Digitálne technológie v materskej škole: vybrané otázky

Transcription

1 Univerzita Komenského v Bratislave Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Katedra základov a vyučovania informatiky Digitálne technológie v materskej škole: vybrané otázky Mgr. Jana Pekárová Školiteľ: prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD. RIGORÓZNA PRÁCA Odbor: Učiteľstvo všeobecnovzdelávacích predmetov - informatika Bratislava 2009

2 Mgr. Jana Pekárová Katedra základov a vyučovania informatiky Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Univerzita Komenského Mlynská dolina, Bratislavaa

3 Čestne prehlasujem, že som uvedenú prácu vypracovala ako vedecké publikácie samostatne alebo v spolupráci s autormi uvedenými v záverečnej časti. Využila som pritom literárne pramene uvedené v zozname citovaných zdrojov. V Bratislave Mgr. Jana Pekárová

4 Abstrakt Autor: Názov práce: Školiteľ: Škola: Mgr. Jana Pekárová Digitálne technológie v materskej škole: vybrané otázky prof. RNDr. Ivan Kalaš, PhD. Univerzita Komenského v Bratislave Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Katedra základov a vyučovania informatiky Miesto: Rozsah práce: Bratislava 51 strán Komisia pre obhajoby: učiteľstvo akademických predmetov informatika Aj v slovenských materských školách sa začínajú objavovať digitálne technológie. Príkladov ich úspešnej implementácie do každodennej predškolskej praxe je však stále málo. Niektorí pedagógovia sa k nim stavajú odmietavo a svoj postoj zdôvodňujú obavami z možných rizík pre deti. Deti sú však vášnivými používateľmi rôznych technologických zariadení. Z domova si do materskej školy prinášajú množstvo zážitkov vznikajúcich každodenným kontaktom s rôznymi digitálnymi technológiami. Skúsenosti detí z domáceho prostredia nesmieme v našej pedagogickej praxi ignorovať. Akým spôsobom však nadviazať a rozšíriť poznanie detí týkajúce sa digitálnych technológií? Alebo viac ako môžeme podporiť rozmanité aktivity hrového charakteru aj prácou s digitálnymi technológiami? Ktoré digitálne technológie sa hodia na podporu konkrétnej oblasti predškolského kurikula? Ktoré majú potenciál pre celkový rozvoj osobnosti dieťaťa? Takéto otázky zrejme rieši inovatívny pedagóg materskej školy, ktorý sa zamýšľa nad spôsobmi, ako využiť digitálne technológie vo svojej triede. Predkladaná práca obsahuje súbor príspevkov týkajúcich sa integrácie digitálnych technológií do predškolskej prípravy detí. Poskytuje prvotný prehľad problematiky, načrtáva konkrétne otázky a prístupy. Na príkladoch úspešnej integrácie naznačuje potenciál digitálnych technológií pre učenie sa, zaoberá sa materiálnymi, organizačnými i metodickými otázkami práce s nimi. Záverečné časti práce sa bližšie venujú programovateľnej hračke ako ukážke konkrétnej digitálnej technológie pre predškolákov. Väčšina príspevkov je podporená údajmi z môjho vlastného dlhodobého výskumu v konkrétnej predškolskej triede. 1

5 Predhovor Vo svojom výskume sa venujem otázke úspešnej integrácie digitálnych technológií do predškolskej prípravy detí. Táto problematika sa v súčasnosti stáva aktuálnou aj v slovenských materských školách. V rámci Národného projektu vzdelávania pedagogických zamestnancov MŠ získajú materské školy po celom Slovensku základné hardvérové a softvérové vybavenie, aby mohli do svojej praxe zahrnúť aj prácu s digitálnymi technológiami. V tejto situácii sa nejeden pedagóg pýta: Čo prinesú digitálne technológie mojej práci s deťmi? Ako ju môžu obohatiť? Na čo mám pri ich používaní pamätať? Predkladaná práca naznačuje cesty, akými sa môže uberať pedagóg predškolskej triedy. Zahŕňa niekoľko príkladov úspešnej praxe v zahraničných materských školách, definuje etapy prieniku digitálnych technológií do každodennej reality materskej školy od náhodných pokusov k premyslenej stratégií zahŕňajúcej prítomnosť digitálnych technológií priamo v priestore triedy, medzi ostatnými hračkami. Po vyriešení materiálneho a technického vybavenia čelí pedagóg kľúčovej otázke: Akým spôsobom mám využiť digitálne technológie pre učenie sa detí? Aké aktivity majú potenciál rozšíriť detské poznanie okolitého sveta? Podrobne popísaných príkladov použitia digitálnych technológií u tejto cieľovej skupiny sa zatiaľ v slovenskej literatúre vyskytuje málo. Pedagóg sa tak musí spoliehať na vlastnú intuíciu a predošlé skúsenosti s deťmi. Pri práci s digitálnymi technológiami však potrebuje navyše systematicky budovať svoju vlastnú digitálnu gramotnosť, ktorá mu umožní efektívne pracovať s technológiami. Čo by mal teda ovládať? Aké kompetencie, zručnosti a schopnosti potrebuje pre svoju prácu? A akým spôsobom sa odlišuje práca s digitálnymi technológiami od iných aktivít v MŠ, akým spôsobom ju treba organizovať? Na uvedené problémy hľadám čiastkové odpovede v rámci dlhodobého výskumu v konkrétnej predškolskej triede. Využívam metodológiu výskumu vývojom. V uplynulom období som raz týždenne podnikla s deťmi hrovú aktivitu s podporou digitálnych technológií. Využila som rôzne formy práce individuálnu, skupinovú i frontálne vedenú aktivitu. Použité digitálne technológie zahŕňali širokú škálu nástrojov: od počítača cez digitálny fotoaparát po programovateľnú hračku. Zbierala som údaje o tom, ako deti na aktivitu reagujú, ako pracujú s danou technológiou a predovšetkým, čo ovplyvňuje jej úspešnosť v prípade týchto detí. Na zber dát som použila kvalitatívne výskumné metódy terénne zápisky a audio- alebo videozáznamy. Popis niektorých aktivít i použitých technológií v prípade inovatívnych a menej dostupných obsahuje i táto práca. Môj výskum neposkytne učiteľkám predškolských detí žiaden všeobecný návod, ako postupovať vo vlastnej triede. Verím však, že pomôže odstrániť mnohokrát negatívny postoj k použitiu digitálnych technológií vyplývajúci z nedostatočných informácií a inšpiruje ich k tvorivým aktivitám s digitálnymi technológiami, ktorými prispejú k celistvému rozvoju osobnosti každého predškoláka. 2

6 Obsah Abstrakt... 0 Predhovor... 2 Obsah... 3 Úvod Digitálne technológie pre deti. Od kurikula do materskej školy Digitálne technológie ako plastelína do škôlky: prípadová štúdia z Brazílie Digitálne technológie v materskej škole: scenáre práce v triede Predškoláci a digitálne technológie: príklady z praxe Veselá škôlka Lienka: Dva pohľady na edukačný softvér pre predškolákov Používame programovateľnú hračku u predškolákov: prečo a ako? Programovateľné hračky a algoritmické myslenie predškolákov Záver Vlastná publikačná činnosť Literatúra

7 Úvod Na prítomnosť digitálnych technológií (DT) v našich životoch reflektujú vzdelávacie programy materských škôl v rôznych oblastiach sveta. Aj na Slovensku sa mení postoj k technológiám otázka, ČI používať digitálne technológie v škôlke, sa pomaly transformuje na otázku, AKO ich používať. Aj v súčasnosti sa rozbiehajúci Národný projekt vzdelávania pedagogických zamestnancov MŠ poskytuje osobitný priestor práci s digitálnymi technológiami a školeniam týkajúcim sa spôsobu a didaktike ich použitia. Nedôvera voči používaniu digitálnych technológií s deťmi predškolského veku môže prameniť z rôznych skutočností: úroveň digitálnej gramotnosti je u predškolských pedagógov rôznorodá pohybuje sa od veľmi nízkej schopnosti pracovať s digitálnymi technológiami až po kvalifikovanú prácu s technológiami a chuťou učiť sa nové veci, otázky vplyvu digitálnych technológií na fyzické a mentálne zdravie dieťaťa nie sú v našej literatúre dôsledne preskúmané, na Slovensku nájdeme málo príkladov dobrej praxe týkajúcej sa hry a učenia sa v materských školách s digitálnymi technológiami, Prínos počítača Deťom umožňuje postupne si zvyknúť na počítač ako na súčasť prostredia. S počítačom sa zoznámia i deti z menej podnetného prostredia, čo vedie aj k zníženiu rozdielov medzi deťmi. Špeciálne počítačové programy môžu pomôcť pri prevencii a náprave špecifických porúch učenia. Výučbové programy ovplyvňujú rozvoj poznávacích schopností, tvorivosti a kritického myslenia. Možné riziká Nekvalitné programy môžu zafixovať chybné riešenie. Pri obmedzenej ponuke a častým opakovaním rovnakých programov môžeme u dieťaťa podporovať schematické myslenie riešenie je to, ktoré uvádza počítač. Z rozvíjajúceho vzdelávacieho programu MŠ Clementisova v Prievidzi, 2009 doposiaľ nejestvovala systematická podpora práce s DT, technická, materiálna ani metodická. Vo viacerých MŠ ju čiastočne kompenzuje program spoločnosti IBM KidSmart Early Learning, v rámci ktorého získava škôlka špeciálne upravený počítač so sadou edukačných programov pre deti. Informácie pre pedagógov materských škôl v slovenskom jazyku sú zväčša nekomplexné, útržkovité a dobré nápady zahŕňajúce DT sa objavujú len sporadicky (napríklad v časopise Predškolská výchova, ktorý odoberajú všetky materské školy na Slovensku, sa do roku 2009 objavil jediný článok týkajúci sa použitia počítača v MŠ). Obavy z možných rizík ich použitia tak presahujú informácie o ich benefitoch a pridanej hodnote pre učenie sa predškolákov. Aj keď uznávame rôzne inovačné prístupy vo výchove, práve počítače a výukové programy pre deti predškolského veku nepreferujeme. Pamätám si ešte časy, keď pani učiteľky v snahe udržať detskú pozornosť využívali v hojnej miere televízne prijímače a inú audiovizuálnu techniku. Práve práca pri počítači mi pripomína túto etapu práce v materských školách, ku ktorej by som sa ani ja a verím, že ani môj kolektív nechceli vrátiť. Dnes, pri úžasnom výbere pomôcok a materiálov s ktorými deti môžu experimentovať, skúšať ich, prežívať všetko vlastnou skúsenosťou, sa ponúkaným (a niekedy aj veľmi kvalitným) výukovým programom a počítačom ako takým vyhýbame. Takmer všetky deti už počítač doma majú a keďže rodičia sú dnes maximálne vyťažení a často krát deti po príchode domov usadia rovno pred počítač, my sa radšej venujeme v každodennom edukačnom programe nad rámec rozvoju pohybových aktivít. K tomu smeruje aj špecifikácia našej materskej školy. Samozrejme, počítače pre deti v materskej škole máme, ale využívame ich iba v rámci krúžkovej činnosti a vo väčšine pre deti zo sociálne znevýhodneného prostredia. Riaditeľka istej MŠ 4

8 V tejto situácii som začala v septembri 2007 realizovať svoj výskum zameraný na integráciu digitálnych technológií do predškolskej prípravy detí. V ňom sa snažím nájsť odpovede na nasledujúce otázky: Čo tvorí atraktívne a zmysluplné učenie sa s digitálnymi technológiami v predškolskej triede? Aké technológie, postupy a prístupy sú vhodné pre prácu s predškolskými deťmi? Aké riziká so sebou prináša použitie digitálnych technológií v predškolskej príprave? Akým spôsobom zohľadniť tieto riziká pri návrhu aktivít s podporou digitálnych technológií? Akým spôsobom je potrebné pripraviť učiteľku predškolskej triedy na prácu s digitálnymi technológiami? Opisovaný výskum doposiaľ prebiehal v niekoľkých fázach: Najskôr som študovala spôsoby práce s DT v rôznych materských školách, v ktorých sa DT úspešne integrovali do rôznorodých aktivít s deťmi. V rámci štúdia som navštívila brazílsku konštruktivisticky zameranú Escola Parque, v ktorej sa s robotmi i počítačom oboznamujú už deti vo veku 4 5 rokov. Následne som v rámci širšieho katedrového výskumu (pozri aj prácu M. Moravčíka, 2009) nadviazala kontakt s materskou školou v Petržalke, ktorá mala záujem rozvíjať metódy svojej práce aj v tejto oblasti. Materskú školu som navštevovala počas dvoch školských rokov a pracovala s deťmi vybranej predškolskej triedy. Raz týždenne som strávila v tejto triede približne hodinu dopoludňajšieho času, času vyhradeného na učenie sa, didakticky orientované aktivity rozvíjajúce každú z oblastí predškolského kurikula. S deťmi som realizovala rôzne druhy aktivít s podporou DT riešenie problémových situácií s programovateľnou hračkou, tvorbu multimediálnych príbehov, digitálnu skrývačku či aktivity zamerané na zber a spracovanie údajov. Využívali sme pritom rôzne druhy DT edukačné softvérové prostredia, ktoré som niekedy sama vytvorila, digitálny fotoaparát či kameru, diktafón a reproduktory. Výsledné produkty sme si často frontálne premietali pomocou dataprojektoru integrovaného do počítačového kútika v triede. Harmonogram výskumu Počas celého výskumu som hľadala inšpiratívne príklady použitia DT s predškolákmi, dobré postupy a DT primerané cieľovej skupine môjho výskumu deťom predškolského veku. Môj výskum má charakter výskumu vývojom (DBR Collective, 2003; Kalaš, 2009). Na zaznamenávanie údajov pri práci s deťmi kombinujem nasledujúce výskumné metódy: zúčastnené pozorovanie, na základe ktorého si vypracúvam terénne zápisky, video- alebo audiozáznam práce s deťmi, doplňujúce informácie získavam v neformálnych diskusiách s učiteľkou predškolskej triedy, ktorú navštevujem. Čiastkovým výstupom môjho výskumu je súbor aktivít, ktoré som v rámci výskumného tímu realizovala s deťmi oboch predškolských tried. Súčasťou každej aktivity bude podrobný popis jej realizácie, forma a organizácia práce, no najmä analýza aktivity na základe zozbieraných údajov. Keďže zozbierané údaje majú rýdzo 5

9 kvalitatívny charakter, nemajú slúžiť ako metodika práce s digitálnymi technológiami pre ľubovoľnú inú materskú školu. Ich cieľ je iný majú zachytiť špecifiká poznávania s pomocou DT u detí predškolského veku konkrétnej predškolskej triedy. Učiteľke materskej školy poskytnú podnety, ktoré by nemala vo svojej vlastnej práci s deťmi a DT prehliadať. Predkladaná práca pozostáva z niekoľkých príspevkov na rôzne vedecké fóra, ktoré som napísala sama alebo v spolupráci s ďalšími členmi skupiny, ktorá sa na katedre venuje práci s DT v materskej škole. Obsahuje prierez iniciálnou fázou môjho výskumu ako i praktické ukážky práce s deťmi v prvom i druhom roku môjho výskumu. Presné publikačné údaje uvádzam v záverečnej časti práce. Kapitola 1 pojednáva o problematike integrácie DT z pohľadu domáceho i rôznych zahraničných kurikúl pre cieľovú skupinu detí predškolského a nižšieho veku. Načrtáva priebeh úspešnej integrácie z pohľadu zmien v materskej škole. Poskytuje zároveň krátky príklad zahraničnej škôky, ktorá využíva DT pre komplexný rozvoj detskej osobnosti. Stručne informuje o realizácii výskumu v partnerskej materskej škole, zmenách v priestore triedy a použitých DT. V kapitole 2 podrobne popisujem, akým spôsobom sa používajú DT s deťmi predškolského a nižšieho veku v konštruktivisticky orientovanej Escola Parque. Pri realizácii môjho výskumu sa ukázalo, že otázka manažmentu práce s triedou je kľúčová aj pre učenie sa s podporou DT. Kapitola 3 rozoberá rôzne scenáre práce v triede individuálne, skupinovo či frontálne, s rozličnými typmi DT. Rôzne typy aktivít s deťmi od edukačného softvéru po programovateľnú hračku rozoberá kapitola 4. Otázke vývoja kvalitného edukačného softvéru pre rozvoj matematických predstáv sa venuje kapitola 5. Kapitoly 6 a 7 sa sústreďujú na učenie sa s programovateľnou hračkou. Kapitola 6 podrobne opisuje samotnú hračku a dokumentuje prvé pokusy s predškolákmi na začiatku výskumu v škôlke. Kapitola 7 už obsahuje i podrobné kvalitatívne údaje pozorovania z práce s deťmi. V opísanom výskume v súčasnosti naďalej pokračujem. Verím, že v nasledujúcom období vznikne na základe výskumných údajov kvalitná analýza, ktorá čitateľovi prinesie viac ako iniciálny pohľad na problematiku integrácie DT do predškolskej prípravy. 6

10 1 Digitálne technológie pre deti. Od kurikula do materskej školy Janka Pekárová a Mária Králiková Článok publikovaný ako Pekárová, J., Králiková, M. (2009) Digitálne technológie pre deti. In: Predškolská výchova. ISSN Roč. 63, č. 4 (2009), s Digitálne technológie prenikajú i do prostredia materských škôl. Na rôzne spôsoby ich využitia pre rozvoj detskej osobnosti upozorňujú dokumenty kurikulárneho charakteru vo viacerých vyspelých krajinách sveta. Akým spôsobom ich môžeme zmysluplne integrovať do prostredia materskej školy? Akými fázami budeme pri ich začleňovaní prechádzať? Príspevok stručne načrtáva situáciu v slovenských materských školách. Uvádza konkrétny príklad zahraničnej materskej školy, ktorá využíva digitálne technológie v každodennej práci s deťmi rozmanitými spôsobmi. Ponúka i implementáciu ich použitia v petržalskej materskej škole. Kľúčové slová: digitálne centrum, digitálne technológie, predprimárna príprava Úvod Mnohé materské školy pristupujú k použitiu digitálnych technológií 1 v súčasnosti skôr negatívne. Príčinu pritom častokrát netreba hľadať v nižšej úrovni digitálnej gramotnosti, no v kvalifikovaných, profesionálnych obavách pedagógov o primeranosti ich použitia (O'Hara, 2004). V tejto situácii je preto potrebné hľadať overené spôsoby a príklady dobrej praxe pre ich zmysluplné, bezpečné a atraktívne použitie pre podporu aktivít materskej školy. Digitálne technológie a kurikulum materskej školy Donedávna sa práca s deťmi v materských školách orientovala na splnenie cieľov Programu výchovy a vzdelávania (Guziová et al., 1999) z roku Tento neprikladá digitálnym technológiám výraznú pozornosť, kriticky sa stavia k hraniu počítačových hier ako k pasívnemu spôsobu prijímania poznatkov. Nový kurikulárny dokument ISCED 0 (ŠPÚ, 2009) nabáda učiteľov k používaniu počítača, pokiaľ ním materská škola disponuje. Deti by mali riešiť interaktívne úlohy v detských edukačných softvéroch, zvládnuť na základe nápodoby a slovných inštrukcií dospelého na elementárnej úrovni prácu s počítačom. Český Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (Smolíková et al., 2004)) sa orientuje na kľúčové kompetencie pre úspešný život dieťaťa. Predškolák by mal vedieť využiť informačné a komunikačné prostriedky, s ktorými sa bežne stretáva, medzi nimi i počítač, audiovizuálnu techniku či telefón. V britskom kurikule pre deti predškolského veku 2 (DfEE, 2000) sa objavuje poznávanie každodenných technológií v oblasti znalostí a porozumenia okolitému svetu. Učiteľ má ponúknuť dieťaťu možnosť zaznamenať svoj výtvor, kresbu, zvukovú nahrávku, model či fotografiu, diskutovať o dôvodoch, ktoré robia niektoré aktivity bezpečnými či nebezpečnými, napr. elektrina, poskytnúť deťom na hranie mnohé artefakty fungujúce rôznymi spôsobmi, naučiť ich obsluhovať jednoduché zariadenia a dať im príležitosť rozobrať niektoré zariadenie a pochopiť tak princíp, ako funguje, používať digitálne technológie vo všetkých oblastiach učenia sa, hovoriť s deťmi o použití technológií v ich okolí, dať deťom príležitosť ovládať programovateľnú hračku. Deti by mali 1 Rozumieme nimi výpočtové a komunikačné prostriedky, ktoré rôznymi spôsobmi podporujú výučbu, štúdium a ďalšie aktivity v oblasti vzdelávania; technológie, ktoré súvisia so zberom, zaznamenávaním, uchovávaním, spracovávaním a výmenou informácií. Zahŕňajú informačné a komunikačné technológie, ale aj technológie majúce interaktívny charakter. 2 Ide o deti vo veku 3 5 rokov. 7

