacieho pera je kľúčová guma. 35 % žiakov považuje za dôležitý najmä atrament. 3 žiaci z celkového počtu (5 %) správne určili ako príčinu miznutia atramentu jeho zohrievanie. 15 % žiakov považuje za dôležitú interakciu medzi atramentom a gumou a 18,3 % žiakov neuviedlo žiadnu odpoveď, prípadne, že nevie. U 4 žiakov sa preukázal problém v hľadaní príčinných súvislostí uviedli, že atrament vyrobili tak, aby pri gumovaní zmizol. 3.2 Uvedomenie Uskutočni experiment, ktorým dokážeš svoje tvrdenie o fungovaní gumovacieho pera. Po tom, ako žiaci uvedú svoje vedomosti o gumovacom pere a svoje predstavy o jeho fungovaní, sú pripravení prejsť k ďalšej fáze stratégie EUR uvedomeniu zbieraniu nových informácií o gumovacom pere. Tieto budú zbierať experimentálnou činnosťou. Je jasné, že v prípade uskutočňovania experimentov nepôjde o lineárny priebeh stratégie EUR, ale o cyklický priebeh. Fáza uvedomenia sa bude prelínať s fázou reflexie po stanovení hypotézy, po vykonaní experimentu bude nasledovať jeho vyhodnotenie a návrh nového experimentu zohľadňujúceho výsledky predošlého. Piata otázka v dotazníku bola zameraná na to, aby sme zistili, aké experimenty žiaci dokážu navrhnúť na overenie svojich tvrdení o fungovaní gumovacieho pera. Uvádzame experimenty, ktoré žiaci navrhli (uvádzame ich v pôvodnom znení): 1. na papier by sme napísali niečo gumovacím perom a skúsili vygumovať gumovacím perom; 2. zistím, či sa guma pri gumovaní zašpiní; 3. experiment pozostávajúci z toho, že na internete vyhľadám potrebné informácie na papier by sme niečo napísali normálnym perom a skúsili vygumovať normálnou gumou; 4. skúsil by som to vygumovať prstom; 5. porovnal by som, ako to vyzerá, keď vygumujem ceruzku a keď vygumujem gumovacie pero; 6. napísal by som čiarky rôznymi perami a gumoval gumovacím perom, zmazala by sa iba čiarka napísaná gumovacím perom; 7. odstrihnem kúsok gumy a ovoniam ju látka v atramente smrdí (zmizík); 8. napíšem niečo gumovacím perom a zohrejem nad ohňom, text by mal zmiznúť; 9. skúsil by som to pero gumovať obyčajnou gumou a potom obyčajné pero gumou na gumovacom pere; 10. vylial by som na tú gumu atrament; 11. ak sa guma aktivuje pri zohriatí, stačí gumu chytiť po gumovaní, mala by byť teplá. Z uvedeného vyplýva, že žiaci, ktorí sa zúčastnili prieskumu, majú pri navrhovaní overujúcich experimentov problémy. Za vhodné (výsledky experimentov vedú k overeniu tvrdenia o fungovaní gumovacieho pera) môžeme považovať len experimenty 2., 4., 6., 8., 9. a 10. Tab. 5 Percentuálna početnosť navrhnutých experimentov rozdelených podľa ich vhodnosti pre overenie tvrdení o fungovaní gumovacieho pera % Bc spolu vhodný 13,3 31,3 5,0 33,3 18,3 nevhodný 46,7 37,5 45,0 11,1 38,3 nevie / neuvedené 40,0 31,3 50,0 55,6 43,3 spolu 100,0 100,0 100,0 100,0 100,

