VÝVINOVÁ POTENCIONALITA A WELL BEING

Transcription

1 85 VÝVINOVÁ POTENCIONALITA A WELL BEING DEVELOPMENTAL POTENTIONALITY AND WELL-BEING Stanislav Hvozdík Univerzita Pavla Jozefa Šafárika v Košiciach, Filozofická fakulta, Katedra psychológie Abstract: A Survey of PISA has found out, apart from other things, the deterioration of students readiness to apply knowledge. The so called Košice Psychological School found even in the 80 s of the last century that there is a big difference between knowledge acquired by students and their ability to apply it in practice. This text relates this phenomenon to inner learning models of the student and with his or her unwillingness to accept the dialectical form of well-being, as well as with difficulties to diversify identity and its presentation of itself in picture. We see learning itself as important, potentionality as relaxation of tension in the developmental structures. On the level of the school macro system there we can see as a problem the fact it is not possible to depoliticize the school and allow it to settle in the position of pre-political area. The pre-political area has better degree of personalisation potentionality. Key words: development, potentionality, well-being Úvod Zistenie prieskumu PISA, ktoré upozorňuje na zhoršenú spôsobilosť žiakov aplikovať poznatky, opätovne poukazuje na to, že v širších spoločenských súvislostiach stále pôsobí téza, že procesy nie sú dôležité, dôležitý je výkon. Pričom aj porozumenie procesu Well-Being podporuje optimám v živote, obnovuje rovnováhu a významy po životných ťažkostiach ako to konštatujú Lent, Singeley, Sheu et. al. (2005). Nazdávame sa, že well being môže byť moderátorom medzi osobnosťou a tými potencionalitami, ktoré si človek tvorí na svojej celoživotnej ceste. Ako napríklad uvádzajú mimo iné McLean a Breen (2009), že u adolescentov v termíne well being sa objavuje vzťah medzi zmysluplnosťou a sebaúctou. Pozitívna emocionalita predpovedá sebaúctu tak u chlapcov ako aj dievčat. Ale opravné myslenie, rekonštrukcia negatívnych minulých skúsenosti, bolo lepším prediktom seba úcty u chlapcov. Ukazuje sa, že myslenie okolo seba pomáha utvárať pohyb skúsenosti od negatívnej ku pozitívne. Narativita ako uvádzajú ďalej autori môže byť vyjadrením takýchto procesov v adolescencii. Kritéria vývoja spoločnosti by mali byť citlivé aj na indikátori well being. Celoživotná cesta, potencionality a well being Procesy vo well being možno rozdeliť do dvoch skupín, ako to uvádzajú Lent, Singley, Sheu et. al (2005): a, subjective well being, ktoré sa vzťahuje k hedonistickým výsledkom. Tieto zahŕňajú viacej afektívnu zložku, najmä vo vzťahu k satisfakcii, šťastiu, b, psychologické well being, ktoré zakladá eudaimonistický charakter, kde možno vidieť viacej kognitívne procesy ako životné ciele, zmysel, rast. Autori

2 86 vypracovali sociokognitívny model well being v ktorom skúmali viacero domén. Ukazuje sa, že životná satisfakcia je dôležitým aspektom well being a je tiež prediktorom sociálno kognitívnych variabilít. Tieto a mnoho ďalších zistení má povahu skôr nomotetických poznatkov. Sú vo vzťahu skôr k celoživotnej vývinovej psychológii a menej k celoživotnej ceste človeka s jej ideografickým významom. K celoživotnej ceste ako sa nazdávame sa viacej vzťahuje Smotkinove (2011) porozumenie well being ako dialektického procesu, oproti well being ako výsledku v psychike, ako ho napríklad pripomína cez Sellgmanovú definíciu well being ako osobnú evolúciu života, ktorá zahŕňa pozitívne emócie, záväzky, satisfakciu, významy, iní autori ešte spokojnosť, šťastie, vnímanie bezpečia, komfort, rezilienciu, optimizmus. Podobne v