11 preukazovať záujem o digitálne technológie, vedieť, ako obsluhovať jednoduché zariadenia, dokončiť jednoduchý počítačový program a vykonávať jednoduché funkcie na digitálnom zariadení, poznať technológie každodenného života a používať IKT a programovateľné hračky na podporu učenia sa. Hoci je britské kurikulum presiaknuté príkladmi a zmienkami o digitálnych technológiách, tejto otázke sa bližšie venuje i osobitný dokument (DfEE, 2005). Obsahuje príklady dobrej praxe, ktoré môžu učiteľov motivovať k hľadaniu nástrojov pre splnenie cieľov z kurikula i v prípade, že materská škola nedisponuje špeciálnou hardvérovou výbavou. Učiteľ môže využiť autíčka na diaľkové ovládanie, vysielačky, výlet do miestneho obchodu a zariadiť deťom kútik pre rolovú hru obsahujúcu technologické prvky (na letisku, u lekára a pod.). Pozornosť digitálnym technológiám venuje i austrálske kurikulum (Connell et al., 2006) či vyhlásenie americkej Národnej asociácie pre vzdelávanie malých detí (NAEYC, 1996). Vývoj podpory digitálnych technológií v materskej škole V zahraničných dokumentoch pre predškolskú výchovu a vzdelávanie sa dlhodobo objavuje vízia integrácie digitálnych technológií do prostredia materskej školy. Materské školy v rôznych krajinách a kontinentoch sa riadia podobnou víziou a úspešne začleňujú digitálne hračky, počítač či rolové hračky znázorňujúce digitálne technológie do svojej dennej praxe. Integrácia digitálnych technológií v rôznych predškolských zariadeniach sa líši stupňom použitia, rôznorodosťou technológií, podporou v rámci celoškolskej stratégie rozvoja a ďalších prvkoch. Použitie digitálnych technológií je v ideálnom školskom programe dobre zdôvodnené a aktivity citlivo vybraté. Rozvoj materskej školy v používaní digitálnych technológií prechádza častokrát takýmito fázami (pozri Obr. 1). Obr. 1 Vývoj učenia sa s digitálnymi technológiami v materskej škole 1. Materská škola získa počítač, niekoľko jednotlivcov podporuje jeho používanie. Hardvérové i softvérové vybavenie nie je častokrát dostačujúce, vedenie nerieši tento problém. Nejestvuje žiaden rozpočet ani premyslená metodika pre použitie digitálnych technológií, ich výskyt a výber v aktivitách v materskej škole je skôr náhodný. 2. V stratégii rozvoja materskej školy sa objavuje podpora digitálnej gramotnosti, materská škola investuje do výberu vhodných zariadení. Nie sú však stanovené konkrétne ciele a nástroje; hoci je zabezpečený pravidelný prístup k digitálnym technológiám, materská škola nemá jasne stanovenú koncepciu, metódy a spôsoby monitorovania práce s technológiami. 3. Koncepcia materskej školy reflektuje oblasti vhodné pre použitie digitálnych technológií; podporuje vzdelávanie zamestnancov v tejto oblasti. Výber hardvéru i softvéru je cielený. Pedagógovia kriticky posudzujú každý technologický produkt a rozhodujú o jeho využití s ohľadom na výchovno-vzdelávacie 8

12 ciele kurikula. Zvažujú i iné nástroje, akými možno rozvinúť konkrétnu schopnosť dieťaťa, technológie používajú pomerne často, no vždy v dobre odôvodnených prípadoch. Situácia na Slovensku V čase získavania prvotných informácií sme osobne navštívili dve materské školy v Petržalke (budeme ich označovať A a B), ktoré disponovali počítačom. Realita v oboch materských školách bola začiatkom roku 2008 rôzna: V materskej škole A bol počítač s tlačiarňou umiestnený u riaditeľky školy. Riaditeľka sama používala počítač na administratívne účely. Spolu s deťmi ho pravdepodobne používala najmä na prezentáciu informácií v čase našej návštevy zhromaždila vo svojej kancelárii celú predškolskú triedu a ukazovali si spoločne rôzne druhy zeleniny v rozprávkovej krajine Chipmunkov (s použitím CD disku Alvin a Chipmunkovia). V materskej škole B sa nachádzal starší počítač dar jedného z rodičov priamo v predškolskej triede. Učiteľka na počítač nainštalovala niekoľko jednoduchých edukačných hier (Pexeso) s nízkymi hardvérovými nárokmi. Hoci mala veľa nápadov, aké črty by mal mať dobrý edukačný softvér pre predškolákov, nemala prostriedky pre riešenie tejto otázky. Na počítači sa dala spustiť iba úzka množina moderných aplikácií, keďže počítač bol starší. Deti však počítač bežne používali. Podobná situácia nastáva i v inej časti Bratislavy: V materskej škole C v Dúbravke deti pravidelne pracujú s počítačmi v blízkej základnej škole. Počítačový krúžok navštevujú raz za dva týždne deti z predškolskej a strednej triedy. Krúžok má v materskej škole už štvorročnú tradíciu a je iniciatívou učiteľky materskej školy, ktorá zaň zodpovedá. Aj priamo v interiéri materskej školy sa vyskytuje niekoľko počítačov, na ktorých sa deti niekedy hrajú. Na nich sú nainštalované edukačné hry. Deti dodržujú vzhľadom na prácu s počítačom pravidlo, ktoré učiteľke pomáha úspešne zvládnuť prácu so všetkými deťmi: keď je niekto na počítači, robia deti iné aktivity a neobťažujú ho. Prístup k počítačom je spravodlivý, každé dieťa má rovnakú možnosť používať ich. Od minulého roka sa situácia vo viacerých materských školách čiastočne zmenila. V rámci programu Kidsmart Early Learning dodáva totiž spoločnosť IBM jeden počítač pre detí do 30 bratislavských a 24 mimobratislavských škôlok. Zmapovanie situácie v ostatných častiach Slovenska by si vyžadovalo dlhodobejší výskum. Model učenia sa s digitálnymi technológiami by mal však pravdepodobne v mnohých z nich podobné črty. Prípadová štúdia zo zahraničia Čím sa vo využití digitálnych technológií podobajú a naopak odlišujú materské školy v zahraničí od slovenských? Aké zmeny v prístupe k učeniu a učeniu sa sú predpokladom pre úspešnosť ich použitia? V prípadovej štúdii konkrétnej materskej školy hľadám rysy, ktoré môžu naznačiť spôsob úspešnej implementácie digitálnych technológií aj v slovenských reáliách. Homerton Children s Centre Materská škola Homerton Children s Centre získala za svoju činnosť množstvo ocenení. V oblasti digitálnych technológií sa od roku 2004 pýši označením NAACE, cenou deklarujúcou úspech vo vývoji a implementácii strategického prístupu k digitálnym technológiám1. V roku 2007 bola materská škola prehlásená za vynikajúcu vo všetkých kategóriách rozvoja digitálnej gramotnosti pre nižší školský vek. Dôležitou charakteristikou školy je jej otvorenosť voči širšej verejnosti. Ponúka vlastný tréningový program práce s digitálnymi technológiami pre pedagógov materských škôl. Jej súčasťou je i internetová kaviareň s bezplatným prístupom na internet pre rodičov a opatrovateľov detí. V kaviarni je vždy prítomný i kvalifikovaný pracovník, ktorého možno požiadať o radu či dokonca neformálny tréning. Kaviareň poskytuje prístup k 9

13 tlačiarni, skeneru, digitálnemu fotoaparátu a digitálnym hračkám pre deti. Raz týždenne je kaviareň voľne dostupná pre všetkých učiteľov materských škôl. Môžu používať interaktívnu tabuľu, digitálnu kameru, detektory kovov a iné digitálne hračky či špecializovaný softvér. IKT koordinátorka školy navyše vytvára a dopĺňa webový portál ICT in Early Years 3 zameraný na stratégiu rozvoja digitálnej gramotnosti pre materské školy. Práve tento portál je bohatým zdrojom informácií o procese integrácie digitálnych technológií do prirodzeného prostredia materskej školy. Digitálne technológie sa uplatňujú vo všetkých zložkách kurikula materskej školy: Digitálny fotoaparát či kameru možno použiť na zachytenie dieťaťa a jeho kamarátov či zážitkov, na prepojenie domova a materskej školy. Fotografie môžeme následne použiť ako stimuláciu pre komunikáciu a rozvoj jazyka. Môžu sa však použiť i na porozumenie pojmu čas, či na záznam živočíchov z okolia materskej školy. V závislosti od aktivity možno digitálny fotoaparát či kameru použiť s ohľadom na každú zložku (britského) kurikula. Programovateľné hračky (Pixie, Bee-Bot) možno použiť nielen na rozvoj matematických predstáv a priestorových vzťahov, ale i na rozvoj jazykových kompetencií a gramotnosti. Môžu slúžiť ako nástroj na prerozprávanie rozprávky či postupnosti udalostí. Interaktívne tabule, grafické editory pre deti, či digitálne kamery možno použiť na rozvoj detskej tvorivosti. Hračky pre rolovú hru imitujúce reálny svet (bankomat, registračná pokladňa, čítačka čiarových kódov) rozvíjajú znalosť a porozumenie okolitému svetu a poskytujú námety na rozvoj tvorivosti, gramotnosti, ale i kompetencií na riešenie problémov. Detektor kovov či autíčka na ovládanie sú v starostlivo naplánovaných aktivitách vhodnou pomôckou na fyzický rozvoj dieťaťa. Rôzne softvérové prostredia môžu dopĺňať špecificky zameranú činnosť napr. hovoriaci textový editor na rozvoj prvotnej gramotnosti, detský grafický editor na rozvoj tvorivosti pre deti, ktoré nevedia veľmi dobre kresliť. Klady Bohatá škála digitálnych technológií i hračiek, ktoré predstavujú technológie Nástroje pre plánovanie i monitorovanie práce s digitálnymi technológiami Hardvér a softvér určený špeciálne pre škôlkarov Otvorenosť materskej školy Digitálne centrum v partnerskej materskej škole Príklady zo zahraničia sa môžu líšiť kultúrnym, ekonomickým či materiálnym zázemím. Implementáciou použitia digitálnych technológií sa zaoberá výskum Katedry základov a vyučovania informatiky FMFI UK v spolupráci s Materskou školou Iľjušinova v Bratislave. Výskumnú vzorku tvorí 24 deti prípravnej triedy vo veku 5 6 rokov. Na výskume sa aktívne podieľajú dve učiteľky tejto triedy. Výskumný tím pracuje s deťmi pravidelne jedenkrát do týždňa (podľa potreby aj častejšie). Na efektívnu realizáciu výskumu majú vplyv viaceré podmienky (personálne, priestorové, materiálne a ďalšie). V neposlednom rade aj vytvorenie dobrých kamarátskych vzťahov pracovného tímu s deťmi, pozitívnej sociomorálnej atmosféry a klímy, ktorá podporuje celkovú kvalitu sociálnej a edukačnej interakcie. V pomerne krátkej dobe sa podarilo deťom vytvoriť si priateľský vzťah s dospelými výskumníkmi. Prijali ich za rovnocenných partnerov a oslovujú ich familiárne - Ivo, Janka a Miňo

14 Integrálnou časťou triedy sa stalo v marci minulého roku digitálne centrum (Obr. 2), ktoré tvoria moderné pracovné stoly s troma počítačmi s možnosťou pripojenia na internet, dataprojektor, farebná tlačiareň, digitálna kamera pre deti, digitálny fotorámček, programovateľné hračky a ďalšie. Obr. 2 Digitálne centrum Na stene digitálneho centra je vkusne umiestnený vláčik. Z okien farebných vagónikov vykúkajú fotografie detí a triednych učiteliek. Vláčik zanecháva za sebou stopy dymu, ktoré sú namaľované na stene v tvare obláčikov. Jeden z obláčikov tvorí zároveň premietaciu plochu pre dataprojektor. Ten je umiestnený na plafóne herne v priestore Digitálneho centra. Deti prijali centrum s novými digitálnymi hračkami s nadšením. Poňali ho ako novú výzvu. Edukačné aktivity s podporou digitálnych technológií uskutočňujeme spôsobom, aby proces učenia a učenia sa bol realizovaný bádaním, objavovaním, experimentovaním a konštruovaním, aby vychádzal z vnútornej aktivity dieťaťa. Práve učenie sa cez vlastné zážitky už v tomto veku určuje základ kreativity v jeho ďalšom formovaní. V centre realizujeme činnosť rôzneho charakteru, ktorá je prispôsobená tematickým okruhom projektového plánovania triedy. Pri stanovení všeobecných a špecifických cieľov ako aj následnej realizácii edukačných aktivít dominuje tímová práca. Pedagóg aj pri práci s digitálnymi technológiami v plnom rozsahu využíva hru a hrové činnosti, ktoré určujú poznávací proces dieťaťa v predškolskom veku. V priamej práci s deťmi využívame skupinovú formu práce v kombinácii s prácou vo dvojici (resp. trojici) a sporadicky aj frontálnu formu, a to vzhľadom k plneniu vytýčeného cieľa. Digitálne technológie integrujeme do celistvého tematického projektovania prípravnej triedy. Danú tému teda deti realizujú priebežne vo viacerých edukačných centrách (napr. centrum hier, centrum umelecké, centrum komunikácie, centrum varenia, digitálne centrum). Pedagóg organizuje proces takým spôsobom, aby sa v digitálnom centre vystriedali všetky deti. V uplynulom období sme uskutočnili niekoľko zaujímavých aktivít napr. v oblasti: 1. Multimediálna tvorba - Vytvorenie vlastného filmu o tom, ako jazdí... zhotovili sme film o dopravnom prostriedku loď a lietadlo. 11

15 2. Rozvoj matematických predstáv. Skúmali sme početnosť jednotlivých druhov dopravy v okolí materskej škôlky. Výstupom aktivity bol graf s tvárami detí - výskumníkov. Na spracovanie údajov sme používali softvérové prostredie Dopravné prostriedky vyvinuté v rámci výskumu. 3. Rozvoj kritického myslenia. Robotika uskutočnili sme aktivity s programovateľnou hračkou Bee-Bot (Obr. 3), ktorá patrí medzi často používané programovateľné hračky v zahraničných materských školách. Obr. 3 Bee-Bot a rozpoznávanie ovocia a zeleniny Softvér pre rozvoj algoritmického myslenia - Cirkus šaša Tomáša (Obr. 4) bol navrhnutý špeciálne pre deti od štyroch rokov. Milé a vtipné príbehy jednotlivých aktivít plných animácie a zvukov stimulujú u dieťaťa rozvoj algoritmického myslenia, priestorovej orientácie, plánovania a predstavivosti. Softvér pozostáva z piatich tvorivých hier rôznej obtiažnosti doručovanie pošty, ovládanie robota pri oberaní jahôd, spájanie rozstrihaných obrázkov tváričiek, stavanie domčekov z farebných stavebníc a skladanie zmrzlinových kopčekov. Obr. 4 Cirkus šaša Tomáša Záver Digitálne technológie sa objavujú v rôznej forme i v materských školách. Pedagógovia si kladú otázku, aké technológie a akým spôsobom ich integrovať do prostredia predškolskej triedy. V našom výskume ponúkame prvotný náhľad do problematiky integrácie digitálnych technológií do predškolskej prípravy detí i jedno konkrétne riešenie. 12

