Kľúčové slová: anglický jazyk, koncepcie vyučovacieho procesu, skupinové a kooperatívne vyučovanie

Transcription

1 ABSTRAKT Atestačná práca je venovaná analýze vyučovacích hodín anglického jazyka na druhom stupni základnej školy. Hodiny približujú prácu s uplatnením kooperatívneho vyučovania s podporou aktivizujúcich metód, IKT vo vyučovaní, didaktických hier, situačných a inscenačných metód. Text je rozdelený do štyroch kapitol. V prvej sú uvedené teoretické východiská, v druhej analýza vstupnej diagnostiky, v tretej uplatnenie navrhovaných riešení s konkrétnymi ukážkami kooperatívneho vyučovania vo vyučovacom procese. Vo štvrtej kapitole je analýza výstupného merania, komparácia vstupného a výstupného merania a odporúčania pre pedagogickú prax. Cieľom práce je preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka kooperatívnym vyučovaním. Prieskum bol realizovaný formou dotazníkov na... SUMMARY The work deals with an analysis of English lessons at primary school. Lessons provide a closer look at the application of cooperative learning educational approach supported by use of activating methods, ICT in education, didactic games, situational and staging methods. The text is divided into four chapters. The first chapter deals with the theoretical basis, in the second chapter is an analysis of initial diagnostics, in the third is the use of proposed solutions with descriptions of cooperative learning within the educational process. Fourth chapter compares initial and final diagnostics and proposes solutions to pedagogical practice. The aim of the work is to manifest the improvement in cooperation of the students in English lessons by the use of cooperative learning. Pedagogical research was conducted by questionnaires at... Kľúčové slová: anglický jazyk, koncepcie vyučovacieho procesu, skupinové a kooperatívne vyučovanie OBSAH

2 ABSTRAKT 1 OBSAH 2 ÚVOD 3 1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PRÁCE Zaradenie kooperatívneho vyučovania Koncepcie vyučovacieho procesu Kooperatívne vyučovanie Zásady, metódy, techniky a stratégie Úlohy učiteľa a žiaka, tvorba skupín Prostriedky, hodnotenie, problémy VSTUPNÁ DIAGNOSTIKA Charakteristika triedy Analýza vstupných meraní UPLATNENIE NAVRHOVANÝCH RIEŠENÍ VO VVP Didaktický opis navrhnutých postupov Konkrétne ukážky kooperatívneho vyučovania vo VVP Kooperatívne aktivity pre lepšiu klímu a tvorbu skupín Kooperatívne aktivity pre funkčnosť skupiny Kooperatívne aktivity pre vedomosti a porozumenie Kooperatívne aktivity pre vypracovanie projektu Návrh plánu vyučovacej hodiny VÝSTUPNÁ DIAGNOSTIKA Analýza výstupného merania Komparácia vstupnej a výstupnej diagnostiky Výsledky a zhodnotenie uplatnenia 52 ZÁVER 55 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV 57 PRÍLOHY 60 ÚVOD 2