subjektívnej pohode rozlišuje Becker (1991) štyri štrukturálne komponenty: aktuálnu psychickú pohodu, habituálnu psychickú pohodu, aktuálnu fyzickú pohodu a habituálnu fyzickú pohodu. Subjektívna pohoda je tu videná ako kumulovanie kladných udalosti, ako kladný výsledok v psychike. Z hľadiska vzťahu potencionality a well being je dôležité z akej optiky sa chápe vývin. Až do osemdesiatich rokoch minulého storočia sa jeho poznávanie fragmentovalo na rozličné poznatkové kategórie oblasti biológie, vrodených aktivít, sociokultúrnych poznatkov a kontextov. Pričom sa často negovali navzájom. Až koncepcia life spen a life long priniesla zmenu. Ako uvádza Hlavenka (1992) mnohé teórie píšu, ktoré sa dovtedy navzájom vylučovali, začínajú prekvapivo do seba zapadať. V tomto zmysle vo vývine má svoje miesto tak well being ako kladný výsledok v psychike, ako ho popisujeme ďalej v súvislosti s teóriou vývinu Pelegrini a Blatchford (2002), ale aj dialektická podoba vývinu, ktorá súvisí s tým, že vývinové zmeny nie sú vždy príjemné, alebo že udržiavanie well being je dialektický proces, kedy sa po tranzíciách objavuje subjektívna pohoda po úspešnej tranzícii. Ako uvádza Smotkin (2006), subjektívna pohoda v širších súvislostiach je vo vzťahu k osobnému hodnoteniu kvality života človeka. Pričom ako uvádza Džuka (1997), kvalita života sa rozvíja skôr v kontexte sociálnych vied a medicíny, subjektívna pohoda (well being) je významné psychologické eqvilibrium, je pôvodným psychologickým konceptom. Subjektívna pohoda sa javí ako multidimenzionálny konštrukt, ktorý zahŕňa afektívne komponenty, kognitívne komponenty a časovú komponentu (Diener, 1984). Emocionálne komponenty sú vo vzťahu k šťastiu, kognitívna komponenta je vo vzťahu k rozhodovaniu okolo determinánt vlastnej satisfakcie, táto reflektuje diskrepanciu medzi ašpiráciami a vnímaním priebežných situácií (Andrews and Withey, in Smotkin 2006). Subjektívna pohoda je vo vzťahu k prítomnosti, budúcnosti a minulosti, ale prežíva sa ako stav v prítomnosti. Dynamika tejto časovej perspektívy je vo vzťahu k celoživotnej ceste človeka a dá sa vyjadriť aj potencionalitou nie len v substancionálnej rovine nejakých vrodených tendencii, ale aj ako kreovanie potencionalít získaných cez aktívne odkrývanie povahy vlastnej existencie, čo má dôsledky edukačné, seba edukačné, dôsledky učenia sa a samoučenia v procesoch celoživotnej cesty. Teda aj v škole. Tento proces je vo vzťahu k vývinu rozličných úrovni self. Tieto sú z rôznych aspektov popísané viacerými teóriami, ktoré v kontexte celoživotnej cesty ako uvádza Hlavenka do seba viacej zapadajú ako sa pôvodne predpokladalo. Niektoré sú prepracované aj smerom k škole, ako napríklad humanistický koncept, alebo kognitívno behaviorálny. Ako uvádza Smotkin (Poon, Cohen Mansfiedová, 2011) synchronizácia úrovní self je vo vzťahu k subjektívnej pohode. Z hľadiska konca životnej cesty, ako ukazujú mnohé kazuistiky v paliatívnej starostlivosti (Dobríková, 2006), ukazujú sa pre záverečné, dobre vedomie vlastného bytia ako dôležité tri optiky, vďačnosti, altruizmu a odpustenia a to nie len v ich dávaní, ale aj vo vedomí, že boli dosiahnuté u iných. Nazdávame sa, že aj subjektívna pohoda, v smere ku koncu celoživotnej cesty človeka, ašpiruje k evalvácii vedomia dobrého