16 2 Digitálne technológie ako plastelína do škôlky: prípadová štúdia z Brazílie Článok publikovaný ako Pekárová, J. (2008) Digitálne technológie ako plastelína do škôlky: Prípadová štúdia z Brazílie. In: 2. Zborník príspevkov štipendistov z projektu JPD 3 BA 2005/ Bratislava: Knižničné a edičné centrum FMFI UK, 2008, s ISBN V článku popisujeme model získavania prvých skúseností s digitálnymi technológiami v predškolskom veku na súkromnej brazílskej škole Escola de Parque. Filozofia školy je založená na myšlienkach Jeana Piageta, na konštruktivistickej teórii učenia sa. Skúmame, ako sa táto filozofia premieta do vyučovania informatiky u najmenších žiakov školy, u detí nižšieho školského veku. Analyzujeme naše pozorovanie predškolských aktivít s použitím digitálnych technológií, stručne približujeme priebeh hodín s podporou digitálnych technológií. Kľúčové slová: digitálne technológie, konštruktivizmus, materská škôlka Úvod Moderné digitálne technológie ponúkajú široký potenciál pre zatraktívnenie rôznych oblastí ľudského poznania. Výskum (DfES/BECTA, 2002) napríklad poukazuje na zvýšenie motivácie, entuziazmu i konkrétnych znalostí školských predmetov za použitia informačno-komunikačných technológií (IKT) na základnej i strednej škole. S digitálnymi technológiami sa však častokrát stretávajú súčasné deti už pred začatím povinnej školskej dochádzky. Ani použitie digitálnych technológií priamo v materských škôlkach vo svete nie je ojedinelým fenoménom (projekt Interplay, 2002). Dokument Computers in preschool (Torresová, 2006) napríklad mapuje možné spôsoby použitia osobného počítača nasledovne: počítač sa môže stať nástenkou, prostriedkom pre hru, papierom a ceruzkou, knižnicou i knihou, polokonkrétnym materiálom umožňujúcim manipuláciu i reprezentáciu niektorých objektov či komunikačným nástrojom. Hoci slovenský Program výchovy a vzdelávania detí v materských školách (ŠPÚ, 1999) nespomína explicitne technológie, aj v našej krajine sa objavujú prvé snahy rozvíjať poznanie dieťaťa aj s použitím technológií (napr. program KidSmart Early Learning Programme). (Plowmanová a Stephenová, 2003) však konštatuje nedostatok kvalitných výskumných zistení v oblasti použitia informačno-komunikačných technológií v materských škôlkach. Upozorňuje na nedostatok dobre rozvinutej pedagogiky na použitie IKT v prostredí škôlky. Keďže digitálne technológie sú dnes všadeprítomné a majú hlboký dopad na náš spôsob života (Siraj-Blatchford a Whitebread, 2003), ako učitelia by sme mali vo vzdelávacom procese používať ich široké možnosti, ale i poznať ich obmedzenia a riziká. Dôkladné štúdium pozitívnych i negatívnych príkladov nám môže pomôcť prehĺbiť našu vlastnú pedagogiku (ak pôsobíme v úlohe učiteľa alebo IKT koordinátora), ako i navrhovať a budovať technologicky bohaté prostredia rozvíjajúce rozmanité kompetencie predškolákov (z pohľadu vývojára edukačného softvéru). Jednou zo škôl, ktorá integruje technológie do každodennej školskej rutiny, je brazílska Escola Parque. Jej žiaci pracujú s digitálnymi technológiami už od predškolského veku. Escola Parque Escola Parque je súkromná škola v Riu de Janeiro, ktorá poskytuje vzdelanie širokej škále detí vo veku 2 18 rokov. Škola sa zakladá na konštruktivistickej tradícii, oceňujúcej študentské úsilie, kognitívny vývoj a spoluprácu medzi deťmi (Torressová, 2007). Súčasťou filozofie školy je rozsiahla integrácia digitálnych technológií do každodenných aktivít detí. Pedagógovia tejto školy preskúmali viaceré teoretické prístupy pre použitie technológií, definovali vlastný štandard pre používaný edukačný softvér a následne začali vyvíjať jednoduché projekty spĺňajúce definované kritériá. O počítačoch uvažujú ako o silnom nástroji pre každú vekovú kategóriu, nástroji pre učenie sa, kreativitu, komunikáciu a spoluprácu a napokon ako o nástroji podporujúcom kritické a nezávislé myslenie (Torressová, 2007). 13

17 Escola Parque sa v roku 2006 rozšírila o novú budovu, budovu materskej škôlky. S prechodom do budovy určenej výlučne pre najmenších žiakov pedagógovia riešili viacero administratívno-technických problémov: rozhodovali sa, ako rozmiestniť triedy, aké zariadenie je vhodné pre predškolákov, kam umiestniť knižnicu, umeleckú dielňu aj počítačovú miestnosť. Rozhodli sa, že počítače umiestnia priamo do interiéru vstupnej auly škôlky, takže ich uvidí každý návštevník škôlky. Rozhodnutie pedagogickej rady odzrkadľuje celkovú filozofiu školu, filozofiu, ktorá prikladá technológiám značnú dôležitosť pri výchove členov znalostnej spoločnosti. Digitálne technológie v škôlke Digitálne technológie poznávajú deti v Escola Parque už v útlom veku. Popri hračkách podporujúcich rolovú hru, stavebniciach rozvíjajúcich konštrukčné schopnosti a mechanickú inteligenciu, rôznych výtvarných a umeleckých činnostiach pre ne viaceré učiteľky niekedy pripravia spoločnú aktivitu s podporou digitálnych technológií. Triedy dvoch najnižších ročníkov sa napríklad spojili pri spoznávaní fauny a flóry v okolí Ria v učebni s dataprojektorom. Učiteľka deťom prezentovala webové stránky s detským dizajnom a ukazovala im rôzne živočíchy a rastliny. Deti v tom čase navyše navštívili farmu so zvieratami v blízkosti Ria, pozerali si obrázkové knižky, maľovali zvieratá. Digitálne technológie v tomto prípade neboli jediným zdrojom či nástrojom na poskytnutie informácií, no jedným z množstva používaných prvkov. Škôlkarské hodiny pri počítači Pravidelné hodiny pri počítači zažívajú deti materskej škôlky od 4 rokov do 6-7 rokov. Vedie ich učiteľka najatá školou na konkrétne hodiny informatiky a robotiky pre škôlkarov. Hodiny informatiky sa odohrávajú pri počítačoch umiestnených za preskleným pracovným stolom umiestneným pod úrovňou očí (viď obrázky nižšie). Na stoloch sa nachádzajú iba malé reproduktory a myš. Toto rozloženie počítačov a ich príslušenstva navrhli učitelia s ohľadom na ergonómiu a zdravotné aspekty práce s počítačom. Okrem počítačov sústredených v aule má každý ročník jeden počítač umiestnený v niektorej z tried ročníka. Vyučovanie informatiky sa podobne ako celý škôlkarský školský rok sústreďuje na tri tematické okruhy Eco, Festa Junina (sviatok svätého Jána) a Livros (knižky, rozprávky). Deti v priebehu celého školského roka vytvárajú rozličné dielka súvisiace s aktuálnou témou - obrázky, príbehy, hlavolamy. Počas školského roka sa v špeciálne dni prezentujú výstupy projektov rodičom. Každý rodič tiež popri portfóliu svojho dieťaťa obdrží na konci školského roka CD s prácami svojho dieťaťa a detí jeho triedy na počítači. Počas výskumného pobytu som pozorovala pri práci s počítačom tri rozdielne vekové kategórie detí: skupiny G2 (4-5 rokov), G3 (5 6 rokov) a G4 (príprava do školy). Aktivity, ktoré deti riešili s použitím počítača, boli zamerané na rozvoj čitateľskej a matematickej gramotnosti, príp. logického myslenia. Aktivity skupín G3 a G4 sa konkrétne orientovali na jednu z nosných tém roka Livros (knižky). 14

18 V nasledujúcej časti sa pokúsime stručne analyzovať jednotlivé aktivity z hľadiska zvolených technológií, reakcií detí a postojov učiteľov. Prostredia na rozvoj matematických kompetencií Skupina G2 v čase mojej návštevy používala rozmanité mikrosvety zamerané na konkrétne matematické operácie (napr. delenie do rovnako veľkých skupín). Softvérové prostredia boli z hľadiska funkčnosti a ovládania veľmi jednoduché a intuitívne. Prostredia vytvárala IKT koordinátorka a učiteľka informatiky pre žiakov základnej školy na základe požiadaviek učiteliek materskej škôlky, prípadne základnej školy. Škola v čase mojej návštevy disponovala viac ako 60 programami z rôznych oblastí: z matematiky (kombinatorika, geometria, číselné operácie, triedenie), umenia, rozprávok, folklórnych tradícií a ďalších. Na jednom z pozorovaní deti G2 stavali domčeky v softvérovom prostredí Casinhas. Z troch rôznych druhov striech, dvoch stien a dvoch druhov okien mali poskladať všetky možné kombinácie domčekov. Deti predškolského veku však podľa slov IKT koordinátorky zatiaľ nemajú rozvinutú schopnosť pracovať systematicky (pre úlohu o kombináciách sa vraj systém objavuje až okolo tretieho ročníka základnej školy). Aktivita deti bavila asi minút, mnohé z detí však v téme Domčeky ďalej pokračovali v inom programe kreslili domček v grafickom editore KidPix alebo v štandardnom Maľovaní. Niektoré z detí pri riešení úlohy narazili na nejednoznačnosť zadania a softvérového rozhrania a začali s výstavbou viacposchodových domčekov. Pôvodný matematický cieľ tak postupne ustúpil inému, tvorivému napokon len máloktoré deti domčeky počítali a snažili sa hľadať nové možnosti. Namiesto toho stavali, presúvali a skladali dokopy rôzne časti domčeka. V závere hodiny učiteľka znovu položila otázku, koľko rôznych domčekov sa dá postaviť z daných dielikov. Prinavrátila pozornosť triedy k pôvodnému problému. Po odpovediach pohybujúcich sa od 6 do 12 hodinu uzavrela. Aktivita Casinhas bola v podstate riadenou simuláciou hry detí s drevenými kockami. Väčšina detí nemala s pochopením úlohy ani s ovládaním softvéru žiadne problémy. Z hľadiska rozvíjania systematického logického uvažovania sa mi však nápad použiť Casinhas zdá u štvorročných detí trochu predčasný. Odlišné použitie jednoduchého matematického prostredia navrhla koordinátorka IKT pre skupinu G4 (6-7-ročné deti). Využila triedny počítač a dataprojektor a prezentovala deťom vlastný softvér Sacos e tampinhas. Úlohou detí bolo rozmiestniť určitý počet farebných guľôčok do vrecúšok tak, aby v každom vrecúšku bol rovnaký počet guľôčok, a určiť zvyšok. Deti riešili úlohu manipulatívne s farebnými plastovými vrchnákmi, ktoré si sami nazbierali v projekte Eco. Pracovali v 4 6-členných skupinách za spoločným pracovným stolom. Ukázalo sa, že úloha s fyzickými objektmi si vyžaduje značnú mieru koordinácie a spolupráce (niekedy dve deti súčasne naplnili vrecúška a ani jednému sa tak nepodarilo umiestniť do svojho vrecúška zadaný počet vrchnákov). Úlohu sme ponúkli dvom triedam detí rovnakej vekovej kategórie. Kým v prvej triede deti riešili úlohu so zanietením a správne odpovedali na otázky koordinátorky, v ďalšej triede sme riešili viacero problémov v komunikácii detí navzájom i v riešení samotnom. V prvej triede sa však aktivity zúčastnila i triedna učiteľka detí, ktorá deti celý čas podporovala v riešení úlohy. Softvér sme použili na kontrolu riešenia a vyvolanie diskusie a zvedavosti detí. Softvérové prostredia, ktoré deti používali, sa vyznačovali vysokou mierou prepojenosti na reálnu skúsenosť detí. Po odstránení drobných technických nedostatkov prostredí môžu slúžiť ako ukážka dobre premyslených pedagogických nástrojov na rozvíjanie matematicko-logického myslenia detí predškolského veku. 15

19 Aktivity na rozvíjanie čitateľskej gramotnosti Mladá učiteľka informatiky pre škôlku je absolventkou učiteľstva na univerzite a absolventkou dvojročnej nadstavby so zameraním na informatiku a prácu s počítačom. Okrem práce v Escola de Parque učí informatiku aj v štátnej škole, tu sa však zaoberá deťmi na druhom stupni. V rozhovore o svojej výučbe uviedla, že mnohé programy používa pre obe vekové kategórie detí, ktoré učí (kancelársky balík). Využila napríklad textový editor na napísanie rozprávkového príbehu vychádzajúceho z brazílskej ľudovej tradície. Na hodine informatiky o skupinami G3 a G4 si deti spolu s učiteľkou posadali do kruhu, rozprávali sa o rozprávkach a učiteľka im ukazovala farebné kartičky s rozprávkovými postavičkami a básničkami, ktoré pripravili deti iných tried. Následne si deti vybrali dve kartičky, jedna súvisela s postavičkou a druhá s rozprávkou. Deti mali použiť obe kartičky a vytvoriť rozprávku založenú na oboch kartičkách. Potom si deti posadali jednotlivo alebo vo dvojiciach k počítačom a začali tvoriť rozprávku. Pri pozorovaní písania detí v profesionálnom textovom editore sa dá badať, že zvolený nástroj je pre ne značne zložitý, že poznajú a využívajú iba zopár nástrojov. Mimo hodín som napríklad videla dve deti, ktorí si za počítačom napísali svoje mená s použitím detského výtvarného softvéru KidPix Deluxe Studio. Výsledná ceduľka bola animovaná a poskladaná z množstva veselých obrázkov. Nazdávame sa, že hoci profesionálny textový editor poslúžil cieľu aktivity (rozvoj čitateľskej gramotnosti), jeho použitie deti zároveň limitovalo a používali ho len ako písací stroj. Oproti tomu analogická aktivita v softvéri, ktorý si sami zvolili a zjavne ho dobre poznali a radi používali, pre deti predstavovala nástroj podporujúci tvorivosť a vizuálnu a umeleckú inteligenciu. Na druhej strane, deti využívali oba nástroje s entuziazmom a s radosťou riešili zadaný problém. Návrh otvorených a tvorivých softvérových prostredí pre deti predškolského veku zaiste predstavuje neľahkú výzvu aj pre skúsených vývojárov edukačného softvéru. Záver Vďaka výskumnému pobytu v Escola de Parque som získala prvotnú predstavu o použití digitálnych technológií v materskej škôlke. Objavila som mnohé silné námety pre rozvíjanie matematického myslenia, rozpoznala viaceré slabé stránky súčasných softvérových prostredí. V ďalšej fáze môjho výskumu sa zameriam na skúmanie niektorých digitálnych technológií navrhnutých pre rozvoj matematických kompetencií detí predškolského veku, príp. charakterizáciu vlastností, akými by mali novovytvárané prostredia disponovať tak, aby sa s použitím vhodnej metodológie zaručilo rozvíjanie detského myslenia. Za realizáciu a podporu zahraničnej výskumnej cesty ďakujem Centru projektovej podpory Fakulty matematiky, fyziky a informatiky UK. Cesta mi dala mnoho nových skúseností, ktoré budem ďalej šíriť a využívať vo svojom výskume i pedagogickej praxi. 16

20 3 Digitálne technológie v materskej škole: scenáre práce v triede Milan Moravčík, Janka Pekárova, Ivan Kalaš Článok publikovaný ako Moravčík, M., Pekárová, J., Kalaš, I. (2009): Digital technologies at preschool: class scenarios In: 9th WCCE : IFIP World Conference on Computers in Education. Digitálne technológie prenikajú aj do predškolskej prípravy detí. Učiteľ predškolskej triedy rieši pri ich integrácii rozmanité otázky: od vlastného vzdelávania cez voľbu vhodných technológií a aktivít až po manažment skupiny detí. Súčasťou nášho prebiehajúceho výskumu v materskej škole je posúdenie vhodnosti rozličných typov digitálnych technológií pre túto vekovú skupinu, toto vzdelávacie prostredie a jeho vzdelávacie ciele, dizajn a evaluácia konkrétnych softvérových prostredí a ich integrácie do komplexnejších aktivít, ale tiež výskum rôznych možných scenárov a otázok súvisiacich s organizovaním týchto aktivít v predškolskej triede. V príspevku charakterizujeme štyri typy scenárov práce, ktoré sa nám osvedčili, a predstavíme naše postrehy z konkrétnych situácií učenia sa. Prezentujeme ich výhody a nevýhody a rozdielne možnosti, ktoré dávajú učiteľovi, ktorý využíva digitálne technológie pre rozvoj myslenia detí. Úvod Digitálne technológie (DT) sa stávajú zaujímavými pre rôzne skupiny používateľov výnimkou nie sú ani predškoláci. Na prítomnosť DT reflektujú kurikulárne dokumenty predškolskej prípravy v mnohých krajinách sveta 4. Detisa bežne stretávajú s takýmito technológiami i v domácom prostredí. Pre učiteľa materskej školy tak vznikajú prirodzené otázky: 1. Pomôžu mi DT kvalitnejšie (efektívne, atraktívne, bezpečne a realisticky) naplniť moje vzdelávacie ciele? 2. Aké DT môžem v danej situácii použiť pri práci s deťmi? 3. Akým spôsobom budem s deťmi a s DT pracovať? 4. Čo získajú deti pri práci s takýmito nástrojmi? Existuje mnoho výskumov, ktoré popisujú prácu 5 až 6-ročných detí s modernými technológiami z rôznych uhlov pohľadu, pozri (Hayes a Whitebread, 2006), (Fails, et al., 2005), (Wyeth a Wyeth, 2001) alebo (Yost, 2003). Možno medzi nimi nájsť výskumné správy od psychológov, pedagógov, didaktikov alebo informatikov. Táto téma je veľmi atraktívna a zároveň má veľký potenciál v blízkej budúcnosti zaujať aj ďalšie vedné disciplíny. Nás predovšetkým zaujíma jej informatický kontext. V našom výskume v škôlke sa zaoberáme návrhom softvérových edukačných prostredí, následne ich implementáciou do komplexnejších aktivít. Skúmame rôzne typy DT a hľadáme spôsoby pre ich bezpečnú a produktívnu integráciu do procesu učenia sa predškolákov. Obrázok 1 Učiteľ musí riešiť celý rad otázok. Pri výskume však neustále narážame na celé spektrum praktických problémov na väčšinu z nich bude narážať aj učiteľ, ktorý prevezme a aplikuje našu novú metodiku, pozri Obrázok 1. Uvedomme si napr., že učiteľ 4 platí to o mnohých krajinách, o mnohých to však zatiaľ neplatí 17

21 pracujúci s DT musí byť sám digitálne gramotný, musí vedieť vedieť v mnohých významoch pracovať s rôznymi typmi technológií. Popri didaktických otázkach a výbere DT musí riešiť aj otázky ich bezpečnej a efektívnej integrácie do učebného prostredia, do prostredia predškolskej triedy, musí tiež riešiť otázky manažmentu skupiny detí pracujúcich s DT. V našom výskume sme už navrhli a realizovali viacero druhov aktivít. Ak sa ich pokúsime klasifikovať do istých skupín, môžeme na to použiť dve premenné: digitálne technológie a veľkosť skupiny detí. Obrázok 2 predstapoužili, a vertikálna os vuje tabuľku, ktorej horizontálna os vyjadruje päť okruhov DT, ktoré sme doteraz zobrazuje rôzne veľkosti skupín detí, s akými v triede pracujeme. Každý modrý krúžok v tabuľke označuje, že sme už použili zodpovedajúcu digitálnu technológiu s konkrétnou veľkosťou skupiny detí v jednej či viacerých aktivitách. Obrázok 2 Aktivity, ktoré sme doposiaľ robili, možno klasifikovať podľa dvoch kritérií. Spôsoby práce s DT Ako výskumníci máme pri práci s predškolákmi svoje ciele, preto sa nám niekedy hodí pracovať s nimi individuálne, inokedy zasa zapojiť do spoločnej činnosti celú triedu alebo skupinu detí. Tak sa nám na základe doterajších skúseností postupne vynárajú určité scenáre aktivít vzájomne podobných z pohľadu počtu zapojených detí. V našom príspevku preto budeme podrobnejšie charakterizovať každý z riadkov tejto tabuľky (pozri Obrázok 2), teda rôzne aktivity z pohľadu organizovania žiakov do skupín rôznej veľkosti. Scenár 1: Práca s jedným dieťaťom Zaujímavá je situácia, kedy môže učiteľ individuálne pracovať s jediným dieťaťom. Príklad A: Jediné dieťa kreslí na počítači a učiteľ mu asistuje. Dieťa pracuje v predpripravenom prostredí, začína sa oboznamovať s prostredím, s používaním myši, tabletu or dotykového displeja. Od jednoduchého kreslenia postupne prechádza k používaniu krokov Späť, vypĺňania oblastí, používaniu pečiatok. Na záver podpíše svoj obrázok tak, že doň vloží prvé písmenko svojho mena 5 softvér mu tiež umožní vložiť do obrázku vlastnú fotografiu. Príklad B: Učiteľ pracuje s jediným dieťaťom v doménovo špecifickom softvérovom prostredí 6. Po spustení aktivity mu v krátkosti vysvetlí, čo je jeho úlohou. Ďalej už len sleduje jeho postupy a vhodnými otázkami skúma mieru porozumenia. Ak už dieťa dostatočne zvládlo danú aktivitu, poskytne mu učiteľ možnosť prejsť na vyššiu úroveň alebo sa rozhodne pre použitie inej aktivity. Výhody: Individuálna práca s dieťaťom umožňuje výskumníkovi lepšie sa koncentrovať na svoj predmet výskumu. Nemusí súčasne riešiť iné organizačné činnosti, môže sa koncentrovať na prácu s jedným dieťaťom. Takýto scenár je prínosný aj pre učiteľa. Hoci interaktivita a spätná väzba je u takýchto DT na vysokej úrovni, individuálna práca učiteľa s dieťaťom a edukačným prostredím je pre učenie sa pridanou hodnotou. Detské stretnutia s digitálnymi technológiami majú kvalitatívne vyššiu úroveň, ak učiteľ používa 'guided interaction', 5 niektoré deti postupne vložia aj celé svoje meno 6 Cirkus šaša Tomáša, BSP Media 18