7 Vhodné experimenty podľa nášho prieskumu navrhlo len 18,3 % žiakov (tab. 5). Až 43,3 % nedokázalo navrhnúť vhodný experiment. Ukazuje sa, že pre žiakov sú spôsobilosti spojené s plánovaním experimentu náročnejšie ako tie, ktoré súvisia s interpretáciou údajov či tvorbou záverov (Hodosyová, 2014). Preto je v tejto fáze dôležitá pomoc učiteľa, ktorý dodatočnými otázkami privedie žiakov k navrhnutiu vhodného experimentu. V tejto aktivite je uskutočnenie experimentov nenáročné na vybavenie pomôckami. 3.3 Reflexia Čo si experimentom zistil? Ako sme už spomenuli, fázu reflexie nemožno pri experimentálnej činnosti žiakov oddeliť od fázy uvedomenia. V tejto fáze sa žiaci snažia slovne vyjadriť výsledky experimentu, ktoré prezentujú pred spolužiakmi. Tým, že žiaci uskutočňujú rôzne experimenty, navzájom si vymieňajú rôzne myšlienky o fungovaní gumovacieho pera žiaci môžu sledovať rôzne konštrukty, ktoré berú do úvahy pri rozvoji vlastných konštruktov. 4 Ako funguje gumovacie pero? Princíp fungovania gumovacieho pera spočíva v špeciálnom atramente, ktorý reaguje na teplo. Pri trení pomerne tvrdou gumou (koeficient trenia f = 0,4-0,8), ktorou je pero vybavené, vzniká teplo, pri ktorom sa modrá farba atramentu mení na transparentnú. Toto sa deje pri teplote nad 60 C. Znovuobjavenie atramentu zabezpečíme tak, že atrament vystavíme nízkym teplotám (pod -5 C). Atrament sa skladá z troch zložiek (IFI CLAIMS Patent Services, 2012): (A) farebná organická zlúčenina s nadbytočnými elektrónmi, (B) zlúčenina, ktorá môže elektrónmi prijať, (C) reakčné médium, ktoré ovláda farebné reakcie zložiek (A) a (B). Obr. 3 Závislosť sýtosti farby atramentu od jeho teploty (IFI CLAIMS Patent Services, 2012) Ako je zrejmé z obrázku 3, pri písaní perom v rozmedzí teplôt T1 až T3 je farba atramentu napr. modrá. Pri gumovaní, t.j. zvyšovaní jeho teploty nad teplotu T3 sýtosť farby postupne klesá. Pri dosiahnutí teploty T4 sa atrament mení na transparentný. Vtedy sú všetky elektróny z (A) v zlúčenine (B). Pri poklese teploty na T2 zostáva farba stále transparentná. Pri ďalšom znižovaní teploty sa sýtosť farby zvyšuje (elektróny sa opäť presúvajú na zlúčeninu (A)). Pri teplote pod T1 sa sýtosť farby zvýši natoľko, že atrament dosiahne pôvodnú sýtosť farby, t.j. modrú farbu. O šírke hysteréznej slučky rozhoduje reakčné médium (C). Pri našom gumovacom pere je teplota T1 = -5 C a T4 = 60 C

Látky rovnakého typu obsahujú aj rôzne hračky, napr. autíčka, ktoré po zahriatí menia farbu alebo bábiky, ktoré zmenia farbu vlasov pri ich umytí.

Uskutočnili sme experiment na overenie teplotného rozsahu, pri ktorom je atrament viditeľný.

Do kadičky sme naliali vodu, ktorú sme postupne zohrievali a merali jej teplotu. Priebeh experimentu je znázornený na obr. 4.

Zrejme to bolo spôsobené tým, že plameň obtekal okolo stien kadičky, čím bola teplota pri jeho stenách vyššia ako teplota vody v kadičke. A B Obr.

8 Látky rovnakého typu obsahujú aj rôzne hračky, napr. autíčka, ktoré po zahriatí menia farbu alebo bábiky, ktoré zmenia farbu vlasov pri ich umytí. Avšak tu sú teploty T1 a T4 odlišné ako v prípade gumovacieho pera. Uskutočnili sme experiment na overenie teplotného rozsahu, pri ktorom je atrament viditeľný. Na kadičku sme nalepili papier popísaný gumovacím perom, na ktorý sme gumovacím perom (modrým a červeným). Do kadičky sme naliali vodu, ktorú sme postupne zohrievali a merali jej teplotu. Priebeh experimentu je znázornený na obr. 4. Zistili sme, že atrament zmizol pri teplote približne 48 C. Je to teplota nižšia ako udávaných 60 C. Zrejme to bolo spôsobené tým, že plameň obtekal okolo stien kadičky, čím bola teplota pri jeho stenách vyššia ako teplota vody v kadičke. A B Obr. 4 Znázornenie priebehu experimentu A na začiatku (21 C) a B po zmiznutí atramentu (cca 48 C) Uskutočnili sme preto ešte jeden experiment papier popísaný gumovacím perom sme vystavili prúdu teplého vzduchu z fénu a pomocou bezdotykového teplomeru sme merali jeho teplotu (obr. 5). Zistili sme, že pri teplote 58 C začal atrament miznúť. Obr. 5 Meranie teploty papiera bezdotykovým teplomerom

Preto sme kadičku aj s nalepeným pásom papiera dali do mrazničky (asi na 5 minút), v ktorej teplota dosahovala 17 C. Atrament sa opäť objavil (obr.