3 87 bytia. To poukazuje na celoživotný význam učenia sa dávať niečo a nielen brať. To predpokladá v subjektívnej pohode aj takú kvalitu akou je stav mysle, rozpoznanie duševných stavov iných, čo obsahuje Smotkinová koncepcii SWB (subjective well being). Teda kognitívny aspekt subjektívnej pohody. Problematika stavu mysle sa intenzívne skúma aj v oblasti edukácie a školy. Ako uvádza Džuka (1997) subjektívna pohoda je jednak spokojnosť s dosiahnutím očakávaného, ale je zároveň aj výsledkom bilancie agregovaných pozitívnych a negatívnych emócií. Možno z toho vyvodiť, že sa neodmieta aj eudaimonistcký princíp, že je vzťah medzi tým, čo človek robí a ako sa potom cíti, a to aj vzhľadom na také psychoregulátory ako ich popisuje Kováč (2013). Každodenný psychoregulátor svedomia a zmyslu života. Kováč uvádza, že zmysel života je človekom utváraný systémový psychoregulátor ľudského konania a intrapsychického založenia, ktorým osobnosť dáva podstatný rozhodujúci existenčný význam vlastnému bytiu, druhým, svetu v súlade s vyznávanými hodnotami. Aj tieto psychoregulátory možno považovať za potencionality ktorými sa dá dosiahmúť Well Being. Medzi teórie, ktoré môžu osvetliť zistenia PISA, ale aj z hľadiska našej témy je významná aj seba determinačná teória Deciho a Ryana (2000), ktorá prispela aj k poznaniu indikátorov well beingu, ktoré reaktivujú prirodzené potenciály človeka k proaktivite, integrite a seba aktualizácii. A to v sociálnych podmienkach, ktoré dovoľujú uspokojiť tri dôležité potreby: po kompetencii, autonómii a vzťahoch. Ľudský vývin, ako to uvádza aj Blocher (2000) postuluje tri vrodené základné tendencie v ľudskom bytí: Potrebu dosahovať kompetencie v zmysle kontroly a zvládania, potrebu porozumieť a pochopiť svet racionálnym a konzistentným spôsobom, čo je v súvise s autonómiou a je to základná potreba k dosiahnutiu a napojenia sa na iných ľudí a udržiavanie týchto vzťahov ako citovo významných. Potreba vzťahov. Teória seba determinácia prispieva k vysvetleniu aj takých javov, ako pasivita a nezodpovednosť. Podobné zistenia okolo ťažkosti aplikovať poznatky u žiakov zistila koncom 80 rokov aj košická pedagogicko-psychologická škola. Deci a Ryan (2000) uvádzajú, že prehnaná kontrola bez možnosti výberu a nedostatok sociálnych vzťahov narúšajú prirodzené tendencie dané nám od prírody a to integráciu a aktualizáciu a organizačné tendencie a to má za následok nedostatok iniciatívy, zodpovednosti a nárast psychopatológie. Ďalšie zistenia pri overovaní tejto teórie sú tiež vo vzťahu k aktuálnym problémom školy. Autori uvádzajú, že kladenie dôrazu na vnútorné ašpirácie boli pozitívne spojené s indikátormi ako sú seba hodnotenie, seba aktualizáciu, odstránenie úzkosti a depresivity. Sebavyjadrenia o dosiahnutí vnútorných ašpirácii boli v kladnom vzťahu k well being. Dôraz na vonkajšie ašpirácie, bohatstvo, sláva, imidž, ako ich aj dnes preferujú médiá, boli zistené, že sú negatívne vo vzťahu k well being. Prakticky to znamená, že efektívni ľudia, v zmysle výkonu, bez vnútornej ašpirácie nebudú prežívať well being. Potencionalita môže byť porozumená v rozličných koncepciách vývinu self a podmienok synchronizácie jeho zložiek. Aj potencionalitu Gabbard (2005) vysvetľuje v syntéze kognitívnej psychológie a psychodynamickej self psychológie cez učenie sa vo vzťahu k vzťahovo významným objektom, ktorými môžu byť vzťahovo významní ľudia, ale aj vzťahy, predmety, úlohy. Objektom vnútorného života je aj obraz o sebe. Môže byť vnútorným objektom v reprezentácii self. Tieto reprezentácie sa vytvárajú učením vo vzťahu k významným self objektom. Pripomína sa self teória H. Kohúta, ktorý takéto učenie spája s tromi funkciami self pri uspokojovaní potrieb už rannom vývine. Potrebu mať niekoho kto je považovaný za ideál, potrebu byť zrkadlený týmto subjektom ako jedinečný, významný a k tomu prináležiace analogické situácie. Učením sa vytvárajú asociačné siete vo vývine okolo týchto self objektov. Tieto zahŕňajú procesy, ktoré sa mnohokrát aktivovali, kumulovali a vytvorili reprezentácie.