22 sedí pri deťoch a radí im (Plowman a Stephen, 2006) namiesto jedinej pozície - kontroly. Učiteľ individuálne spoznáva svojich žiakov, na základe čoho môže: prispôsobiť nastavenia technológie, aby bola zaujímavejšia a vhodnejšia pre individuálne potreby dieťaťa, určiť a predpripraviť stupne obtiažnosti aktivít, ktoré má dieťa riešiť, zahrnúť aktivitu do širšieho kontextu, aby dieťa lepšie vnímalo abstrakciu, ktorú technológia prináša 7. Väčšina detí predškolského veku rada kreslí, platí to obzvlášť pre dievčatá. Sú však deti, ktoré sa kresleniu vyhýbajú. Kreslenie na počítači, ktoré môže byť viac dynamické a interaktívne, však bavilo aj všetkých chlapcov. Janko sa kreslenia obával. Nechcel ísť kresliť na počítač. Lepšie sa cítil, až keď si za počítač sadol s kamarátom. Po chvíli sa mu kreslenie pomocou pečiatok, vypĺňania oblastí, a pod. zapáčilo a očividne už nebol potrebný ani jeho kamarát. Obrázok 3 Grafický editor prispôsobený veku detských používateľov. Nevýhody: Z pohľadu organizovania celej triedy detí je individuálna práca s DT problematická. Vyžaduje si prítomnosť ďalšieho alebo ďalších učiteľov alebo asistentov. Jeden alebo niekoľkí pracujú s deťmi individuálne. Minimálne jeden jeden však organizuje zvyšnú skupinu detí. V našich škôlkach je v súčasnosti 8 takýto druh práce len ťažko realizovateľný, možný skôr len vo výnimočných situáciách. Z iného uhla pohľadu by častá individuálna práca s deťmi mohla potlačiť rozvoj ich iných kompetencií. Každé dieťa sa musí naučiť používať svoju technologickú hračku spoločne s iným dieťaťom, musí sa naučiť rešpektovať potreby iných ako aj hľadať spoločnú cestu pri dohadovaní sa. Nasadenie paralelnej individuálnej práce s technológiou komplikuje nielen potrebný počet učiteľov, ale aj počet hračiek či počítačov a možnosť integrovania viacerých technológii do prostredia bežnej triedy. Reflexia: Individuálna práca s deťmi nám umožnila lepšie spoznať a pozorovať každé dieťa. Mali sme dostatok priestoru na individuálny dialóg, robenie si poznámok a sledovanie jeho zlepšujúcich sa výkonov. Počas práce nám deti radi rozprávali o svojich zážitkoch a o veciach, ktoré sa im páčia či nepáčia. Viaceré deti si pri kreslení rýchlo zvykli na používanie nástroja Späť alebo zmazanie celého plátna. Všimli sme si, že niektoré deti ťažko pracovali s myšou. Pozorovali sme, že dôvodom bola jej veľkosť a myš sme vymenili za malú. 7 predovšetkým u počítačových prostredí 8 často iba jeden učiteľ v triede 19

23 Individuálnou prácou s deťmi sme získali vzácnu príležitosť, aby sme doladili nastavenia počítačového prostredia: Skryli sme viaceré ovládacie prvky, zmenili veľkosť aj vzhľad niektorých kresliacich hrotov a pod. Toto vylepšenie sme potom overili s ďalšími deťmi a opäť urobili zmeny. Scenár 2: Práca s malou skupinou Za malú skupinu, s ktorou pracuje učiteľ, považujeme 2 až 5 detí. Príklad A: Malá skupina detí spolu s učiteľom vytvorí z papierových podložiek plán mesta s rozličnými budovami a cestami. Na plán mesta umiestnia niekoľko hračiek postavičiek. Následne použijú jednoduchú programovateľnú hračku, naprogramujú pre ňu trasu po podložke tak, aby sa presunula k niektorej z postavičiek a zahúkala. Zvuk interpretujú ako ranný budíček postavičku vtedy deti prebudia. Najprv takto zobudia všetky postavičky, potom si vymýšľajú a riešia ďalšie úlohy pre programovateľnú hračku (odvezme chorú veveričku k veterinárovi, dovezme nákup babičke a pod.). Príklad B: Päť detí natáča za asistencie učiteľa krátky film. Namiesto hercov a kulís používajú drobné hračky a rozličné objekty, ktoré si vytvorili (obrázky, plastelínové postavičky a pod.). Webovou kamerou odfotia postupnosť záberov, ktoré sa medzi sebou iba málo odlišujú pohnú hračkou, odstránia ju zo scény. Učiteľ upraví drobné chyby v postupnosti záberov, prípadne doplní hudbu. Film prezentujú pred ostatnými deťmi v triede. Výhody: Práca v malých skupinkách umožňuje deťom nadobúdať nové skúsenosti v oblasti spolupráce a rozvíjať tímové vzťahy. Zároveň nie je potlačená ani ich individualita a priestor na vyjadrenie sa čo je nebezpečenstvom pri scenároch 3 a 4. Práca s jednou konkrétnou technológiou (počítač, robot) a malou skupinu detí je z pohľadu učiteľa pomerne ľahko organizovateľná a zvládnuteľná. Jedno dieťa môže používať technológiu určitý čas, ostatní ho sledujú môžu sa tak učiť, radiť mu alebo sa dohadovať. Takýto scenár poskytuje priestor pre vlastnú iniciatívu dieťaťa a prístup orientovaný na dieťa. Samko predtým nikdy nerobil s Bee-Botom 9, dnes si sadol medzi deti a pozoroval, ako pracujú. Keď prišiel naňho rad, bez problémov naplánoval cestu pre tohto robota. Učiteľ pritom koriguje striedanie detí, zabezpečuje rovnakú príležitosť pracovať s technológiou pre všetkých. Pomerne podrobne môže monitorovať pokrok každého dieťaťa pri práci s technológiou, napr. rozvoj plánovacích kompetencií pri použití programovateľnej hračky. Pri natáčaní filmu Janko objavil funkciu klávesu Enter pre opakované spustenie filmu. O malú chvíľu už tento trik používali všetci členovia jeho skupiny. Zloženie a veľkosť skupín a schopnosti ich jednotlivých členov výrazne ovplyvňujú mieru interakcií medzi deťmi. Nevhodne zvolené skupiny potrebujú viac času, aby mohli prekonať komunikačnú bariéru. Ako ukazujú viaceré výskumy, pozri (Druin, 1999, p. 65), práve technológia je dobrý lámač ľadov, pomáha zblížiť deti rôznych záujmov, či umožní lepšie spoznať svojho kamaráta. Tvorivosť detí sa rozvíja lepšie, ak nie sú izolované. Deti prirodzene chcú zdieľať, ukazovať a používať technológie s inými. Nevýhody: Aktivity pre 5-6 ročné deti nemajú trvať dlhšie ako 20 minút, skupina deti však za taký krátky čas vôbec nemusí začať kooperovať. V takomto prípade sa rovnaká aktivita musí zopakuje niekoľkokrát alebo sa vytvoria už osvedčené tímy detí, schopných spolupracovať. V porovnaní s individuálnou prácou sa deti musia naučiť nie len ovládať technológiu, ale aj komunikovať a spolupracovať s ostatnými, čo si vyžaduje viac času, aj lepšiu pripravenosť učiteľa na riešenie organizačných a komunikačných problémov, ktoré vznikajú v skupine. Reflexia: 9 Programovateľná hračka 20

24 Výsledok spoločnej práce je vhodné prezentovať pred ostatnými deťmi v triede, prezentujúci i diváci si tak rozvíjajú svoje metakognitívne schopnosti. Prezentácia môže tiež podporiť stmelenie vzťahov medzi členmi skupiny. Pri organizovaní menších skupín sme získali viacero dôležitých poznatkov: o o Pri rozdeľovaní do skupín musí každé dieťa dostať zreteľné označenie, ktoré výstižne vyjadruje príslušnosť do skupiny (štipec, odznak a pod.), inak deti po chvíle zabudnú, v akej skupine sa majú angažovať a prechádzajú do iných skupín za svojimi kamarátmi. Ak skupina detí pri aktivite produkuje spoločný výsledok, musia sa dohodnúť, čo a ako budú robiť. Pracovali sme napr. s malou skupinou, ktorá mala nakresliť spoločný obrázok na počítači. Každý pracoval určitý čas, potom pokračoval ďalší. Problém nastal, ak mal niekto zámer, s ktorým ostatní nesúhlasili. Navrhli sme systém hlasovania deti ho rýchlo akceptovali a používali pri každej nezhode. Scenár 3: Práca s veľkou skupinou Za veľkú skupinu, s ktorou pracuje učiteľ, považujeme 6 až 10 detí, čiže približne tretinu až polovicu triedy. Príklad A: 10 detí a učiteľka sedia nad kresbou činžiaka nakresleného v štvorcovej sieti 9 x 3 štvorce. Každé z detí umiestni na jedno poschodie obrázok okno so svojou fotografiou 10. V prostrednom páse štvorcovej siete sa pohybuje programovateľná hračka ako výťah. Deti ju programujú pre pohyb dopredu/dozadu (akoby v dome vyššie a nižšie), včela cestuje na návštevu od jedného kamaráta k druhému. Príklad B: Skupina detí hercov tvorí s učiteľom film o dopravnom prostriedku. Táto skupina predstavuje loď, druhá bude predstavovať lietadlo. Práca so skupinou zahŕňa rozdelenie úloh (kapitán, plavčík, letuška, cestujúci...), tvorbu jednoduchej scény (stoličky v rade predstavujú sedadlá v autobuse a pod.), rozmiestnenie detí-hercov. Učiteľka scénu sa následne odfotí, jedno alebo všetky deti sa o malý kúsok posunú (letuška rozdáva jedlo, autobus sa hýbe...) a novú scénu znovu odfotia. Obrázok 4 Z natáčania filmu o lodi. Výhody: Práca vo veľkých skupinách si vyžaduje vysoký stupeň kolaborácie medzi deťmi. V skupine, kde sa deti navzájom podporujú pri riešení problémov, dokážu aj deti predškolského veku udržať pozornosť dlhší čas. Úroveň detí vo väčšej skupine je spravidla veľmi rôznorodá, objavuje sa väčšia rozmanitosť nápadov, návrhov a postupov pri riešení rovnakej úlohy. Nikolka chcela ísť s Bee-Botom ku Táničke (5 políčok dopredu), no spravila pritom iba jeden krok dopredu. Ostatné deti jej radili, čo má spraviť. Napokon jej Branko naťukal 4 kroky dopredu. Počas chodenia včely po poschodiach domu viac ráz spontánne nastala situácia, kedy deti spoločne počítali kroky dopredu. 10 Fotografie zozbierala učiteľka v predchádzajúcich týždňoch. 21

25 Učiteľ ľahšie organizuje aktivity, ak sa pri práci s DT vystriedajú dve polovice triedy. Pri viacnásobnom opakovaní aktivít s malou skupinou je naproti tomu náročnejšie vytvoriť paralelné aktivity, ktoré riešia členovia ostatných skupín. Výsledný produkt môže byť tiež bohatší ako pri práci s malou skupinou detí, pokiaľ dostane každý priestor pre sebarealizáciu. Deťom sa oba výsledné filmy páčia, v priebehu nasledujúcich týždňov si ich viac ráz opakovane vyžiadajú a pozerajú. Nevýhody: Z veľkosti skupiny vyplýva viacero obmedzení. Predovšetkým, ak deti zdieľajú jednu hračku či počítač, majú menej príležitostí pre striedanie sa než pri predošlých scenárov. Obvykle tak pracujú kratšie a dlhší čas sa stávajú pozorovateľmi práce iného dieťaťa. Pri deťoch tohto veku tak vzniká pre učiteľa potreba vymyslieť viacej sprievodných aktivít popri práci s DT (a to aj v rámci skupiny, s ktorou práve pracuje). Zároveň sa niekto iný musí venovať druhej skupine. Skĺbenie práce dvoch učiteľov však nie je doposiaľ v našich podmienkach príliš bežné. Reflexia: Film o lietadle sme deťom pre nedostatok času premietli až o týždeň deti nevideli okamžitý efekt, výsledok svojej činnosti, čo bola od nás chyba. Učiteľka musí vytvoriť film priamo na mieste a v čo najužšej spolupráci s deťmi, aby proces práce so zachyteným materiálom neostal pred deťmi skrytý. Hoci vlastná tvorba filmu vo videoeditore výrazne prekračuje kompetencie predškolákov, môžu sa podieľať aspoň na niektorých častiach jeho prípravy napr. výber hudby v pozadí filmu, usporiadanie fotografií do chronologického poradia (deti radia učiteľovi, ako to bolo), prípadne narozprávanie niektorých komentárov. Scenár 4: Práca s celou triedou V takomto scenári pracuje učiteľ s celou triedou predškolákov naraz. Príklad A: Deti podniknú prieskum obľúbených farieb v triede. Najskôr si každý pastelkami vyfarbí omaľovánku tri obrysy balónikov tromi rôznymi farbami. Následne jeden po druhom zadávajú svoju voľbu farieb do softvérového prostredia vytvoreného pre jednoduchý zber dát pri kliknutí na balónik rovnakej farby ako je na maľovanke balónik vystúpi o kúsok vyššie. Prácu s počítačom paralelne zobrazujeme na stene pomocou dataprojektora. Súčasťou aktivity je diskusia čoho je menej čoho je viac, v ktorej zisťujeme, nakoľko je vizualizácia početnosti stúpaním balónika zrejmá pre takúto vekovú skupinu. Obrázok 5 Deti maľujúce balóniky a ukážka prostredia. Príklad B: Deti za asistencie viacerých učiteliek urobia prieskum frekvencie dopravných prostriedkov, ktoré prechádzajú hlavnou cestou blízko ich škôlky. Deti rozdelíme do dvojíc, každá počíta vhadzovaním fazuliek do pripravených nádob prejazd jednej skupiny dopravných prostriedkov (napr. osobné autá, autobusy, dopravné autá, bezmotorové vozidlá, a pod.). Po 20 minútach sa deti vrátia do škôlky a svoje zistenia zaznamenajú do softvérového prostredia, ktoré je podobné ako v príklade A. Na záver diskutujú pred projektorom a vyjadrujú sa k početnosti, ktorá je zobrazovaná jednoduchým a pre deti atraktívnym grafom. 22

26 Výhody: Všetky deti bez rozdielu sa musia naučiť spolupracovať, striedať sa, vymienať svoje názory, emócie a dodržiavať stanovené pravidlá a zásady. Práve práca s celou triedu kladne podporuje rozvoj takýchto zručností. Ďalším plusom je, ak medzi deti a učiteľa vstupuje digitálna technológia. Deti môžu pomocou nej vyjadrovať svoje názory, prezentovať výsledky svojej práce, dohadovať sa alebo spoločne hľadať odpovede na otázky zadané učiteľom, pričom sa musia striedať, čo ich naučí dodržiavaniu určitých pravidiel a zásad. Používanie technológie s celou triedou detí v ideálnom prípade zvládne jeden učiteľ. Zároveň netreba hľadať paralelné spôsoby organizovania zvyšných detí. Z tohto dôvodu sú nároky na prípravu organizovania práce celej triedy jednoduchšie. Učiteľ alebo výskumník počas prípravy aj realizácie venuje svoju pozornosť len jednej aktivite. Má väčší priestor venovať sa detailom primárne plánovanej aktivity, nemusí riešiť priebeh a formu iných paralelných aktivít. Nevýhody: V podmienkach slovenských materských škôl je v triede približne 20 detí. Práca s technológiou pri takomto počte kladie vysoké nároky na učiteľa, ktorý musí flexibilne a produktívne organizovať celú triedu. Rieši tak problémy spravodlivého striedania sa, zadeľuje prácu ostatným, snaží sa pritom udržať pozornosť všetkých detí. Tento prístup je skôr orientovaný na učiteľa ako na dieťa. Dostáva sa tak do nepríjemnej pozície rozhodcu, ktorý striktne organizuje prácu každého dieťaťa s cieľom naplniť ciele naplánovanej aktivity. Takmer úplne zaniká priestor pre individuálne vyjadrenie sa dieťaťa. Priestor si väčšinou vydobyjú viac aktívne deti, ktoré za každú cenu presadzujú svoj názor a chcú byť centrom diania resp. stále pracujú s technológiou a nechcú sa striedať. V takomto prípade je opäť na učiteľovi, aby dozrel na spravodlivé striedanie nie každý učiteľ je ochotný to robiť: Nemám tu programovateľné hračky. Zistila som, že viaceré z nich sú celkom rušivé z pohľadu manažmentu triedy, pretože je tu strašne Ja chcem ísť, ja chcem ísť, namiesto toho, aby sledovali, čo sa môžu naučiť (predškolský učiteľ v Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, s. 78). Reflexia: Pre nás ako výskumníkov bolo v aktivitách podľa scenára 4 nesmierne ťažké sledovať kognitívny vývoj jednotlivých detí. Na zaznamenanie diania v triede nám nestačila ani kombinácia terénnych zápiskov a videonahrávok. Deti vo veľkej skupine pracujú spontánne, vytvárajú pakty kamarátov a veľakrát paralelne riešia rovnaký problém. Individuálne tak možno sledovať jedno resp. dve deti, alebo sa zamerať na sledovanie skupiny detí ako celku. Veľmi často je činnosť detí motivovaná pochvalou, ktorú za svoju prácu očakávajú. Taktiež veľa softvérových prostredí nadmieru odmeňuje deti. Bohužiaľ je zároveň neprimerane podporovaná aj súťaživosť a deti sa radi stávajú lepšími ako ich kamaráti. Súťaživosť detí sa prenáša aj do aktivít, kde nemá svoje opodstatnenie. Tomáškov tím pri zbere údajov pre štatistický výskum napočítal viac dopravných prostriedkov ako jeho kamarát z druhej skupiny, ktorý počítal iný druh. Tomáško to svojmu kamarátovi oznámil: My máme viac, my sme vyhrali. Práca so všetkými deťmi triedy naraz môže ukázať deťom, že nie je dôležitý víťaz, ale že víťazom je každý, kto sa učí spolupracovať, pochopiť a akceptovať výsledky toho druhého. Záver V našom ambicióznom výskume sa zameriavame na rôzne aspekty integrácie DT do procesov učenia sa v predškolskom vzdelávaní. Jedným z nich, ktorému sme venovali tento príspevok, sú rôzne spôsoby organizovania aktivít s podporou DT v predškolskej triede. Na základe našich skúseností sme sformovali a prezentovali štyri scenáre pre takéto aktivity akceptovali sme tu skutočnosť, s akou veľkou skupinou žiakov učiteľ aktivitu realizuje. Každý z týchto scenárov má z pohľadu nášho výskumu, a tiež z pohľadu praktickej integrácie DT do každodenného života v takýchto prostrediach svoje výhody i nevýhody, ponúka rôzne možnosti pre učiteľ aj pre dieťa/deti. 23