9 Následne sme sa pokúsili atrament zviditeľniť. Do kadičky s nalepeným papierom so zmiznutým atramentom sme dali ľad (obr. 6A). Teplota v kadičke dosiahla -2 C, ale na stene kadičky bola určite vyššia teplota. Atrament sa iba trochu zviditeľnil. Preto sme kadičku aj s nalepeným pásom papiera dali do mrazničky (asi na 5 minút), v ktorej teplota dosahovala 17 C. Atrament sa opäť objavil (obr. 6B), aj keď nie v takej intenzívnej farbe ako pôvodne. A B Obr. 6 Zviditeľňovanie atramentu pomocou A ľadu, B po vybratí z mrazničky (-17 C) Kým je atrament vystavený teplotám nižším ako 60 C je viditeľný. Ak je však vystavený vyšším teplotám, stáva sa transparentným. Preto je dôležité uvedomiť si, že dôležité zmluvy a iné dokumenty nie je vhodné podpisovať gumovacím perom stačí ich zahriať a podpis zmizne. V niektorých papiernictvách takéto varovanie pri gumovacích perách je vystavené. Záver V tomto príspevku sme predstavili stratégiu EUR, ktorá je využiteľná nie len pri práci s textom, ale aj pri experimentálnej činnosti žiakov. Uviedli sme zásady, ktoré sú pre každú fázu dôležité. Stratégiu EUR sme aplikovali na aktivitu spojenú s gumovacím perom. Na oboznámenie sa s vedomosťami žiakov o gumovacom pere a ich názormi o jeho fungovaní sme využili prieskum dotazníkovou metódou na vzorke 60 respondentov. V ďalšom sme naznačili princíp fungovania gumovacieho pera a uviedli sme experimenty, ktoré sme s ním uskutočnili. Stratégiu EUR je možné použiť aj na iné aktivity nielen na hodinách fyziky. Poďakovanie Tento príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 130UK-4/2013 Podpora kvality vyučovania tvorbou materiálov prepojených na učebnice fyziky. Ďakujem doc. RNDr. Františkovi Kundracikovi, PhD. a kolegom z Oddelenia didaktiky fyziky za cenné konzultácie. Zoznam bibliografických odkazov ČÁP, J., MAREŠ, J Psychologie pro učitele. Praha : Portál, s. ISBN X. HALPERN, D. F Critical thinking across the curriculum: a brief edition of thought and knowledge. Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates HELDOVÁ, D., KOVÁČOVÁ, J., GALÁDOVÁ, A. (2013): Výsledky štúdie OECD PISA 2009 zaostrené na čitateľskú gramotnosť. NÚCEM, Bratislava. HODOSYOVÁ, M Formatívne hodnotenie testových úloh realizáciou experimentu. In Tvorivý učiteľ fyziky. V tlači

10 IFI CLAIMS PATENT SERVICES, Writing implement with thermochromic coloring color-memory composition. [online]. Google, Dostupné na KOSTURKOVÁ, M Možnosti využitia stratégie E-U-R v edukácii. Pedagogické rozhľady, 1-2/2012, roč. 21. s ISSN MAŇÁK, J., ŠVEC, V Výukové metódy. Brno : Paido, s. ISBN MEREDITH, K. S., STEELE, J. L Učenie s porozumením. In Rozvoj kritického myslenia na základnej škole. Bratislava : IUVENTA, s ISBN NOVACK, G John Dewey s Theories of Education. In International Socialist Review. Vol. 21, No. 1, Winter [online]. Dostupné na: O HANLON, N The Role of Library Research Instruction in Developing Teachers Problem Solving Skills. In Journal of Teacher Education, November-December, 45 (6), PÁLENČÁROVÁ J. [n.d.] K procesu komunikačného a zážitkového vyučovania materinského jazyka. [online]. Dostupné na PEARSON, P. D., FIELDING, L Comprehension Instruction. In Handbook of Reading Research. Vol. 2. s White Plains, NY : Longman TUREK, I Didaktika. Bratislava : Iura Edition, s. ISBN VAUGHAN, J. L., ESTES, T. H Reading and Reasoning Beyond the Primary Grades. Newton, MA, Allyn and Bacon Adresa autora PaedDr. Klára Velmovská, PhD. KTFDF FMFI UK v Bratislave Mlynská dolina F1, Bratislava velmovska@fmph.uniba.sk

Aplikačný dizajn manuál

Aplikačný dizajn manuál Úvod Aplikačný dizajn manuál je súbor pravidiel vizuálnej komunikácie. Dodržiavaním jednotných štandardov, aplikácií loga, písma a farieb pri prezentácii sa vytvára jednotný dizajn,