4 88 Reprezentácie sú spojenia medzi mentálnymi jednotkami, myšlienkami, spomienkami, pocitmi, citmi. Spolu vytvárajú stav mysle, teda aj to, ako sa môže rozumieť sebe a iným v procesoch ich psychologického života. Na túto reprezentáciu sa dá pozerať uvádza Gambard (2005), ako na potenciál pre reaktiváciu. Môžu to byť explicitné procesy, zjavné, dôležité aj v edukácii, alebo implicitné procesy, ktoré je treba preskúmať. Tento proces je významný aj edukačne. Jeho psychologické obsahy môže sprostredkovať v konzultačnom procese u žiaka školský psychológ. V prípade, že sú veľmi implicitne uložené, môže pomôcť psychologické pracovisko. Chápanie dimenzie self, ako nositeľa potencionality, môže byť aj v iných konceptoch, ako v psychodynamickom. Aj v kognitívno behaviorálnom koncepte (Cole, Siegel, 2003, Nelson Jones, 1998). Nelson Jones uvádza tri úrovne self: prirodzené self, ako biologické jadro s jeho potencionalitami k disponabilite samým sebou, učebné self, ktoré už obsahuje naučený self concept, kde sa self rozumie ako štruktúra a učebné self ako kapacita dosiahnutých spôsobilosti, teda self ako proces a nakoniec je to odskúšavajúce self, ktoré je dané kapacitami utvárať život cez rozličné výbery v prítomnosti a budúcnosti. Takto sa self aj kontinuálne tvorí. Well being je aj funkciou dobrej synchronizácie na úrovni self. V humanistickej psychológii Self je v štruktúre ( Whitebroad, 2000): ako ideálne self ( čím kto túži byť), aktuálne self, ako seba obraz a sebaúcta, alebo seba hodnota, ktorá definuje medzi týmito dvomi. Seba úcta, seba hodnota je už vo vzťahu k well being. Pre porozumenie pozícií dieťaťa v školskom kontexte vo vývine sa ukazuje dôležité aj to, ako sa chápe vývin. Ako uvádzajú Pelergini, Blatchford (2002), možno rozlíšiť dve cesty v jeho chápaní. Prvú spájajú s Piagetom a Vygotským a druhú s Kaganom a Batesonom. Aj keď sa nedá celkom súhlasiť s týmto delením, pretože Bertrand (1998) vo vzdelávacích teóriách Piageta a Vygotského uvádza v odlišných pozíciách, toto má z hľadiska toho ako sa dosahuje optimu a ako sa môže chápať potencionalita, svoje racionálne jadro. V prvom prípade je vývin chápaný ako pohyb od nezrelšieho k zrelšiemu, čo predpokladá tranzitné situácie, opustenie niečoho, tranzitnú situáciu. Zážitok vývinovej zmeny tu nemusí byť v prvom prejave príjemný. Druhý koncept pracuje s daným stavom ako kompletom pre dané vekové obdobie. Optimum sa dosahuje aj v prostredí životného cyklu, kde je veľa cestičiek ako vyjadriť optimum vekového obdobia individuálnymi osobitosťami. Zmena je skôr cez senzitivitu, v transakcii jednotlivca s prostredím a senzitivitu k parciálnej pohotovosti osvojiť si nové, čo je tiež interakčnej podoby ako to vysvetľujú Pelergini a Blatchford (2002). Tu by bolo možné uvažovať o type well being, ako kladnom výsledku v psychike, nazvali sme ho analektické well being, kde sú v rozdieloch predom dané vzdialenosti a sú harmonický prežívané. V obidvoch prípadoch ale platí Blocherove konštatovanie, že prostredie životného cyklu má učebné kapacity rozličnej miery. V jeho štruktúre sú dôležité intrinsic a extrinsic motivácia, materiálne podmienky a odmeňujúci aspekt. Nazdávame sa, že možno pripomenúť aj vôľu, motiváciu pre dobre seba výbery pre niekoho a pre niečo, čomu sa môže žiak učiť aj v prostred svojho životného cyklu, čo môže prispievať k jeho pohode. Problém vôle prekryl problém motivácie, čo spôsobuje prehliadanie vôle. Tá je pre seba výber pre niečo a niekoho dôležitá. Aj tieto dve cesty okolo chápania vývinu, sa v koncepcii celoživotného vývinu viacej dopĺňajú ako vylučujú. V prvom prípade aj well being je viacej dialektickej povahy a druhom prípade možno hypotetizovať, že je dosiahnutým stavom v psychike cez optimálne individuálne vyjadrenie v prostredí životného obdobia. Uvedení autori prvú tradíciu vývinu vidia aj vo vzťahu aj k teóriám attachmentu. Prvý koncept vývinu, ktorý sa pripomína s Vygotským, je viacej vo vzťahu k dialektickému SWB (subjective well being) a je spájaný so stavom mysle (Smotkin, 2005), čo môže mať dôsledky pre sociálne porozumenie.