27 Uvedomujeme si, že od formy, akou realizujeme aktivity s deťmi my výskumníci, po ich prijatie a opakované aplikovanie učiteľom je ešte dlhá cesta, že učiteľ je v inej situácii a pozícii než naša výskumná skupina. Uvedomujeme si tiež, že neoddeliteľnou súčasťou procesu, ktorý chceme našim výskumom podporiť, je aj ďalší rozvoj učiteľov v predškolských triedach, rozvoj ich komplexnej digitálnej gramotnosti. Sme však presvedčení, že vývoj aktivít podľa každého zo spomínaných scenárov, ich implementácia a súčasné zúčastnené pozorovania sú dôležitým krokom na tejto ceste. 24

28 4 Predškoláci a digitálne technológie: príklady z praxe Janka Pekárová a Milan Moravčík Článok publikovaný ako Pekárová, J., Moravčík, M. (2009) Preschoolers and digital technologies: examples from practice. In: Information and Communication Technology in Education: Proceedings. Ostrava: University of Ostrava, 2009, s ISBN Digitálne technológie sa stáli integrálnou súčasťou nášho života. Súčasné deti sa niekedy v literatúre označujú ako digitálni domorodci. Skúsenosti z domáceho prostredia naznačujú, že deti sú mnohokrát nadšenými žiakmi učiacimi sa s technológiami. Predškolská príprava môže formovať ich postoj k digitálnym technológiám a zaručiť rovnocenné príležitosti pre použitie technológií. Aj dnes však mnohí predškolskí učitelia namietajú voči integrácii digitálnych technológií do každodenných situácii v predškolských triedach.. Popri nedostatočnej úrovni digitálnej gramotnosti sú príčinou i silné obavy týkajúce sa možných rizík v oblasti fyzického a mentálneho vývoja dieťaťa. Mnohé zariadenia pre deti v zahraničí ponímajú otázku integrácie digitálnych technológií ako výzvu a aktívne hľadajú cesty, akými môžu digitálne technológie čo najlepšie podporiť detské spoznávanie sveta. My sami sme hľadali príklady bezpečného, produktívneho a atraktívneho použitia digitálnych technológií v rôznych predškolských zariadeniach. Podnikli sme dlhodobý výskum s týmito technológiami v konkrétnej materskej škole, v úzkej spolupráci s predškolskou učiteľkou. V príspevku popisujeme naše skúsenosti s deťmi a pozitívne príklady použitia technológií. Kľučové slová: predškolská príprava, digitálne technológie, programovateľné hračky, multimédiá Úvod Dnešné deti prichádzajú do kontaktu s veľkým množstvom technológií. Niektorí vedci sa domnievajú, že sa práve vďaka ich prítomnosti výrazne mení spôsob, akým deti v porovnaní s dospelými prijímajú a spracovávajú informácie. Je isté, že deti sú protechnologicky zamerané už malé deti mnohokrát predstierajú telefonické rozhovory, dychtivo siahajú po fotoaparáte rodičov a pod. Hoci sa veľa detí doma stáva entuziastickými používateľmi počítačov a elektronických hračiek, predškolskí učitelia pristupujú k otázke použitia digitálnych zariadení vo svojej triede s väčšou opatrnosťou. Popri ich vlastnej úrovni digitálnej gramotnosti sú príčinou i silné obavy týkajúce sa možných rizík v oblasti fyzického a mentálneho vývoja dieťaťa (O'Hara, 2004). S cieľom ustanoviť základné princípy pre použitie digitálnych technológií v ranom detstve sa preto doposiaľ realizovalo niekoľko výskumných iniciatív (napr. projekt DATEC, pozri Siraj-Blatchford and Whitebread, 2004). V príspevku prezentujeme náš výskum a jeden z jeho výstupov, aktivity založené na použití digitálnych technológií, ktoré sme uskutočnili s predškolskými deťmi. Východiská výskumu V materských školách sa objavujú rôzne formy digitálnych technológií. Prístup k nim sa však nutne nepremietne do kvalitnej práce s nimi (Zevenberg, 2007). Potenciál, ktorý poskytujú digitálne technológie pre detské učenie sa, je pritom široký a otvorený, učitelia ich môžu použiť ako prostriedok na ((DfEE, 2000; O'Hara, 2004) zaznamenanie práce dieťaťa alebo aktivity v triede, uvedomenie si prítomnosti technológií v každodennom živote detí napr. zahrnúť hračky simulujúce bežné technológie do centra pre rolovú hru v triede, rozvíjanie prvých matematických predstáv pri hre s programovateľnou hračkou, zjednodušenie integrácie detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a zmenšenie digitálnej priepasti medzi deťmi z rôznych sociálnych skupín. Digitálne technológie by sa však predovšetkým mali používať zmysluplne, bezpečne a atraktívne tak, aby podporili hravé učenie sa u detí rovnako ako ostatné hračky, s ktorými sa v materskej škole stretnú. Metodológia výskumu Načrtnuté problémy nás viedli k realizácii dlhodobého výskumu a spolupráci s mestskou materskou školou. Tento výskum v súčasnosti prebieha druhý rok. Navštevujeme škôlku pravidelne raz týždenne a pracujeme 25

29 s deťmi jednej konkrétnej predškolskej 11 triedy. Našu pozornosť sústreďujeme na rôzne typy aktivít podporených bohatou škálou súčasných digitálnych technológií. Skúmame spôsob, akým deti používajú jestvujúce softvérové prostredia a akým spôsobom možno integrovať edukačný softvér do každodenných aktivít prebiehajúcich v triede. Niekedy sami navrhujeme a vytvárame jednoduché mikrosvety pre deti. Na základe výsledkov nášho výskumu plánujeme vytvoriť softvérové prostredie, ktoré pomôže rozvíjať logické myslenie detí a ich kompetencie riešiť problémy. V priebehu prvých týždňov sme sa bližšie zoznámili s dvadsiatimi deťmi a ich dvoma učiteľkami. Detailne sme spoznali realitu predškolskej triedy, harmonogram predškolského, tematicky orientovaného kurikula a jeho aplikácie do každodenného života detí v triede. Riešili sme rôzne otázky manažmentu triedy pri použití digitálnych technológií (Moravčík et al., 2009). Učíme sa s technológiami Pod digitálnymi technológiami vhodnými pre predškolákov si často príliš obmedzene predstavíme edukačné softvérové prostredia. V súčasnosti je však pre túto vekovú skupinu dostupné široké spektrum rôznych zariadení na ovládanie upravených ako hračky. V nasledujúcich troch aktivitách ilustrujeme použitie špecifických digitálnych zariadení a edukačného softvéru. Objavovanie priestoru s programovateľnou hračkou Deti predškolského veku majú o svete okolo seba veľa informácií. Sú pýtajúcimi sa zvedavcami zaujímajúcimi sa o rôzne tajomstvá prírody. Niektoré deti z našej partnerskej triedy poznajú mená všetkých planét slnečnej sústavy a vedia opísať spôsob, akým sa Zem pohybuje okolo Slnka. Spoznávanie vesmírneho priestoru sme podporili aktivitou založenou na použití programovateľnej hračky Bee-Bot 12. Deti pracovali na podložke s vyznačenou štvorcovou sieťou, ktorú sme pokryli farebnými maketami hviezd a planét. Medzi nimi mal cestovať ich Bee-bot ako raketa. Pri rozhodovaní, kam sa má raketa ďalej premiestniť, hádzali deti kockou. Následne zadali Bee-botovi postupnosť príkazov popisujúcich cestu hračky. Po úspešnom presune hračky na danú planétu si mohli vybrať zo sady farebných kartičiek. Učiteľ im z kartičky prečítal hádanku, otázku či úlohu, ktorú mali splniť. Úloha sa viazala na iné typy aktivít, ktoré deti pravidelne robia v škôlke zahratie divadla, zaspievanie piesne, hádanie hádanky a pod. Pri plánovaní cesty pre hračku sa implicitne učili o smeroch a mierach, o orientácii v priestore. Obrázok 1 Objavovanie vesmíru s programovateľnou hračkou Úspešnosť aktivity sa zakladala na širokom výbere rôznych foriem hry a učenia sa, atraktívnej téme cestovania po vesmíre ako aj použitia programovateľnej hračky v hre. Prvok náhodnosti hádzanie kockou tiež prispieval k udržaniu pozornosti a záujmu detí na dlhší časový interval. Digitálna skrývačka Skrývačka je populárnou hrou detí ľubovoľného veku. Skrývačka s použitím digitálnej kamery (Whittle a Jayne, 2007) má trochu odlišné pravidlá: skupina detí ukrývajúca hračku hračku odfotí na mieste skrýše. Učiteľ 11 Deti sú prevažne vo veku 5 až 6 rokov, niekoľko detí má odloženú školskú dochádzku

30 pracujúci s touto skupinou im následne pomôže premietnuť fotografiu zvyšku triedy. Deti sa snažia identifikovať skrýšu na základe fotografií. Po nájdení hračky sa skrývajúca skupina stane hľadajúcou hračku a naopak. Obrázok 2 Prvé detské fotografie a kamera použitá na fotografovanie Deti v tejto hre po prvýkrát použili digitálny fotoaparát. Mnoho obrázkov bolo rozmazaných a znehodnotených bleskom (pozri Obrázok 2). Zlá kvalita obrázkov však poslúžila zámeru aktivity vďaka nej sa problém identifikácie miesta stal zložitejším, a preto aj atraktívnejším. Obe skupiny skrývajúce i hľadajúce deti boli veľmi vzrušené. Takmer každý chcel hračku odfotiť alebo aspoň ukryť. Učiteľka tu pôsobila ako spravodlivý sudca rozhodovala, kto bude robiť ďalšiu fotografiu. Zahrali sme sa dve kolá tejto hry a deti sa stále dožadovali ďalšieho. Stretnutie s prírodou v meste edukačný softvér Softvér určený pre deti by mal podporovať skúmanie, predstavivosť a riešenie problémov; zahŕňať zvuky, hudbu a hlas; dávať priestor pre objavovanie bez strachu z chyby; vyvolať nadšenie a tak podporiť rozvoj reči; a zabezpečiť okamžitú spätnú väzbu pre deti (Chatel, 2005). Ako nástroj pre komplexnú aktivitu o zvieratách sme vytvorili softvérové prostredie Živý obraz. Použili sme ho v kombinácii s ďalšími digitálnymi technológiami. Práca s deťmi totiž pozostávala z rôznych druhov aktivít: deti kreslili zvieratá, my sme ich naskenovali a upravili do formy zodpovedajúcej použitiu v softvéri. Naše jednoduché softvérové prostredie obsahovalo ponuku detských kresieb zvierat, umožňovalo si zvoliť jedno zo zvierat a nahrať k nemu krátky zvuk, prehrať nahratý zvuk kliknutím na zviera. Obrázok 3 Softvérové prostredie Živý obraz 27

31 Používateľ si navyše mohol zobraziť fotografiu dieťaťa, ktoré nahralo hlas zvieraťa. Celá aktivita trvala niekoľko dní; zahŕňala individuálnu tvorivú činnosť (kreslenie zvierat) a podporovala predstavivosť (vymýšľanie hlasov zvierat). Deťom dala mnoho príležitostí pre rozvoj poznania a skúmanie (pri nahrávaní hlasov: problém koordinácie práce so softvérom a paralelne s mikrofónom). Aktivita kombinovala rôzne didaktické metódy práce s deťmi (individuálna práca samostatne, individuálna práca s učiteľom a spoločná práca pred celou triedou). Dataprojektor, notebook, mikrofón a reproduktory doplnili aktivitu ďalšími spôsobmi: obrázky, zvuky a interaktivita so základom v predošlej tvorivej práci detí a hre vytvorili z učenia sa o zvieratách napínavú a príťažlivú tému. Záver Inovatívni pedagógovia materských škôl pokladajú digitálne technológie za jednu z možných hračiek pre deti. Žiaľ v našej krajine nájdeme len niekoľko príkladov ich použitia v predškolskom veku. Učitelia riešia pri ich integrácii otázku: ktoré technológie sú primerané a ako ich môžem použiť so svojimi žiakmi? Veríme, že prezentované aktivity naznačujú potenciál digitálnych technológií pre predškolskú prax a pomôžu učiteľom uskutočňovať kvalifikovanejšie rozhodnutia týkajúce sa spôsobu ich integrácie do práce s deťmi. Vznik príspevku čiastočne podporil Grant Univerzity Komenského pre mladých výskumníkov číslo UK/370/2009 a UK/416/

32 5 Veselá škôlka Lienka: Dva pohľady na edukačný softvér pre predškolákov Anita Krommerová a Janka Pekárová Článok publikovaný ako Krommerová, A., Pekárová, J. (2009) Veselá škôlka Lienka: Dva pohľady na edukačný softvér pre predškolákov In: DidInfo Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2009, s ISBN Rodičia a vychovávatelia predškolských detí sú častokrát konfrontovaní s otázkou prístupu k počítačom a počítačovým hrám. Riešenia tejto otázky sa rôznia, no s počítačom a digitálnymi technológiami sa v súčasnosti stretá veľké množstvo detí. Vzrastá potreba kvalitného pedagogického softvéru, ktorý by deti motivoval k objavovaniu a skúmaniu namiesto konzumácie pripravených scenárov. Aké aspekty by mal spĺňať softvér, ktorý vytvárame pre takúto vekovú kategóriu? Ako zodpovedá kvalita pedagogického softvéru požiadavkám predškolského kurikula? Kľúčové slová: edukačný softvér, predškolská príprava, rozpoznávanie geometrických tvarov Úvod Aj v materských školách sa pomaly objavujú počítače a ďalšie digitálne technológie. V rámci programu KidSmart Early Learning 13 napríklad dodala spoločnosť IBM špeciálny model počítača pre detí do 30 bratislavských škôlok a do 24 škôlok v ďalších oblastiach Slovenska. K používaniu edukačných softvérov vyzýva i štátny vzdelávací program pre predškolskú prípravu (ŠPÚ, 2009). Učiteľky materských škôl riešia otázku kvalitného pedagogického softvéru, ktorý bude napĺňať ciele predškolskej prípravy a zároveň bude prispôsobený potrebám malých používateľov. Materská škola Švantnerova v Bratislave predstavuje deťom program Skicár. Základom ovládania tohto programu sú totiž grafické symboly, ikony jednotlivých nástrojov, takže si ich môže osvojiť aj dieťa, ktoré ešte nevie čítať. V materskej škole si dieťa rozvíja mnohé kompetencie potrebné pre jeho budúci úspešný život. Formuje si prvé matematické predstavy, porozumenie číslam a tvarom. Podporiť rozlišovanie a chápanie vlastností základných geometrických útvarov sme sa rozhodli aj my tvorbou edukačného softvéru pre predškolákov. Uskutočnili sme i mikroprieskum skúseností predškolákov s počítačom. Skúsenosti s počítačom u predškolákov Akým spôsobom používajú deti počítač v domácom prostredí? S akými softvérovými prostrediami sa stretajú? Na tieto otázky sme hľadali odpoveď pomocou dotazníka v dvoch partnerských materských školách. Prieskumu sa zúčastnilo 59 rodičov (30,6% celkového počtu), z toho 14 rodičov trojročných, 17 štvorročných, 23 päťročných a 5 šesťročných detí. Väčšina detí (81%) má možnosť tráviť doma čas pri počítači. Čo robia deti na počítači? Mnohé na počítači kreslia (52,5%) a hrajú sa náučné (50,8%), prípadne športové (35,6%) a logické hry (28,8%). Pomerne veľa detí navyše sleduje, čo robia ich rodičia na počítači (39%). Ďalšie aktivity, ktoré rodičia uviedli, sú: písanie písmen, pozeranie fotografií, videa a rozprávok (aj v cudzom jazyku). Deti sa na počítači hrajú nepretržite približne polhodinu (90%). Podobný výsledok zaznamenal rozsiahly americký prieskum spôsobov práce s počítačom u 2 5 ročných detí (priemerne 27 minút denne) v roku 2000 (Children and Computer Technology, 2000). Zaujímalo nás tiež, kto sprevádza deti pri aktivitách s počítačom (viď Obrázok 1). Najviac času sa hrajú s rodičmi (67,8%) alebo samé (57,6%). Zriedkavejšie nastane možnosť, že škôlkar pracuje na počítači so súrodencom (23,7%), alebo s niekým iným (8,5%). Mnohé deti teda alebo spolupracujú s dospelým alebo naopak hrajú sa samé. Pre tvorbu pedagogického softvéru z tohto vyplýva požiadavka škálovateľnosti aktivít, ale aj jednoduchého ovládania a názornosti [cit ] 29