3 Organizovať edukačný proces tak, aby dochádzalo k zmysluplnému učeniu žiakov, nie je jednoduché. Nástup aktivizačných a inovatívnych metód v poslednom období odzrkadľuje zmeny v edukačných stratégiách nielen v zahraničí, ale aj na Slovensku. Klasické vyučovanie, kde žiak prijíma informácie z výkladu vyučujúceho, zapisuje si poznámky a potom sa učivo doma individuálne naučí, odtŕha jednotlivca od ostatných. Vyzdvihuje individuálny výkon, samostatnosť. Ak chceme žiakov presvedčiť o tom, že informácie, ktoré sa učia, sú potrebné pre reálny život, musíme pretransformovať reprodukciu poznatkov na ich produkciu. K vedomostiam žiaci prídu na základe vlastného zhromažďovania údajov, ich interpretácie a aplikácie v rôznych situáciách. Aplikáciu tu podmieňuje potreba interakcie s inými ľuďmi, ktorá je jedným z najdôležitejších predpokladov našej existencie. V sociálnom styku má interakcia tri formy a to koexistenciu, kde prevláda rivalita a súťaživosť, koordináciu, kde sa ľudia tolerujú a rešpektujú a kooperáciu, teda spoluprácu, ktorá sa dá považovať za najvyššiu formu medziľudskej súčinnosti. Účastníci kooperácie si navzájom pomáhajú, dopĺňajú sa, podporujú, aby dosiahli svoj cieľ. Napriek tomu, že sú stále skôr ojedinelé, kooperatívne stratégie vyučovania sú na vzostupe. Žiaci na hodinách vypracovávajú stále častejšie spoločné projekty, pracujú v skupinách, komunikujú, hrajú modelové situácie, aby sa čo najviac priblížili reálnemu životu. Ak chceme formovať názory žiakov, ak ich chceme naučiť prijať aj iné alternatívy a akceptovať názory druhých, mali by sme ich nechať pracovať v tíme, podporiť sociálnu dimenziu učenia. Hlavným cieľom tejto práce je preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách použitím kooperatívnej koncepcie vyučovania. Kooperácia žiakom umožní pracovať spoločne na dosiahnutí cieľa, čo je ale často zložité. Žiaci sa musia naučiť vzájomne komunikovať, nachádzať odpovede na otázky, nebáť sa pýtať, hľadať, radiť a prezentovať svoj názor ostatným. Zároveň sa musia naučiť akceptovať názory iných, konzultovať ich. Odborno-metodický problém, ktorý nás viedol k písaniu tejto práce bola nízka miera spolupráce spojenej skupiny žiakov dvoch delených tried ôsmeho ročníka na hodinách anglického jazyka. Žiaci aj napriek tomu, že mali spolu hodiny anglického jazyka už tretí rok, stále odmietali intenzívnejšie pracovať s druhou triedou. Problémom boli aj 3

4 integrovaní žiaci, ktorých sme potrebovali zapojiť intenzívnejšie do vyučovacieho procesu a žiaci, ktorí silne preferovali individuálnu prácu. Práca sa člení na dve hlavné časti, ktorých členenie korešponduje so špecifickými cieľmi. Prvou časťou sú teoretické východiská, kde definujeme kooperatívne vyučovanie, klasifikujeme koncepcie vyučovacieho procesu. Uvádzame podrobnejšiu charakteristiku kooperatívneho vyučovania a zdôvodňujeme jeho zavedenie do výchovno- vzdelávacieho procesu. V praktickej časti opisujeme jednotlivé aktivity počas výchovno- vzdelávacieho procesu s použitím kooperatívneho vyučovania. Súčasťou praktickej časti je diagnostika pozostávajúca z troch druhov dotazníkov. Cieľom bolo, na základe zistených učebných štýlov žiakov, navrhnúť aké metódy a postupy máme použiť na hodinách. Ďalej sme sociometrickými testami zisťovali aké sú vzájomné vzťahy v skupine a nakoniec sme dotazníkom o skupinovom vyučovaní zisťovali postoj žiakov ku spolupráci. Efektivitu využitia kooperatívneho vyučovania sme vyhodnotili na základe porovnania a analýzy dotazníkov zo vstupnej a výstupnej diagnostiky, ktoré žiaci vypĺňali pred a po jeho zavedení do výučby anglického jazyka. Na základe dosiahnutých výsledkov sme formulovali odporúčania pre využitie nami navrhnutej koncepcie v praxi. 4