5 89 Reálne ale práve požiadavka pre nejaké učenie vo vzťahu k úlohe ako novému objektu, môže konfrontovať dosiahnuté reprezentácie self s rôznym dopadom pre motiváciu učiť sa. Ale môže konfrontovať aj individuálne optimum dosiahnuté v prostredí daného životného obdobia. Aktuálne na tento problém poukazuje Dweckov model, ktorý rozpracoval Boerkaets (Demetriou, Doise van Lieshout, 1998) ako interakciu medzi osobnosťou, inteligenciou a školským kontextom. Tento model sa uvádza ako učenie verzus well being. Názorne ho môžeme vidieť na obrázku č.1.: INFORMÁCIA SEBA ODHAD INTENCIA PROCES SPRÁVANIE Úloha a kontext pozitívny učenie učenie vypracovaný spôsob Poznatky a spôsobilosti Osobnosť a negatívny coping well- being copingový self concept spôsob Obr. 1: Learning and well being systéme (Demetriou, Doise, van Lieshoult) Vnútorný pracovný model študenta je výsledkom kontinuálneho porovnávania medzi informáciou o úlohe a jej kontextom, osobnými poznatkami a spôsobilosťami, a črtami osobnosti, ako sú reprezentácie self konceptu, teda aj obrazu o sebe. Uvádza sa, že seba odhad je pozitívny, ak osobné kompetencie sú videné ako vyššie ako požadovaná úloha. A je negatívny, kedy požadovaná úloha, požiadavky sú vyššie ako spôsobilosti. Pozitívny odhad vedie potom k učebným intenciám a ochote podporiť učebné ciele. Negatívny seba odhad ale vyvoláva coping ako stratégiu uistiť sa vo well beingu. K ochrane toho well beingu. Návratu na jeho pôvodnú úroveň. Môžeme povedať, že sa nedarí z nejakého dôvodu reaktivovať asociačnú sieť okolo vlastného self tak, aby umožnila vzťah k novému self objektu ako úlohe. To môže vyvolať otázky okolo reprezentácie self, otázky okolo úlohy a kompetencií. Alebo môžeme povedať, že je to návrat na nejaké individuálne optimum, ktoré otvára otázky okolo neho samého, ako aj okolo spôsobu zadávania úlohy. Môže ísť o viacej explicitný proces, ktorý je dostupný aj edukačne a jeho psychologické obsahy môže v konzultácii sprostredkovať školský psychológ. Iba hlbšie implicitne uložené konflikty môže byť treba postúpiť na psychologické pracovisko. Z empírie poznáme, že žiaci môžu opúšťať učenie a venovať sa nejakej príjemnejšej činnosti. Vo vzťahu k študentovi v takých situáciách Coleová, Siegelová (2003) ponúka pre učiteľa, rodiča a žiaka štruktúrované interwiu, ktoré má pomôcť zistiť vnútorné podmienky učenia sa. Napríklad ktoré úlohy považuje študent za viacej odmeňujúce ako iné. Alebo aké zmeny doma, alebo v škole môžu redukovať stres z úlohy. Ktoré zručnosti má mať žiak k danej úlohe. Ako môže študent lepšie monitorovať kontinuálne svoju prácu a mnoho iných. Môžu obnoviť SWB (ibid) bez toho, aby sme museli hlbšie skúmať psychologické obsahy, ale môžu tiež zistiť problémy okolo self vývinu, kompetencii, ale aj okolo subjektívnej pohody a jej dosahovania v podmienkach školského kontextu. A to je aj vo vzťahu k reaktivácii potencialít. Treba tu pripomenúť aj význam takých štruktúr ako sú štýl učenia, kognitívny štýl, učenie žiaka monitorovať učenie sa, sprevádzanie ho učení. Už v osemdesiatich rokoch minulého storočia košická pedagogicko-psychologická škola, ako vyplýva zo záverečnej správy (J. Hvozdík, 1980,) prepracovala koncept učenlivosti a uvádza sa, že učebný experiment má väčšiu predikčnú hodnotu vo vzťahu k výsledkom učenia ako inteligenčný kvocient.

6 90 Well being sa môže javiť ako nejaký kladný výsledok v psychike, ako výsledok, že sa dosiahlo individuálne optimum, profilované individuálne, ale aj ako proces dialektický v spojitosti s vývinovými zmenami, udržiavaním well beingu a jeho obnovou. Prínosom je tu Smotkinova teória (Smotkin, 2005, Poon, Mansfieldová- Cohenová, 2011) alternatívneho SWB (sujektive well being). Smotkinová alternatívna teória SWB (ibid), predstavuje SWB ako systém, ktorý v principiálnej role konštituuje príjemné, zmysluplné, psychologické prostredie a stav mysle, určité porozumenie duševným procesom u seba, iných, ktorý umožňuje jedincovi udržať pokračovanie v aktivitách s minimálnym rušením aj pri stretnutí s nepriaznivými okolnosťami. Komplementárne k SWB v tejto koncepcii je scenár hostilného sveta (HSW, the