33 Aké ďalšie nároky by mal spĺňať edukačný softvér pre predškolákov? V nasledujúcej časti si priblížime konkrétne softvérové prostredie a poukážeme na jeho silné a slabé stránky pre použitie v materskej škole. Ilustrujeme dve hľadiská pohľad vývoja pedagogického softvéru a pohľad didaktiky jeho používania v škôlkach. Obrázok 1 Odpovede na otázku "S kým trávia škôlkari voľný čas pri počítači" Charakteristika edukačného prostredia veselá škôlka Lienka. Pohľad vývojára Softvér Veselá Škôlka Lienka je určený pre deti vo veku 5 6 rokov. Skladá sa zo šiestich rôznorodých aktivít, v ktorých dieťa predovšetkým usporadúva, triedi, dopĺňa a skladá základné geometrické útvary. Päť aktivít (Hra s kartičkami, Tangram, Vymaľuj obrázok podľa návodu, Rad, Had) tvoria uzatvorené úlohy, aktivita Stavebnica je divergentná a tvorivá. Aktivity nadväzujú na pracovné zošity v predškolskej príprave. Sú výsledkom viacerých konzultácií s predškolskými učiteľkami. Vývojárka následne testovala softvér s dvadsiatimi deťmi predškolského veku. Obrázok 2 Úvodná obrazovka Veselej škôlky Lienka Po spustení programu sa deti ocitnú v rozprávkovom prostredí. Každú aktivitu symbolizuje lienka s náčrtom aktivity. Symboly aktivít si deti pri testovaní rýchlo zapamätali a dokázali si samostatne zvoliť aktivitu, ktorá ich najviac zaujala. Ovládanie softvéru je jednoduché väčšina akcií sa uskutočňuje klikaním na ľavé tlačidlo myši, prípadne ťahaním objektov. Jediné textové informácie ukrýva dvojjazyčný (slovensko maďarský) pomocník pre učiteľku. Ostatné informácie vrátane spätnej väzby sú reprezentované výlučne grafickými prvkami. Rôzne navigačné prvky sa vývojárka snažila navrhnúť tak, aby boli pochopiteľné i pre dieťa, ktoré ešte nevie čítať (keďže pomerne veľké percento detí z nášho prieskumu sa hrá na počítači aj bez pomoci dospelých). Program poskytuje formou animácie pasívnu spätnú väzbu pre dieťa. V každej aktivite sa objavuje lienka Poradca, ktorá potvrdzuje splnenie úlohy. V prípade, že riešenie nie je správne, lienka Poradca niečo čmára do 30

34 svojho poznámkového bloku. Ak je úloha správne vyriešená, lienka si od radosti zatancuje. Pri testovaní softvéru v predškolskej triede reagovali mnohé deti na výkon lienky smiechom. Aktivity riadi dieťa, má možnosť samo si určiť tempo. Na úvodnej stránke si vyberá lienku zodpovedajúcu aktivite. Deti si počas testovania jednotlivé ikonky rýchlo osvojili a používali na prepínanie sa medzi aktivitami. Počas návrhu a programovania všetkých aktivít sa vývojársky tím orientoval na poskytnutie vhodnej úrovne náročnosti pre každú aktivitu. Obtiažnosť sa zvyšuje po vyriešení zopár elementárnych úloh. V aktivite Tangram dieťa môže listovať medzi rôzne zložitými úlohami a zvoliť si obrázok zodpovedajúci vlastným schopnostiam či záujmom. Aktivity softvéru Aktivita Doplň rad rozvíja u detí schopnosť logického myslenia, riešenia problémov a trénuje ich pozornosť, učí ich trpezlivosti, koncentrácii. Obrázok 3 Aktivita Doplň rad Škôlkar má za úlohu doplniť chýbajúci tvar v rade striedajúcich sa tvarov. Najprv musí zistiť pravidlo, podľa ktorého sa tvary opakujú. V pravej časti obrazovky si zvolí daný tvar z viacerých možností. Po kliknutí na tvar ťahá dielik na prázdne políčko, ktoré treba doplniť. Pri správnom umiestnení v dolnej časti obrazovky vyletí malá lienka na steblo trávy. V opačnom prípade jedna lienka zo stebla odletí. Detí počas pozorovania práce so softvérom táto udalosť nesmierne motivovala, snažili sa rozmýšľať, aby čo najskôr pozbierali maximálny počet lienok. Predškolská učiteľka pôsobila ako odborný poradca pre cieľovú skupinu softvéru. Vývojárka podľa jej požiadaviek prispôsobila softvér tak, aby sa prázdne políčko nikdy negenerovalo na prvých štyroch pozíciách radu. Hľadanie chýbajúceho tvaru na začiatku postupnosti si vyžaduje analýzu radu v smere odzadu dopredu, čo podľa predškolskej učiteľky presahuje schopnosti predškolského dieťaťa. V pracovných zošitoch zameraných na rozvoj matematických predstáv sa veľmi často vyskytuje aktivita Vymaľuj obrázok podľa návodu. Obrázok 4 Aktivita Vymaľuj obrázok podľa návodu 31

35 V tejto úlohe je potrebné rozpoznať tvary a vyfarbiť ich v obrázku danou farbou. Vývojárka vytvorila na základe pracovných zošitov dvanásť rôznych maľovaniek. Knižnica maľovaniek sa však dá podľa potreby rozširovať. Náročnosť úloh sa zvyšuje; začína dvoma tvarmi štvorec a trojuholník teda domček. V ďalších zadaniach tvary postupne pribúdajú a začínajú sa prekrývať. Štetec v pravom hornom rohu ukazuje, akú farbu má dieťa zvolenú. Keď spozná daný tvar v obrázku, klikne na tvar v pravej časti obrazovky štetec vtedy zmení svoju farbu a potom klikne na tvar v obrázku. Môže sa stať, že miesto obdĺžnika dieťa označí v ponuke tvarov štvorec. V takomto prípade sa tvar v maľovanke zafarbí a odfarbí trikrát zvolenou farbou (štvorca), no nakoniec zostane nezafarbený (biely). Aj v tejto aktivite lienka Poradca sleduje postup riešenia. Ak je každý tvar v obrázku správne zafarbený, lienka začne tancovať. Pri overovaní tejto aktivity sa deti tešili hlavne z rôznych obrázkov predlôh maľovaniek. Základnými kameňmi aktivity Stavebnica sú opäť základné geometrické tvary. Dieťa tu voľne narába s tvarmi a ukladá ich do pracovnej plochy. V pracovnej ploche môže tvar presúvať ťahaním i vyfarbovať klikaním. V pravom paneli nástrojov nájde paletu pre výber farby ako aj nástroj pre zmenu veľkosti tvaru. Dieťa si môže vybrať z troch veľkosti tvarov. Obzvlášť peknú stavebnicu môže učiteľka alebo rodič uložiť kliknutím na ikonku zatvorenej knihy a napísaním mena súboru. Načítanie stavebnice ikonkou otvorenej knihy si vyžaduje zvoliť meno súboru. Po načítaní stavebnice môže dieťa pokračovať v jej vytváraní. Teda presúvať, prefarbovať, mazať tvary, odfarbovať, pridávať ďalšie tvary a znovu ukladať. Objekty sa ukladajú do zoznamu v textovom súbore. Obrázok 5 Aktivita Stavebnica Aktivitu Stavebnica môžu využiť učiteľky na prípravu nových zadaní pre aktivitu Vymaľuj obrázok podľa návodu. Deti pozitívne reagovali na všetky testované aktivity. Zaujali ich nielen zadaniami, ale aj grafickým spracovaním 14. Pri prvom testovaní vývojárka objavila rôzne nejasnosti, ktoré sa úspešne opravili (napr. aktivita Stavebnica ponúkala zo začiatku veľa zbytočných nástrojov, bolo potrebné zjednodušiť ovládanie). O projekt prejavili intenzívny záujem nielen deti, ale aj učiteľky, ktoré v ňom vidia cenný nástroj na precvičovanie geometrických pojmov. Z pohľadu didaktiky Edukačné prostredie Veselá škôlka Lienka zodpovedá mnohým charakteristikám kvalitného pedagogického softvéru (Moravčík, 2009): prostredie zaujme príťažlivou grafikou a obrázkami zrozumiteľnými pre cieľovú skupinu používateľov, väčšina aktivít má jednoduché a intuitívne ovládanie, 14 Grafickú podobu programu vytvorila Daniela Onačilová. 32

36 má jasný didaktický cieľ, softvér je spracovaný formou hry, poskytuje rôzne úrovne náročnosti, je interaktívny, väčšina aktivít je rozšíriteľná, dáva deťom spätnú väzbu v podobe lienky Poradcu, deti si môžu samy voliť aktivity a postupovať vlastným tempom. Softvér má podobu nástenky, jednotlivé aktivity sú navzájom poprepájané motívom lienok, nie dejovou líniou medzi aktivitami. Vo veľkej miere rozvíja vizuálnu gramotnosť detí, ďalšie multimediálne prvky v ňom nie sú zastúpené. Každej z aktivít na počítači by mala predchádzať priama manipulácia s kockami, stavebnicou či prinajmenšom pracovnými listami. Aktivita Had, v ktorej deti vyberajú jeden tvar tak, aby zodpovedal postupnosti tvarov zhodoval sa vo farbe alebo tvare sa obzvlášť hodí na hru s kartičkami v kruhu detí celej triedy. Deti si volia tvar a vysvetľujú, prečo si zvolili práve takýto tvar. Schopnosť rozpoznať daný tvar sa tak posúva až do úrovne hodnotenia a kritického posúdenia. Takýto typ aktivity je pre deti predškolského veku neobvyklý až náročný. Konzultujúca učiteľka takýto typ aktivity neocenila, i keď sa vyskytuje v slovenskej odbornej literatúre pre predškolákov (Uherčíková a Haverlík, 2007). Vznikla v konštruktivisticky zameranej brazílskej Escola Parque. Napriek kultúrnym odlišnostiam deti brazílskej škôlky trávili čas podobnými aktivitami, aké poznáme zo slovenských vzdelávacích inštitúcií pre predškolákov. Predškolská učiteľka hodnotila softvér Veselá škôlka Lienka kriticky páčil sa jej, no zdôrazňovala, že je dobrý najmä kvôli aktivite Stavebnica, ktorá svojou otvorenosťou vedie deti k tvorivým riešeniam. (Torres, 2007) stavia do kontrastu potrebu detského softvéru atraktívneho pre učenie sa s realitou: množstvo edukačného softvéru pre predškolákov nedovoľuje deťom experimentovať, testovať hypotézy a voľne manipulovať s prostredím. Na túto črtu by mali pamätať nielen vývojári detských softvérov, ale i učitelia zvažujúci výber softvérových produktov pre podporu učenia sa v škôlke. Softvér zameraný na rozpoznávanie základných geometrických útvarov sa používa aj v slovenských materských školách. Napovedajú tomu výsledky školskej inšpekcie (Hajduková, 2007) už z roku Takáto situácia je bežná aj v iných krajinách. (Hayes a Whitebread, 2006) ukazuje v prieskume 28 britských materských škôl, že väčšina softvérových aktivít v oblasti predškolskej matematiky je inštruktívna až drilovacia. Predškolskí pedagógovia však nie vždy pripisujú počítaču potenciál pre rozvoj tvorivého myslenia (Stephen a Plowman, 2003). Práve aktivity ako Stavebnica dávajú téme rozpoznávania tvarov tvorivý rozmer. Na rozdiel od priamej manipulácie s objektmi môže softvér deťom ponúknuť veľkú flexibilitu vo voľbe tvarov, veľkostí, farieb. Pýtajme sa však na dôvod použitia uzatvorených softvérov: vyplýva z preferovaného štýlu aktivít v škôlkach alebo naopak, z preferovaného typu aktivít vyvíjaných pre predškolákov? Záver Edukačné prostredie Veselá škôlka Lienka je príkladom softvéru pre rozpoznávanie tvarov, ktorý sa pohybuje od uzavretých aktivít s jedným riešením po jednu otvorenú aktivitu. Deti tak trénujú nielen špecifickú matematickú kompetenciu, no rozvíjajú i svoju fantáziu i prvotné kritické myslenie. Nadšenie predškolských učiteľov pre integráciu rôznych softvérových prostredí do práce s deťmi by malo prameniť zo silnej reflexie ich kladov a záporov pre konkrétnu oblasť rozvoja osobnosti dieťaťa. To je podmienka pre to, aby sa počítače stali dobrým kamarátom predškolských detí, nikdy však nie náhradou rodičov či učiteľov. Vývojári edukačných prostredí ich môžu výrazne podporovať. Vyžaduje si to však neustály dialóg medzi pedagogickou verejnosťou a úzkym okruhom tvorcov pedagogického softvéru. 33

37 6 Používame programovateľnú hračku u predškolákov: prečo a ako? Článok publikovaný ako Pekárová, J. (2008) Using a programmable toy at preschool age: why and how? In: SIMPAR 2008 : Workshop Proceedings. Padua: IT+Robotics, 2008, s ISBN Robotické hračky prinášajú v materskej škole nový rozmer pre aktivity zamerané na rolovú hru. Niektoré predškolské kurikulá jasne pomenúvajú dôvody, prečo ich zahrnúť do učenia sa predškolákov. Predškolský učiteľ, ktorý ich chce používať, však bude musieť nanovo uvažovať o svojich vyučovacích metódach. Ponúknutie programovateľnej hračky alebo roboticky zameranej aktivity neznamená v práci s deťmi okamžitý úspech. V príspevku dokumentujeme náš výskum s konkrétnym typom programovateľného zariadenia v predškolskej triede. Podrobnosti o stretnutiach orientovaných na ovládanie robota môžu pomôcť čitateľovi pri návrhu kvalitných hier s programovateľnou hračkou pre deti predškolského veku. Úvod Čo je robot? Šesťročný chlapec okamžite odpovedá: Sa ovláda... Niektorí jeho priatelia sa doma hrajú s robotmi z hračkárstva. Deti z predškolskej 15 triedy Žabky rozumejú rôznym účelom použitia robotov: Chcel by som robota, ktorý by mi čistil topánky. Chcela by som, aby mi postielal posteľ. Chcela by som robota, ktorý by namiesto mňa rýľoval záhradu, takže by som sa mohla bicyklovať. Nikto však nechce robota, ktorý by sa bicykloval, kým by ste rýľovali záhradu. Detské porozumenie pojmu robot sme zaznamenali v rámci širšieho výskumu spôsobov, akými sa digitálne technológie môžu integrovať do predškolského kurikula. Digitálne technológie pritom chápeme širšie ako zariadenia, ktoré sa vyznačujú interaktivitou, spätnou väzbou alebo komunikáciou (Learning and Teaching Scotland, 2003, p. 2). Táto definícia zahŕňa vysielačky, detektory kovov, autá na ovládanie, ale aj programovateľné hračky a počítač. Skúmame primeranosť konkrétnych digitálnych nástrojov na použitie u predškolákov, fenomén učenia sa s digitálnymi technológiami, obzvlášť otázku, ako by mal predškolský učiteľ organizovať učenie sa s technológiami a ako takéto učenie sa ovplyvní predškolskú prax v triede. Špeciálnu pozornosť venujeme programovateľným hračkám, ktoré sú dostupné aj pre mladšie deti. Môžu ich pritom ovládať jednoduchým spôsobom. Siraj-Blatchford a Whitebread, (2003, s.43) pokladajú aktivity zahŕňajúce riadenie za dobrý prvok pri získavaní prvých skúseností s digitálnymi technológiami, pretože väčšina dnešných technológií je na ovládanie; deti zapojením sa do aktivít na riadenie a ovládanie dostávajú príležitosť pracovať s jednoduchými programami a vytvárať ich; takéto aktivity môžu deťom pomôcť rozvinúť všeobecnejšie schopnosti učiť sa a myslieť. Ak plánujeme obohatiť predškolské učenie sa zahrnutím digitálnych technológií, môžeme o programovateľných hračkách uvažovať aj z iného uhla pohľadu. Digitálne technológie sa dnes rozširujú do mnohých škôlok a pedagógovia i rodičia veria, že deti budú potrebovať pre svoj budúci úspešný život technologické kompetencie (Plowman a Stephen, 2002, s. 4). Niektorí experti na predškolskú prípravu vľak argumentujú, že digitálne technológie sú nevhodnu voľbou pre hru malých detí (pozri napr. správu Alliance for Childhood, 2000). Menšie deti sa potrebujú učiť v konkrétnych prostrediach, mať príležitosť ohmatať si svoje okolie (Beaty, 15 V našej krajine sa ako predškoláci označujú deti vo veku 5 až 6 rokov. 34

38 1984, vo Wyeth a Wyeth, 2001, s. 1). V takejto situácii sa zdá, že programovateľná hračka je dobrou voľbou, keďže ide o hmatateľné technologické zariadenie, s ktorým môžu deti priamo manipulovať, môžu stimulovať riešenie problémov v podmienkach reálneho prostredia dieťaťa. Programovateľné hračky v kurikule Slovenský národný Program výchovy a vzdelávania detí v materskej škole (1999) explicitne nevyžaduje od materských škôl používať digitálne technológie. Napriek tomuto faktu môžeme dnes nájsť staršie počítače v mnohých predškolských zariadeniach a počítače iniciatívy IBM KidSmart Early Learning 16 sa už objavujú vo väčších mestách. Doposiaľ sme však nezaznamenali žiaden prípad použitia programovateľnej hračky v škôlke. Postoj k digitálnym technológiám u detí predškolského veku je pozitívnejší v iných krajinách. Britské kurikulum (QCA, 2000, s. 93) odporúča pedagógom používať pre podporu učenia sa programovateľné hračky. Kurikulum uvádza programovateľné hračky ako dobrý príklad pre rozvoj znalosti a porozumenia súčasnému svetu. V oblasti matematických kompetencií by si deti mali rozvinúť schopnosť popísať jednoduchú cestu a vytvoriť postupnosť inštrukcií pre programovateľnú hračku, čím si rozvíjajú odhad a slovnú zásobu týkajúcu sa orientácie (QCA, 2000, s. 80). Austrálske ICT Learning Innovation Centre (Kopelke, dátum neuvedený), oddelenie vlády Queenslandu dokonca publikovalo špeciálny dokument obsahujúci cenné nápady učiteľov k použitiu konkrétnej programovateľnej hračky - Bee-Bot, v materskej a základnej škole. Robotika a programovateľné hračky v predškolskej realite V zahraničí sme objavili niekoľko príkladov dobrej praxe s programovateľnou hračkou. Wyeth a Wyeth (2001) pozorovali šesťročné deti pri hre so sadou Electronic Blocks. Sada má jednoduché rozhranie založené na sérii Lego pre mladšie deti. Deti postavili a riadili autíčka na ovládanie a fakle pospájaním blokov pre dotyk, svetlo a pohyb. Kombináciou niekoľkých blokov v správnom poradí dokázali deti navrhnúť jednoduché zariadenie a riadiť ho pomocou senzorov. Vyvinuli pritom krátke sekvencie programu obsahujúce podmienky (vstup a výstup senzora). Robotika má podstatné miesto v kurikule brazílskej Escola Parque 17. Deti materskej školy stavajú modely prevažne z Lego dielov. Dokážu navrhnúť nový model podľa svojich záujmov. Niektoré deti stavajú komplikované domy. Množstvo času strávia úpravami svojho návrhu, no nepoužijú pritom žiadne ovládacie prvky. Iné deti sú v tejto oblasti ambicióznejšie, navrhujú jednoduché modely autíčok a pripájajú k nim malé elektromotory, takže sa autíčka hýbu smerom dopredu alebo stoja. V prípade, že sa auto nepohlo, deti prehodia drôtiky medzi pólmi batérií. Sústredia sa na stavbu stabilného modelu. Pri práci s motorčekmi si osvojujú základné pojmy týkajúce sa riadenia. Prvé programy pre svoje modely v počítaču však vytvoria až o tri roky neskôr. V triede Žabiek sme pristupovali k programovateľným zariadeniam inak. Pred konštrukciou a dizajnom sme uprednostnili programovanie robotických hračiek. Z tohto rozhodnutia vyplynulo i použitie takých zariadení, ktoré umožňujú deťom pracovať na ovládaní hračky už od prvého zoznámenia sa s ňou. V nasledujúcej časti stručne predstavíme programovateľnú hračku Bee-Bot. Čitateľovi ďalej poskytneme detaily o jej použití v podmienkach konkrétneho predškolského zariadenia. Bee-Bot, programovateľná hračka Programovateľná hračka Bee-Bot 18 získala na veľtrhu edukačných technológií BETT 2006 cenu ako najzaujímavejší hardvér pre deti materských škôl a prvého stupňa základných škôl. Princíp jej ovládania sa