hostile world scenario), ktorý sa vzťahuje k nejakej širšej predstave aktuálnej hrozby pre fyzickú, či mentálnu integritu. Uvádza sa, že aj keď prevláda SWB (ibid), práve HSW (ibid) umožňuje udržiavať ľudí pozornými k možným zhoršeniam. V tom zmysle obidva aj SWB aj HSW, každý odlišne rozličnými mechanizmami prispievajú k plneniu úloh smerom k podpore príjemného a podporujú celkove zvýšenie bezpečia a ochrany. Autor uvádza, že je to dialektický mechanizmus medzi SWB a HSW, kde sa predpokladá nízka korelácia. Tento dialektický mechanizmus reaguje na nové a neobvyklé situácie. SWB facilituje primerané správanie ako je preskúmavanie niečoho, narábanie so situáciou, riadenie, naproti tomu HSW simultánne udržiava, zaisťuje ostražitosť aj k potencionálnemu nebezpečenstvu. Činiteľ SWB je dynamický a flexibilný, pôsobí k adaptácii, pretože pôsobí na troch úrovniach. Ide o tri moduly SWB: Privátna stránka, na úrovni seba uvedomenia, ako skúsenostná doména Verejná doména, ako deklarovaná pohoda Synchronizácia, ktorá je kombinovaním rozličných dimenzii self. Well being je aj funkciou synchronizácie na úrovni self. Jednotlivci môžu uvádzať vysokú subjektívnu pohodu ako deklarovanú doménu, ale zároveň môžu patriť k rozličným subjektívnym profilom. Ale ak niekto deklaruje vysokú subjektívnu pohodu, nemusí mať subjektívny profil v zhode s touto deklarovanou doménou a príčiny môžu byť v desynchronizácii v dimenzii self. Smotkin (Poon, Masfieldová-Cohenová, 2011) uvádza, že alternatívne koncipovaná subjektívna pohoda s komplementárnou zložkou hostilného sveta, s ktorým nekoreluje veľmi silno, pomáha porozumieť hraniciam medzi SWB a významami v živote. Pomáha rozvoju stavu mysle, stáva sa systémom, ktorý zabezpečuje seba hodnotenie vzhľadom na starosti o príjemnosti v živote o významy, ktoré referujú ku kombinácii kognitívnych schém (konceptov presvedčení), ktoré zabezpečujú vysvetlenie základných aspektov vlastného života, vedenie hodnotami, v jeho pokračovaní a cieľmi. Tak SWB ako HSW sú designované zaoberať sa životnými protivenstvami. V tomto modeli subjektívna pohoda aj ako stav mysle môže regulovať HWS aj tak, sa tento stáva interpretovateľným. Konfigurácia SWB takto koncipovaná umožňuje vybrať priaznivé psychologické prostredie a to aj vtedy, keď HSW sa stáva reálnym. Subjektívna pohoda obsahuje aj zhodnotenie vzhľadom na zmysel života a jeho príjemnosť a môže tak regulovať HWS. Alebo ho interpretovať. Z ďalšieho vývoja tejto Smotkinovej teórie (ibid) aj pre edukáciu sa mi zdá užitočne uviesť niektoré ďalšie zistenia: 1. Prvé, že well being môže mať viacero úrovni v tom istom čase. 2. Ďalej zistenie, že well being môže byť rozpoznaný ako črta a stav. Črta je skôr genetický založená a ovplyvňuje celoživotne well being ako typický pre osobu, môže sa utvárať vo vzťahu k self konceptu, kedy predpokladá, že sa vie cítiť dobre. A well being ako stav, aktualizovaný danou situáciou. Treťou charakteristikou je tendencia vrátiť sa na pôvodnú úroveň SWB (subjektívneho well beingu). Ale nie vždy toto je možné a v rozličných vekových situáciách sú rozličné dôvody. V školskej situácii

7 91 to môže byť nuda, kedy sa žiak vracia na pôvodnú bázu dosiahnutého well being, alebo ťažkosť v reaktivácii nejakej potencionality vo vzťahu k self. Psychologické špecifikácie môže ozrejmiť školský psychológ. Školská konzultácia ako ju má prepracovaná Coleová a Sieglová ponúkajú štruktúrované rozhovory ako intervencie pre porozumenie tomu aký je vnútorný model učenia u žiaka. Nazdávame sa, že konštrukt subjektívnej pohody ako s komplementárnou zložkou scenára hostilného sveta môže byť aplikovateľný aj pre edukáciu. A byť prevenciou, aby žiak nestratil dôveru, že sa bude môcť vrátiť na základnú úroveň SWB. Môže preto odmietnuť niečo čo považuje za ohrozenie. Ale môže to byť aj nekompletná podoba SWB u žiaka, v dôsledku ťažkosti reaktivovať potenciál pre svoj vývin. Alebo aj u rodičov to môže byť simplexná, nekompletná podoba toho, čo považujú za SWB. Príčina môže byť v nekomplexne sa vyvíjajúcom self vývine, kde sa tvoria napätia. Tento problém môže byť riešený edukačne, alebo aj za pomoci školskej