39 zakladá na logovskom ovládaní robota - korytnačky po zemi. Umožňuje deťom programovať cestu hračky v štvorcovej sieti. Dizajn hračky sa orientuje na dieťa ako primárneho používateľa hračka má tvar žltej oválnej včielky s čiernymi pruhmi. (Tento vzhľad nie je fixný. Dá sa čiastočne modifikovať pomocou špeciálnych plastových krytov, na ktor si dieťa môže nalepiť papierové tykadlá, vlnené krídla a pod.) V zadnej časti hračky je umiestnená malá prípojka na vozík alebo iné pohyblivé zariadenie. Hračku ovládame pomocou niekoľkých farebných tlačidiel. Ich stláčaním dieťa zadáva postupnosť jednoduchých príkazov pre pohyb alebo otočenie hračky. Štyri oranžové tlačidlá slúžia na pohyb dopredu/dozadu a otáčanie vľavo/vpravo. Ústredným ovládacím prvkom je zelené tlačidlo GO. Spustí vykonávanie celej postupnosti príkazov zadanej stlačením tlačidiel. Ďalšie dve tlačidlá, modré tlačidlá, slúžia na zmazanie pamäte (CLEAR) a krátke prerušenie vykonávania príkazov (PAUSE). Používateľské rozhranie vlastne kopíruje prvky úspešného Pixie 19 robota a pridáva k nemu dizajn primeraný deťom. Obrázok 1 Rozhranie robota Bee-Bot Dieťa môže zadať postupnosť maximálne 40 príkazov. Používateľ pritom nemôže meniť dĺžku kroku ani veľkosť uhla otočenia. Tieto parametre sú konštantné (čo je pochopiteľné vzhľadom na cieľovú skupinu používateľov), hračka sa pohne v jednom kroku o 15 cm. Stláčanie tlačidiel pre otočenie označuje otočenie o 90 0 daným smerom bez zmeny pozície hračky. Hračka poskytuje používateľovi jednoduchú spätnú väzbu. Po vykonaní celej postupnosti príkazov zabliká očami a zahúka. Stláčanie tlačidiel v režime vytvárania programu tiež sprevádza tiché pípanie. Zvuky sa dajú vypnúť nenápadným prepínačom v spodnej časti hračky. Spôsob ovládania hračky je jednoduchý. Deti si veľmi rýchlo zvyknú na použitie zeleného tlačidla GO. Toto tlačidlo je jediné zelené tlačidlo medzi ovládacími prvkami hračky; navyše sa nachádza uprostred ovládacích tlačidiel. Menší problém predstavujú dve modré tlačidlá CLEAR a PAUSE. Majú rovnakú farbu a sú symetricky umiestnené. Nápisy na tlačidlách by sa mali nahradiť odlišnými obrázkovými nálepkami, tak aby ich deti, ktoré nevedia čítať, vedeli ľahšie rozlíšiť. V našom kvalitatívnom výskume sme niekoľkokrát videli problém s použitím tlačidla CLEAR. Pred zadávaním novej postupnosti príkazov by totiž dieťa malo vymazať pamäť hračky. Inak je v hračke uložená i predošlá postupnosť príkazov a stláčaním ďalších tlačidiel dieťa pridáva nové príkazy na jej koniec

40 Toto špecifické správanie hračky sa uplatní pri aktivitách podobných úlohe Bee-Bot rytierom (Lydon, 2007, s. 34). Aktivita začína umiestnením hračky na hrad. Z tohto počiatočného bodu štartuje postavička svoj pohyb v niekoľkých fázach: prvý deň si ide vyzdvihnúť štít, ďalší deň štít a meč atď. Podložka, na ktorej sa Bee-Bot pohybuje v roli rozprávkovej postavičky, sa pritom vôbec nemení. Po zozbieraní predmetov pre rytiera učiteľ manuálne premiestni hračku späť na hrad. Scenár pre takéto aktivity môžeme charakterizovať nasledujúcim spôsobom: celý príbeh pozostáva z niekoľkých nadväzujúcich fáz, na začiatku každej fázy presunieme Bee-Bota na rovnaké štartovacie miesto, každá fáza obsahuje opakovanie príkazov pre všetky predošlé fázy, čiže celú programovú postupnosť. V prípade chyby musí dieťa ešte raz zadať celú postupnosť príkazov od začiatku. Pri inom type aktivity (napríklad pri presúvaní hračky z jedného miesta na iné) nedáva možnosť uloženia predošlých príkazov a možnosť ich opätovného použitia aktivite žiadnu pridanú hodnotu. Na druhej strane sa pomocou tlačidla CLEAR rozvíja prvotná predstava pamäte, uloženia údajov tým najjednoduchším spôsobom. Hračku môžeme použiť v rôznych vekových skupinách a školských predmetoch (Lydon, 2007, s. 9; ICT Innovation Centre, Queensland Government, dátum neuvedený): od materskej školy po nižšie ročníky základnej školy, pre rozvoj gramotnosti, aritmetiky, prírodných vied, dejepisu, zemepisu, ale aj na občianskej či náboženskej výchove. Námety na použitie Bee-Bota rozmanitými tvorivými spôsobmi zakrývajú základnú a jedinú funkcionalitu robota: naplánovať cestu v štvorcovej sieti a otestovať svoje riešenie pri vykonávaní postupnosti príkazov. Bee- Bot neposkytuje viac spôsobov ovládania. Popri hračke však môžeme použiť softvér Focus on Bee-Bot 20, ktorý simuluje správanie hračky na obrazovke počítača. Softvér poslúži ako predstavenie 2D a 3D počítačových reprezentácií na obrazovke (Blatchford a Whitebread, 2003, p. 58) podobne ako ďalšie programy zameraní na riadenie objektu na obrazovke (Pip simulator, 2go, Jelly-bean Hunt). Softvér a fyzická hračka sú úplne autonómne. Robotické aktivity v materskej škole Náš výskumný tím sa v súčasnosti koncentruje na vývoj atraktívnych aktívít a efektívnej praxe učenia sa s digitálnymi technológiami u predškolákov. Veríme, že robotika je jednou z oblastí informatiky, ktorá má veľký potenciál pre učenie sa menších detí. Pracujeme na vývoji a evaluácii rôznych aktivít a nástrojov pre predškolákov. Pre záznam a neskoršiu analýzu pozitívnych a negatívnych aspektov našej didaktiky používame počas stretnutí s deťmi metódu zúčastneného pozorovania a terénne zápisky. Našu vzorku tvorí 24 predškolských detí z partnerskej materskej školy, s rovnakým počtom chlapcov i dievčat. Programovateľná hračku sme doposiaľ použili na štyroch stretnutiach. Každé z nich trvalo pol až jednu hodinu. Pokúšali sme sa tiež identifikovať kľúčové faktory ovplyvňujúce kvalitu učenia sa s technológiami na ovládanie v predškolskej triede. Práve tie môžu pomôcť predškolskému učiteľovi, ktorý chce efektívne integrovať technológie na riadenie a ovládanie do svojej predškolskej praxe. Vyhne sa tak chybám, ktoré sme urobili my. Tabuľka 1 zahŕňa stručný popis jednotlivých stretnutí využívajúcich Bee-Bota

41 Názov Metódy Výstup Povedz mi...čo je robot Diskusia Individuálne, neformálne porozumenie slovu robot Prvé kroky s Bee-Botom Živý budík Narodeninová oslava Úvodná prezentácia Skupinová práca vo veľkej skupine Motivačný príbeh Skupinová práca v malej skupine Motivačný príbeh Skupinová práca vo veľkej skupine Pochopenie princípu ovládania robota Tvorba jednoduchej postupnosti príkazov (pohyb dopredu a dozadu) Tvorba jednoduchej postupnosti príkazov (pohyb dopredu, dozadu, otočenie) Tabuľka 1 Názvy a charakteristika stretnutí s programovateľnou hračkou Takmer všetky stretnutia sme začali sediac v spoločnom kruhu s deťmi a rozprávaním motivačnej rozprávky alebo ukážkou. Potom sa deti rozdelili do skupín podľa svojich preferencií. Na úvodnom stretnutí sme sa snažili bližšie spoznať deti, ktoré sme videli v rámci nášho výskumu iba druhýkrát (stretnutia s Bee-Botom sa uskutočnili na začiatku nášho výskumu), ako aj ujasniť si lepšie scenár pre nasledujúce aktivity. Prvé stretnutie s pracovným názvom Povedz mi...čo je robot pozostávalo z priateľskej diskusie s deťmi. Úvodná časť tohto príspevku obsahuje niekoľko detských postrehov práve z tohto stretnutia. Predpokladali sme, že deti hračka očarí. Na prvom stretnutí sa jej okamžite zmocnili a nedávali najavo žiaden rešpekt voči novej technológii. Neodhalili však princíp ovládania pohybu robota, keďže si nevšimli, že hračka najprv opakuje predošlú postupnosť príkazov, až potom vykoná novozadané. Rýchlo sme však zistili, že hračka sama osebe neudrží nadlho detský záujem a neposkytuje deťom tak silnú motiváciu. Na stretnutí Prvé kroky s Bee-Botom sme čelili niekoľkým problémom. Prečo? Pre deti sme nevytvorili konkrétnu problémovú situáciu. Nepoužili sme žiadnu hraciu podložku, na ktorej by sa Bee-Bot pohyboval. Tento problém sme sa snažili odstrániť postavením trasy z drevených kociek. Žiaľ celkom nekompenzovala úlohu hracej podložky. Deti nemohli použiť presný počet krokov pre pohyb robota na ceste, vzdialenosti zodpovedali krokom robota iba približne. Samotný problém ovládania robota bol zaujímavý iba pre niekoľko detí. Počet detí v každej skupine bol príliš vysoký, takže nie každé dieťa malo dostatok príležitostí vyskúšať si prácu s Bee-Botom viac ako raz. Deti sa čoskoro stali nepozornými a netrpezlivými. Stretnutie Prvé kroky s Bee-Botom nás viedlo k záveru, že potrebujeme znovu premyslieť náš prístup k deťom. Triedu sme navštívili ešte dvakrát so zámerom pozorovať metódy práce učiteľky s deťmi. Čoskoro sme zistili, že sa nemôžeme spoliehať na jeden typ aktivity bez možnosti výberu. Naša nasledujúca aktivita Živý budík bola u detí veľmi úspešná. Živý budík Aktivita bola kombináciou silného príbehu a priestoru pre tvorivosť a navrhovanie kritériá, ktoré spĺňajp mnohé úspešné počítačové hry (Yelland, 2001, s. 10). Najprv sme zo štvorcových papierových dielov (hrad, dom, cesta) zostavili plán mesta a požiadali sme deti, aby naň umiestnili malé postavičky spomedzi svojich hračiek. Bee-Bota sme použili ako budík, ktorý sa pohyboval medzi figúrkami. Potom, ako dorazil k niektorej postavičke, Bee-Bot zahúkal a postavičku zobudil. 38

42 Na rozdelenie detí do rovnako veľkých skupín sme použili veselé ceduľky. Paralelne sme pracovali s dvoma skupinami, ďalšie dve skupiny si medzitým vytvárali vlastný plán mesta. Deti kreslili nové budovy, vyfarbovali čierno-biele predlohy alebo dokresľovali detaily do pripravených obrázkov. Deti si pri hre vymýšľali rôzne príbehy o Bee-Botovi. Použili ho ako budík alebo ako strážnika kráčajúceho mestom, taxikára, ktorý pomáha priateľom navštíviť jeden druhého alebo ako pastiera hľadajúceho stratenú ovečku. Motivácia pre aktivitu bola rýchlo zvnútornená vyvstala z príbehu o meste. Deťom sa hra s hračkou páčila, čomu nasvedčujú aj ich záverečné poznámky. Jedenásť detí náhodne zvolených učiteľkou (šesť chlapcov a päť dievčat) povedalo: Traja chlapci a jedno dievča ocenili celú aktivitu: Mne sa to všetko páčilo. Dievča a chlapec reflektovali na hru s hračkou: Mne sa páčilo, ako sme sa hrali so včelou. Chlapec namiesto slova hrať použil termín klikať. Chlapec a dve dievčatá hodnotili kladne kreslenie a hru so včelou. Ďalšie dievča prejavilo rovnaké preferencie, ale v opačnom poradí: Najviac sa mi páčilo, ako sme sa hrali so včielkou a kreslili. Jeden chlapec a jedno dievča v odpovedi vôbec nespomenuli včelu. Namiesto toho vyhlásili: Páčilo sa mi hrať sa na mestečko, čím sa vrátili k celej aktivity a tvorbe príbehu pre včelu. Dôležitou otázkou je riešenie striedania sa detí. Niekedy sa učiteľ rozhodne nepoužívať v triede hračku, pretože stále počúvam to strašné ja chcem ísť, ja chcem ísť, namiesto toho, aby sa pozerali, ako to robíme a čo nás to učí (Siraj-Blatchford a Siraj-Blatchford, 2006, s. 78). Triedny učiteľ tu pôsobí ako skúsený pozorovateľ dôverne poznajúci každé dieťa. Má za úlohu zabezpečiť rovnosť šancí použiť hračku pre každé dieťa, dievčatá i chlapcov, plaché i sebavedomé deti. V dvoch prípadoch sme videli, ako sa deti hanbia použiť hračku jedno ostýchavé dievča napríklad nechcelo skúšať hračku, keď sa naň pozerali ostatné deti. Bee-Bot a narodeninová oslava Pred posledným stretnutím s programovateľnou hračkou sme pre deti vyrobili kartónové predlohy, z ktorých sa dali postaviť trojrozmerné domčeky. Každý dom bol následne obývaný, deti si naň nalepili svoju fotografiu. Deti mali používať Bee-Bota ako poštára, ktorý má doručovať pozvánky na narodeninovú oslavu ostatným kamarátom v rovnakom meste (=na spoločnej podložke). Aktivita nám odkryla niektoré sociálne vzťahy medzi deťmi, niektoré odmietli umiestniť svoj dom do rovnakého mesta ako konkrétna osoba, ktorú zjavne nemali príliš rady. V takomto prípade sme využili podporu triednej učiteľky, ktorá nám pomáhala vyriešiť medziľudské konflikty medzi deťmi. Všimli sme si, ako sa skupina chlapcov snaží dlhý čas dostať hračku z jedného miesta na druhé. Uskutočnili viac ako päť neúspešných pokusov a ďalej to skúšali. Väčšinu času hračku ovládal jeden chlapec a ostatní mu radili, ako ju má naprogramovať. Chlapec povedal výskumníkovi, že si láme hlavu. Hoci sa so svojimi kamarátmi pokúšali vyriešiť presun hračky niekoľkokrát, neuspeli. Na konci stretnutia to chlapec zhrnul: Mne sa nepáčilo to lámanie hlavy, hoci počet ich pokusov naznačuje, že úlohu pokladali za náročnú a pritom motivujúcu. 39

43 Obrázok 2 Problémová úloha, ktorú si vymysleli a riešili deti Pri analýze aktivity sme si uvedomili, že sme nesledovali a nezaznamenávali pokrok konkrétnych detí s hračkou. Svoju pozornosť sme venovali špeciálnym prípadom, deťom, ktoré boli pri hre s hračkou výborní riešitelia, alebo naopak tým, ktorí jasne preukazovali nepochopenie princípu ovládania. Príliš sme sa nevenovali priemerným prípadom. Preto v budúcnosti plánujeme pri aktivitách s hračkou použiť hodnotiaci hárok. Niektoré z deti v tejto aktivite preukázali piatu z ôsmich úrovní pokroku pri používaní hračky (Lydon, 2007, s. 59). Najnáročnejšiu úroveň charakterizuje naprogramovať robota tak, aby sa po stlačení tlačidla GO pohol niekoľko krokov dopredu a dozadu a tiež sa otáčal. Ako učitelia by sme mali zaručiť pocit úspechu u každého z detí. K tomu nám môže dopomôcť aj hodnotiaci hárok. Obsahuje jednotlivé úrovne, ktoré má dieťa dosiahnuť ako aj správanie, ktoré môžeme u neho pri hre s hračkou pozorovať. Výskumník by mal do hárku poznačiť každú zo schopností, ktorú u dieťaťa behom hry pozoruje. Sofia Paťo Dorka Lukáš...vie zapísať pohyb dopredu X X X...vie zapísať pohyb dozadu X X...vie zapísať v jednej postupnosti príkazov pohyb dopredu aj dozadu X...počíta si kroky potrebné pre pohyb hračky X X X...vie povedať, kde hračka zastaví X...využíva PAUSE v postupnosti príkazov...radí kamarátom X X...je plachý/á X X Tabuľka 2 Hodnotiaci hárok pre prvé aktivity s Bee-Botom Záver Hoci deti z triedy Žabiek nepreukazovali voči použitiu programovateľnej hračky ako nového druhu digitálnych technológií vo svojej triede žiaden ostych, hračka sama osebe pre nich nepredstavovala vždy zdroj zábavy a zmysluplnej hry. Učenie sa O TECHNOLÓGIÍ, aktivita Prvé kroky s Bee-Botom, v ktorej sme predstavili ovládacie prvky hračky, deti zaujala len na zlomok času. Deti sa však zahrali na tvorcov príbehov v otvorenom príbehu o pomoci obyvateľom farebného mestečka. Vyberali si spôsob, akým sa príbeh ďalej vyvíja, volili si vlastné ciele, náročnosť trasy hračky. Niektoré deti jasne preukázali hlboké porozumenie princípom riadenia 40

44 Bee-Bota, iné boli opatrnejšie a ich sebadôvera sa v priebehu série aktivít s hračkou zreteľne neposilnila. Všetky deti sa však s hračkou hrali rady. Učenie sa S TECHNOLÓGIOU bolo pre deti zaujímavou výzvou. Zhodnotili sme niekoľko foriem práce s programovateľnou hračkou. Za najlepšiu, ktorú môžu realizovať dve spolupracujúce učiteľky, pokladáme rozdelenie detí do skupín s maximálne piatimi deťmi v každej, pričom niektoré skupiny navrhujú, kreslia alebo stavajú časti krajinky pre Bee-Bota. Jedna skupina sa zatiaľ hrá s Bee- Botom spolu s učiteľkou. Prítomnosť učiteľky pokladáme za dôležitú pri ovplyvňovaní striedania sa, povzbudzovaní plachejších detí a poskytovaní rôznych problémov deťom. Rovnako hrá dôležitú úlohu aj pri monitorovaní a hodnotení pokroku jednotlivých detí. Kvôli jednoduchému používateľskému rozhraniu a nemožnosti zmeniť parametre správania hračky je variablitia aktivít s Bee-Botom obmedzená. Aj napriek tomu dokázala hračka svoju príťažlivosť pri otvorených aktivitách zahŕňajúcich prvky vlastnej tvorby. Poďakovanie Rada by som sa poďakovala svojmu školiteľovi Ivanovi Kalašovi a kolegovi Milanovi Moravčíkovi za príležitosť byť súčasťou jedinečného škôlkového dobrodružstva. Ďakujem aj Márii Králikovej, riaditeľke škôlky a učiteľke Darinke Belicovej, ktoré nám umožnili vstup do vlastnej predškolskej triedy. Tiež ďakujem všetkým Žabkám deťom tejto triedy. 41