konzultácie, školského psychológa, alebo môže ísť o také podmienky, ktoré sa v škole nedajú vytvoriť a vyžadujú poradenstvo, alebo psychoterapiu na psychologickom pracovisku. V dizertačnej práci Leksovjanskej (2005), ktorá skúmala vnímanie problémového žiaka učiteľom a psychológom v škole, teda ide o situácie, v ktorých chýba pohoda sa ukazuje, že najviac pozitívne boli učiteľmi vnímaní psychológovia podľa dĺžky času, ktorý strávili na škole. To poukazuje na potrebu konzultačnej práce na škole. Pre výchovu komplikujúco môže pôsobiť iluzívna predstava o pohode ako predstava, ktorá zdá sa ustálila ako upevnený výsledok nejakej spoločenskej rozpravy, ako ju popisuje Foucualt (Umlauf, 2002). V rôznej miere sa uplatňuje jej moc, ktorá upevňuje predstavu, že well being je niečo čo je opozitom voči akejkoľvek námahe, alebo nutnosti prekonať nejakú nepriaznivú okolnosť. Táto umocnená predstava ustálenej rozpravy, napríklad aj pod vplyvom médií, reklamy, anonymizácie vzťahov, môže absorbovať potenciálne významy, ktoré by mali prináležať k subjektu ako jeho možnosť. Dyskurs môže odkryť túto moc, ale mal by vrátiť subjektu jeho stratený význam. Ustaľovanie tejto všeobecnej rozpravy ako moci, ako ju popisuje, sterilizuje učebnú činnosť iba v rámci tejto rozpravy. V anonymizovaných prostrediach veľkých miest je to viacej ako v menších spoločenstvách, ktoré nie sú tak anonymné. Záver Diskutovaný problém sa dotýka širšieho interdisciplinárneho rámca, ktorý hľadá celistvý a spoločne využiteľný základ pre jednotlivé disciplíny v pohľade na širšie podmienky ľudského vývinu. Tento spoločný základ môže mať iba filozofickú podobu a ponúka sa rozsiahla analýza vývoja európskeho ja, konceptualizujúca štyri cesty vývoja európskeho Ja, ktorú urobil V. Umlauf (2002). Tieto cesty vývoja sú na seba neprevediteľné. Nezastupiteľné. Prvý koncovým pútnikom je Foucault, ktorý upozornil na moc spoločenskej rozpravy, ako som ju už pripomenul, vo vzťahu k tomu, prečo deti a mládež ťažko tvoria kompletné well being. Tvoria subjektívnu pohodu ako protipól učenia, práce, námahy. Dyskurs môže odkryť tento stav, vyslobodzuje zo šablónovitosti a samoúčelnosti odvodeného poznania, ktoré začalo žiť svoj vlastný život a vytlačilo ľudský subjekt. Ale Foucault neobnovuje stratenú pozíciu subjektu tým, že mu vrát jeho stratený význam. Neobnovuje transcendentnosť významu. Dôsledkom toho je relativizácia, ktorá je frekventovaná aj v súčasnosti. Rozkladá spoločnosť. Ale vedomie toho je možné a toto vedomie chce byť pravdivou evidenciou fenoménov. To je druhá cesta objavovania európskeho Ja a jej koncovým pútnikom je fenomenológ Husserl, ktorý obnovuje význam Ja, obnovuje význam ľudského subjektu. Jeho pozícia je charakterizovaná aj Husserlovou myšlienkou, že sa je treba vrátiť od odvodeného

8 92 poznania k vlastnému bytiu. Ale bytie, píše, je bez tohto odvodeného poznania iba nemá kreácia. Poslaním je teda poznávanie. To korešponduje z ašpiráciami poznatkovej spoločnosti. Pozícia ľudského subjektu je určená iba vonkajškovo, iba vo vzťahu k poznávaniu vonkajšieho sveta. Takáto pozícia ľudského subjektu nie je úplným vedomým Ja o sebe. Chýba mu priorita existencie. Zmyslom je existovať, nie len poznávať vonkajšie. Týmto tretím koncovým pútnikom na ceste utvárania európskeho ja je Heideger. Autenticita Ja, starosť o bytie v celej jeho úplnosti až po vedomie smrti. To konfrontuje zmysel života. Pragmatické vývinové úlohy poznávania vonkajšieho sveta musia nájsť svoje existenciálny cez vzťah k zmyslu života. Ale ako uvádza Umlauf (2002) aj táto cesta neobjavuje úplnosť ľudského Ja. Prísnosť autenticity nevyjadruje variabilitu tejto existencie, bohatosť jej vetvení v rozličnej subjektivite, ktorá sa domáha svojho hemeneutického pochopenia. Nehľadá sa už jednota, ale integrálnosť, analógie. Pripomína sa metafora skleneného hranola, cez ktorý sa bezfarebné svetlo láme a vytvára farebné spektrum. Nakoniec je tu aj údiv človeka, jeho otvorenosť nielen prirodzenému ale aj nadprirodzenému. Trascedencii. Well being tu dochádza k svojej evalvácii a môže sa stať nie len subjektívnou pohodou vo vzťahu aktuálnemu vývinu, ale dobrým bytím, ktoré nachádza pre seba pobyt, ktorý má duchovnú povahu, duchovný domov. V celoživotnej vývinovej perspektíve starší dospelí, ktorí nemajú pred sebou ďalšie vývinové obdobie majú tendenciu vyjadriť svoju osobu novým spôsobom, hľadajúc optimum, pričom intenzívne pracujú so spomienkami aj v období, kedy boli deťmi. Pre edukáciu a v jej rámci aj pre školskú psychológiu toto je významné. Môže zakladať kotviace skúsenosti s ktorými človek pracuje celý život. Well being v jeho dialektickej podobe môže napomáhať vytvárať takéto kotvenia aj za pomoci osôb v pásme najbližšieho vývinu ako aj v podmienkach hľadania jeho optimalizácie na úrovni individuálnych špecifík už v školskom období na rôznej úrovni v danom vekovom období. Aj preto by mal aj školský psychológ byť nie len technickým pracovníkom, ktorý prináša iba parciálne poznatky, ale súčasťou edukačného snaženia, kde nepôjde iba o parciálne činnosti, ale o definitíva osobnostnej povahy. Vždy, keď sa nepracovalo s celým kompletom ciest okolo vývinu európskeho ja v aktuálnom historickom čase, vtedy aj škola bola chápaná iba ako technologická inštitúcia. A s ňou aj školský psychológ iba ako technológ. Želajme si aby sa spoločnosť vyvíjala v konceptoch všetkých štyroch ciest k európskemu Ja. Literatúra Bertrand, Y. (1998): Soudobé teórie vzdelávaní. Portál, Praha. Demetriou, A., Doise, W. van Lieshoult, C. (1998) : Life Span Developmental Psychology. John Wiley and Sons, New York. Blocher, D. (2000): Counseling. A Developmental Approach. JohnWilley and Sons. Inc, New York. Cole, E., Siegel,J. (2003): Effektive Consultation in School Psychology. Hogrefe and Huber, Publishers, Gutingen. Dinere, E. (1984): Subjective well being. Psychological Bulletin 95: p Dobríková, P. (2006): Intervencia psychológa v paliatívnej starostlivosti so zameraním na kvalitu života. Dizertačná práca FF TU, Trnava. Džuka, J. (1996): Subjektívna pohoda v kontexte pojmov šťastie, spokojnosť, duševné zdravie a jej determinácie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 31, 1996, č.1 s Džuka, J., Dalbert, C. (2002): Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SHEP) : Československá psychológie, 46, s

9 93 Gabbard, O.G. Edit. (2005): Dlhodobá psychodynamická psychoterapia. Vydavateľstvo F, Trenčín. Hlavenka, V. (2002): Niektoré pojmy a koncepcie celoživotnej vývinovej psychológie. Československá psychológia 3, 1992 s Kováč, D. (2013): Umne starnúť. Veda, Bratislava. Lent, R. W., Singley, D., Hung Bin Seu, Gainor, A. K., Brenner, B. R., Treistman, D., Ades, L. (2005): Social Cognitive Predictors of Domain and Life Satisfaction: Exploring the Theoretical Precursors of Subjective Well Being. Vol. 52, No. 3, p McLean, C. K., Breen, V. A. (2009): Processes and Content of Narative Identity Development in Adolescence: Gender and Well Being. Vol.45, No. 3., p Pelergini, A. D., Blatchford P. : (2000) : The Child at Schol. Arnold, London. Leskovjanská, G. (2005): Problémové správanie žiakov z aspektu učiteľov a psychológov a osobitosti ich spolupráce. Dizertačná práca. FFTU, Trnava. Ryan, M.R. Deci E.L. (2000 : Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well Being. American Psychologicst, Vol. 55, No I, Smotkin, D. (2005): Happines in Face of Adversity: Reformulating the Dynamik and Modular base of Subjketive Well-Being. Rewie of General Psychology, Smotkin, D. (2006): Combining Happine s and Duffering in a Retrospektive View of Anchor Periods in Life: A Diferential Approach to Subjektive Well being. Social Indicators research (2006) 77, Smotkin, D. ( 011): The Pursuit of Happines: Alternative Conceptions of Subjketive Well-being. In Poon, W.L., Cohen-Mansfieldová J.: Understanding Well Being in the Oldest Old, Cambridge. Umlauf V. (2002) : Evropské cesty k vlastnímu Já. Centrum pro výskum demokrcie a kultúry. Brno. Whitebread, D. (2000): The Psychology of teaching and Learning in The Primary schol. Routledge, Falmer, London Adresa autora doc. PhDr. Stanislav Hvozdík, CSc. Univerzita Pavla Jozefa Šarárika v Košiciach, Filozofická fakulta, Katedra psychológie Moyzesova 6, Košice stanislav.hvozdik@upjs.sk