45 7 Programovateľné hračky a algoritmické myslenie predškolákov Článok publikovaný ako Pekárová, J. (2009) Programovateľné hračky a algoritmické myslenie predškolákov. In: DidInfo Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2009, s ISBN Programovateľné hračky sú v našich podmienkach novým nástrojom pre rozvoj plánovacích kompetencií a algoritmického myslenia detí predškolského veku a nižších ročníkov základnej školy. V článku analyzujeme skúsenosti s programovateľnou hračkou Bee-Bot. Metodika jej použitia, vychádzajúca z pozorovaní detských interakcií s hračkou a prieskumu literatúry, môže byť užitočným sprievodcom aj pre učiteľov informatiky na prvom stupni základnej školy. Popisujeme aktivity, ktoré môžu využiť na hodine informatiky, upozorňujeme na silné a slabé stránky práce s hračkou, uvádzame spôsob sledovania pokroku dieťaťa. Kľúčové slová: programovateľná hračka, algoritmické myslenie, predškolská príprava Úvod V roku 2008 prebehla rozsiahla transformácia štátneho vzdelávacieho programu pre deti v materskej škole. V pôvodnom dokumente (Guziová et al., 1999) sa počítaču a digitálnym technológiám nepripisovala takmer žiadna pozornosť. Vo Veľkej Británii a ďalších krajinách sa pritom v rovnakom období v kurikulárnych dokumentoch objavujú digitálne technológie ako silný nástroj pre rozvíjanie porozumenia súčasnému svetu či prostriedok pre rozvoj matematických predstáv a pod. (QCA, 2000). Aktuálny program pre predprimárne vzdelávanie 21 viac reflektuje na prienik digitálnych technológií do každodenného života. Učiteľom ponúka priestor pre využitie edukačných softvérových prostredí pre rozvoj percepčno-motorických schopností. Digitálne technológie však predstavujú širší súbor nástrojov než sú softvérové prostredia a počítač. V zahraničí sa veľkej obľube na rôznych predmetoch a stupňoch školského vzdelávania tešia programovateľné hračky (Bee- Bot, Roamer, Pixie a iné). V rámci širšieho výskumu integrácie digitálnych technológií do predškolskej prípravy sme s deťmi pracovali s hračkou Bee-Bot 22. V článku bližšie analyzujeme prácu s hračkou. Hľadáme odpovede na nasledujúce problémy: Aký typ aktivít môže rozvíjať učiteľ so zreteľom na rozvoj algoritmického myslenia a plánovania detí? Aké aktivity sú príťažlivé pre deti predškolského veku, prípadne prvého ročníka základnej školy? Ako môže učiteľ monitorovať pokrok detí v algoritmickom myslení a plánovaní? Programovateľné hračky v škôlke Algoritmizácia tvorí veľký (pre učiteľa nezriedka náročný) tematický celok informatiky na základnej i strednej škole. Schopnosť ovládať robota či riadiť nejakú hračku však súčasné deti častokrát získavajú už pred vstupom na základnú školu. Mnohí chlapci sa hrávajú s autíčkami na ovládanie, dievčatá sa stretajú s interaktívnymi bábikami. Hračky na ovládanie tvoria akýsi predstupeň algoritmizácie. Deti sa učia bezprostredne ovládať jednoduché zariadenie a krátkodobo predvídať jeho správanie (prechod autíčka zákrutou). Siraj-Blatchford a Whitebread (2004) za vhodný nástroj na hlbší rozvoj schopnosti plánovať pokladajú práve programovateľné, robotické hračky. Ak chce dieťa pohnúť robotom, prenáša do neho vlastné porozumenie tomu, ako sa pohybuje v priestore a ako môže merať svoj pohyb. Robot tak dáva deťom možnosť prechodu od akcie k jej reprezentácii. (Fine a Thornbury in Hayes a Whitebread (ed.), 2006). Robotické hračky rozvíjajú pozičný jazyk detí. Ich prostredníctvom sa deti učia pracovať s pojmami ako smer, vzdialenosť, počet. Príbehy dokumentujúce ich použitie poukazujú na rozvoj jazykových schopností i matematických predstáv detí (napr. Hayes a Whitebread, 2006; Stella et al., 2008)

46 Predškolská učiteľka môže programovateľnú hračku systematicky používať aj ako pomôcku pre rozvoj tvorivého myslenia. Dieťa má totiž v rámci predškolskej prípravy objavovať algoritmus riešenia úloh pokusom a omylom alebo podľa zadávaných inštrukcií, či odstrániť prípadnú chybu. Bee-Bot Programovateľná hračka Bee-Bot má tvar veselo pôsobiacej včely s veľmi jednoduchým rozhraním na ovládanie. Pomocou štyroch tlačidiel na chrbte včely (dopredu, dozadu, vpravo vbok a vľavo vbok) dieťa zadáva postupnosť krokov na prejdenie určitej dráhy v štvorcovej sieti. Po zadaní postupnosti krokov stlačením tlačidla GO spustí vykonávanie príkazov a hračka sa začne hýbať. Celá postupnosť môže obsahovať maximálne 40 príkazov. Tlačidlom CLEAR sa postupnosť príkazov vymaže z pamätie hračky. Tlačidlom PAUSE vyvolá používateľ pozastavenie hračky na jednu sekundu (detailnejšie sa používateľskému rozhraniu hračky venuje Pekárová, 2008). Základnou funkcionalitou robota je naplánovať cestu v štvorcovej sieti a spustením postupnosti príkazov (t.j. ich vykonaním) overiť svoje riešenie. Hračku pritom nemožno pripojiť na počítač a rozšíriť jej príkazy pomocou programovacieho prostredia, teda využiť prístup známy zo stavebníc Lego Mindstorms či PicoCricket. Obr. 1 Bee-Bot a jeho používateľské rozhranie Stella et al. (2008) pripisuje hračke Bee-Bot potenciál pre rozvoj schopností ako počítanie a logické myslenie, riešenie topologických problémov a najmä skúseností s učením založeným na výskume (inquiry based learning), ktoré deti môžu využiť v rozličných situáciách aj mimo oblasti robotiky. Plánovacie kompetencie predškolákov analýza Aké skúsenosti môže očakávať učiteľ pri prvých stretnutiach dieťaťa s hračkou? Záznamy z našej činnosti ilustrujú miskoncepcie ovládania hračky, ale i pokrok v plánovaní cesty pre hračku u jednotlivých detí: Tlačidlo GO spustí postupnosť príkazov. Danko, ktorý s hračkou nikdy nepracoval, zabúda vymazať hračke pamäť pred vykonaním ďalších príkazov. Zadá jednoduchú postupnosť KROK DOPREDU a stlačí GO. Ukážem mu, že keď znovu stlačí GO, hračka znovu spraví krok dopredu. Danko okamžite využije tento trik na ďalšie tri kroky dopredu. Hračka dôjde na okrajové políčko podložky, ďalej sa môže hýbať až po otočení sa. Tu Dankovi treba znovu pripomenúť nutnosť zmazania pamäte tlačidlom CLEAR. Deti si pri použití včely častokrát ukazovali prstom, kde sa včela pri vykonávaní príkazu bude nachádzať. Úspešnosť ich riešenia niekedy ovplyvnilo aj to, či si ukazovali iba polohu alebo aj smer otočenia hračky. Adam, ktorý úspešne používal včelu pri riešení zložitých úloh a sám si vyhľadával náročné problémy, si dokonca pri riešení ťažkej úlohy presúval/otáčal pri každom stlačení tlačidla včelu tak, aby jej poloha zodpovedala stlačeniu tlačidla v postupnosti príkazov. Po vytvorení celej postupnosti príkazov premiestnil včelu na pôvodnú pozíciu a víťazoslávne stlačil GO. Pri zadávaní dlhšej postupnosti príkazov obsahujúcej rôzne otáčania sa deti častokrát pomýlia. Skúsenosť s Adamom naznačuje, že viacerým deťom by mohol pomôcť papierový kurzor v tvare včely, ktorým by deti hýbali/otáčali pri zadávaní jednotlivých príkazov. 43

47 Po troch stretnutiach s programovateľnou hračkou, v ktorých deti pracovali rôznymi spôsobmi (polovica triedy, dvojica detí a malá skupina) sme sa snažili zmapovať získané zručnosti detí. Väčšina detí zadávala včele postupnosť niekoľkých krokov, deti sa snažili aj otáčať hračku programovo. Marek si pri vytváraní príkazov pre obídenie obvodu štvorca ukazoval prstom, kde sa včela bude nachádzať. Po stlačení tlačidla na otočenie vpravo posunul prstom o jedno políčko doprava. Následne som ho upozornila na to, že tlačidlo VPRAVO znamená iba otočenie na mieste, bez zmeny polohy včielky. Pri ďalšej postupnosti príkazov si už Marek ukazoval správne a úspešne vytváral postupnosti príkazov obsahujúce otáčanie. Väčšina detí podobne ako Marek použila tlačidlo pre otočenie v domnení, že hračka zmení svoj smer a pohne sa potom o jeden krok. Deti, ktoré si počínali pri riešení úloh menej sebaisto, začali po komentári učiteľky zadávať otočenie ako samostatný príkaz a sledovali, kam sa včela dostane. Deti si samy stupňujú úlohy, ktoré vedia vyriešiť uhlom otočenia alebo umiestnením hračky. Pokročilejší používatelia hračky si nechávajú hračku po zastavení otočenú ľubovoľným smerom. Iné deti si hračku pred štartom otočia rukou tak, aby sa v ďalšej úlohe hýbala dopredu. Učiteľ povzbudzuje menej sebaisté deti, aby skúsili úlohu vyriešiť pokročilejším spôsobom (otočiť hračku programovo, naplánovať viac krokov). Deti, ktoré správaniu hračky rozumejú, si tieto rady rýchlo osvoja. Tánička úspešne skladá kratšie postupnosti príkazov pre včelu, vrátane otáčania. Vie odhadnúť, kde včela skončí po zadaní takejto postupnosti. Niekedy však hračku premiestni rukou. Pri dlhšej postupnosti sa pomýli. Učiteľ postupne stupňuje náročnosť riešených úloh. Deti si postupne začínajú samy navrhovať zaujímavé divergentné úlohy. Takýmto spôsobom si určujú rozsah a hĺbku svojich vedomostí podľa momentálnej úrovne svojich schopností. Programovateľné hračky tak nadväzujú na Papertovu filozofiu konštrukcionizmu. Učiteľ však niekedy musí dohliadnuť na férové striedanie hračky medzi deťmi. Hodnotenie pokroku detí s hračkou Lydon (2007) vo svojej sérii námetov pre použitie hračky Bee-Bot ponúka postupnosť ôsmich krokov na plánovanie práce zvyšujúcej sa náročnosti s Bee-Botom. Prvých päť krokov zvládla po štyroch stretnutiach aj väčšina škôlkarov z našej triedy: 1. Naprogramuj hračku Bee-Bot na pohyb o jeden krok dopredu. 2. Naprogramuj hračku Bee-Bot na pohyb niekoľko krokov dopredu v jednej postupnosti príkazov a stlač tlačidlo GO. 3. Naprogramuj hračku Bee-Bot na pohyb niekoľko krokov dopredu a dozadu v jednej postupnosti príkazov a stlač tlačidlo GO. 4. Naprogramuj hračku Bee-Bot tak, aby sa otočila vpravo alebo vľavo. 5. Naprogramuj hračku Bee-Bot na pohyb niekoľko krokov dopredu a dozadu, vrátane otáčania, a stlač tlačidlo GO. Učiteľ informatiky na prvom stupni môže pozorovať pokrok dieťaťa aj v ďalších štádiách práce s hračkou: 6. Použi príkaz PAUSE v postupnosti príkazov. 7. Napíš celý program na papier. Potom ho zadaj hračke a stlač tlačidlo GO. 8. Uprav program a podľa potreby ho prepíš. Popri algoritmickom myslení môže učiteľ tiež sledovať sociometrické vzťahy v triede, vzťahy medzi spolužiakmi, všímať si, kto je dominantným a suverénnym používateľom hračky, kto radí iným a kto je naopak individualista. Svoje pozorovania môže neskôr využiť pri zadávaní skupinových činností a výbere členov skupín. Okrem samotného riadenia hračky môže učiteľ využiť hračku aj na rozvoj metakognitívnych schopností detí. Učiteľ bude ovládať včelu po určitej krajine. Deti majú pred sebou štvorčekový papier s mapou krajiny. Učiteľ zadá postupnosť príkazov, deti majú na svojej mapke zakresliť, kde včela zastane po vykonaní tejto postupnosti. Náročnosť úlohy možno stupňovať a učiteľ na základe odpovedí detí vyhodnotí, na akej úrovni učenia sa programovania s hračkou sa nachádzajú. 44

48 Metodika použitia hračky Bee-bot Zamerajme sa teraz na úlohu hračky pre rozvoj algoritmického myslenia dieťaťa. Učiteľ by mal pri použití programovateľnej hračky zahrnúť aj aktivity, v ktorých môžu deti využiť zapamätanie postupnosti príkazov. Scenár podobných aktivít možno popísať takto: Aktivita pozostáva z niekoľkých častí. Bee-Bot je na začiatku každej časti umiestnený na rovnakom mieste. Každá časť zahŕňa zopakovanie všetkých predošlých častí, a teda celej postupnosti príkazov. Príkladom takejto aktivity je Bee-Bot rytierom (Lydon, 2007). Slovenský učiteľ môže pre uvedený typ aktivít použiť známe rozprávky Ako išlo vajce na vandrovku či Sliepočka a kohútik. Úlohy podobného charakteru by mal učiteľ obmieňať s úlohami, v ktorých je potrebné mazať pamäť hračky. Deti si tak formujú prvé predstavy o role pamäte pre ukladanie údajov. Pre úvodné aktivity zahŕňajúce pohyb dopredu a dozadu je vhodná štvorcová sieť napr. rozmeru 9 x 3 štvorce. Včela sa pohybuje v prostrednom páse, v krajných štvorcoch môže učiteľ umiestniť tematické obrázky, plastelínové figúrky či iné výtvory detí. Na začiatku školského roka sa nám osvedčila aktivita Panelák. Použili sme výkres s nakresleným obrysom paneláku (rozmer 9 x 3 štvorce), stredný pás pre pohyb včely predstavoval výťah, deti do krajných políčok umiestnili obrázky okienka so svojou fotografiou. Včela sa akoby zoznamovala s deťmi, pohybovala sa iba niekoľko krokov dopredu (prípadne dozadu) medzi poschodiami. Nadväzujúcou aktivitou potom, čo si deti osvoja základy ovládania hračky, je Zelovoc. Opäť sa použije rovnaká štvorcová sieť, umiestnia sa na ňu však obrázky ovocia a zeleniny. Na koncové políčka sme umiestnili obrázky zajaca a ježka. K zajacovi deti dopravujú všetky typy zeleniny, k ježkovi naopak ovocie. V aktivite možno použiť i prídavný vozík, ktorý sa pripája na hračku. Na tento vozík si deti budú ukladať nazbieraný tovar. Pri zbieraní do vozíka môžu deti v rámci jednej postupnosti príkazov viac ráz využiť tlačidlo PAUSE, zastať pri danom políčku, naložiť tovar do vozíka a pokračovať v ceste. Pri tejto aktivite sa začali objavovať pokusy otáčať hračku na mieste smerom k tovaru. Spojenie otáčania a pohybu je záverečnou fázou využitia hračky pre rozvoj algoritmického myslenia detí. Obr. 2 Aktivita Zelovoc Škála problémov, ktoré deti budú riešiť, je pritom obmedzená viacerými faktormi: hračka dokáže vykonať najviac 40 inštrukcií v jednej postupnosti príkazov, dĺžka kroku hračky a rýchlosť pohybu hračky je konštantná. Kopelke (dátum neuvedený) ponúka učiteľom informatiky i ďalších predmetov široké spektrum nápadov pre integráciu hračky Bee-Bot do vyučovania. So staršími deťmi na pokročilej úrovni práce s hračkou môže učiteľ informatiky iniciovať diskusiu na tému programovacieho jazyka pre hračku, brain-storming na tému, aké príkazy 45

49 by mala poznať budúca verzia hračky, ak ju budeme môcť ovládať slovnými pokynmi? Učiteľ môže počas diskusie vytvárať v špecializovanom softvéri myšlienkovú mapu nápadov detí. Individuálna práca jedného dieťaťa so včelou umožňuje učiteľovi hlbšie porozumenie spôsobu myslenia konkrétneho dieťaťa. Uvedomujeme si však, že v našich podmienkach je individuálna práca veľmi časovo aj organizačne náročná. Učiteľ na prvom stupni základnej školy však môže pracovať s deťmi rozdelenými do menších skupín (3 5 detí). Jedna skupina detí sa pritom hrá so včelou na podložke tematickej mape (čarovný ostrov, krajina pri rozprávkovom sklenom vrchu) a ďalšie skupiny môžu na počítačoch pripravovať svoje vlastné mapy krajiny ako kombináciu kreslenia v grafickom editore, tlače ako aj použitia výtvarných pomôcok (vodové farby, pastelky). Alternatívu predstavuje softvérové prostredie Focus on Bee-Bot 23, ktoré simuluje správanie skutočnej hračky na obrazovke. Časť detí môže pracovať s reálnou hračkou, ďalšia časť riešiť pripravené úlohy na počítači. Učiteľ však musí pamätať na uzavretosť softvéru pri tvorbe nových zadaní pracuje s fixnou množinou objektov a máp, na ktorých sa virtuálna včela pohybuje. Aj preto sa nazdávame sa, že pre deti je atraktívnejšia práca s reálnou hračkou a vytváranie prostredia pre jej použitie. Obr. 3 Softvérové prostredie Focus on Bee-Bot simuluje prácu s reálnou hračkou Záver Programovateľné hračky prinášajú do vyučovania informatiky možnosť rozvíjať kritické a tvorivé myslenie, navrhovať a riešiť problémy rôznej obtiažnosti, systematicky naplánovať a testovať svoje riešenie aj bez použitia počítača. Pre učiteľa vytvárajú priestor na skĺbenie informatických znalostí s inými oblasťami (tvorba príbehov, orientácia na mape a pod.). V slovenských základných a materských školách sa doposiaľ takéto hračky vyskytujú zriedka. Veríme však, že v budúcnosti ich možnosti pre bohatšie učenie a učenie sa objavia mnohí tvoriví učitelia informatiky