5 1. TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ PRÁCE V prvej kapitole uvádzame teoretické východiská našej práce opierajúce sa o relevantnú odbornú literatúru a skúsenosti z pedagogickej praxe. Zameriavame sa na rôzne zaradenie kooperatívneho vyučovania, definujeme organizačné formy vyučovania, koncepcie a metódy vyučovacieho procesu. V závere tejto časti podrobnejšie opisujeme kooperatívne vyučovanie. 1.1 Zaradenie kooperatívneho vyučovania Kooperatívne vyučovanie uvádzajú slovenskí a českí autori ako organizačné formy vyučovania (Maňák a Švec, Kasíková, Vališová, Skalková, Gavora a Repka), ako moderné koncepcie vyučovacieho procesu (Turek, Petlák, Obdržálek) aj ako metódy vyučovacieho procesu (Sitná, Zormanová, Lacina a Kotrba). V nemecky písanej literatúre (Brűning, Saum, Heiter, Winter) ako aj v anglicky písanej literatúre (Ransdell, Johnson &Johnson, Holubec, Edythe, Gardner, Slavin, Kagan, Petty), sa kooperatívne vyučovanie uvádza najčastejšie ako koncepcia, stratégia, ale aj ako organizačná forma. Na Slovensku sa kooperatívnemu vyučovaniu nevenuje špecializovane žiadna literatúra. Existujúce publikácie sa mu venujú skôr všeobecne a okrajovo. Najbližším dostupným zdrojom sú preto diela českej autorky Hany Kasíkovej, ktorá sa kooperatívnemu vyučovaniu venuje nielen teoreticky ale vo svojich publikáciách zverejňuje aj výsledky z pedagogickej praxe. Najhodnotnejším a najbohatším zdrojom sú diela zahraničných autorov. Základy kooperatívneho vyučovania boli založené na rozdiele medzi kooperatívnymskupinovým a individuálnym riešením úloh čo by ho radilo k organizačným formám. Autori prvej publikácie o kooperatívnom vyučovaní, Cooperation and Competition, May a Doob (May, M.; Doob, L., 1937) vo svojom výskume poukazovali na to, že ľudia, ktorí na zadanej úlohe pracujú spolu, dosahujú lepšie výsledky, ako tí, ktorí riešia úlohu samostatne. Pre zaradenie kooperatívneho vyučovania do organizačných foriem, koncepcií, alebo metód vyučovacieho procesu sme sa rozhodli definovať tieto pojmy. Ako však uvádza Petlák, definície nie sú v pedagogickej literatúre jednotné a všetko spolu úzko súvisí. 5

6 Organizačnú formu Petlák definuje ako časovú jednotku zameranú na realizovanie obsahu vyučovania a výchovnovzdelávacích cieľov, pričom sa uplatňujú a využívajú viaceré výchovnovzdelávacie metódy a prostriedky, rešpektujú didaktické zásady a je v nej interakcia medzi učiteľom a žiakom. (Petlák, E., 1997, s.139) Podobnú definíciu uvádza aj Velikanič, ktorého cituje Turek. Organizačná forma vyučovania je organizačné usporiadanie podmienok vyučovania na realizovanie obsahu vyučovania pri uplatňovaní jednej alebo viacerých metód, vhodných učebných pomôcok a didaktických prostriedkov. (Turek, I., 2008, s.293). Vonková charakterizuje organizačné formy vyučovania ako konkrétny organizačný rámec, v ktorom sa uskutočňuje proces pretvárania učiva. (Kasíková, H., Vališová, A. et.al., 2007, s.173) Metóda vyučovacieho procesu je definovaná ako systematická postupnosť činností smerujúca k dosiahnutiu cieľa. (Turek, I., 2008, s.240) Maňák charakterizuje vyučovaciu metódu ako koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít žiakov, ktoré sú zamerané na dosiahnutie stanovených výchovno- vzdelávacích cieľov. (Maňák, J., Švec, V., 2003, s.21) Vališová ju v didaktickej rovine definuje ako špecifický spôsob usporiadania činností učiteľa a žiakov, rozvíjajúc vzdelanostný profil žiaka a pôsobiaci v súlade so vzdelávacími a výchovnými cieľmi. (Vališová, A., Kasíková, H., 2007, s. 189) Walterová a Mareš definujú ako postup, cestu, spôsob vyučovania. Vyučovacie metódy tvoria prostriedok plnenia výchovno- vzdelávacích cieľov. Koncepcie vyučovacieho procesu definuje Petlák ako zladenie procesuálnej a formálnej stránky vyučovania. Tiež hovorí o tom, že koncepcia určuje postavenie žiaka a učiteľa vo vyučovacom procese, stanovuje primerané ciele. (Petlák, E., 1997, s.198) Skalková koncepciu uvádza ako súhrn názorov, či už teoretických alebo empirických, na povahu učenia, na riadenie učebnej činnosti a usporiadanie učiva vo vyučovaní. (Skalková, J., 1999, s. 209) Maňák a Švec definujú koncepcie vyučovania ako výraz stavu poznania edukačnej reality, ktorý odráža dosiahnuté teoretické poznatky aj praktické skúsenosti. Zaoberajú sa podstatou a priebehom výuky, určujú ucelený názor na cieľ, obsah, organizáciu, metódy, prostriedky a priebeh vyučovania. (Maňák, J., Švec, V., 2003, s.9) Turek vo svojej knihe Zvyšovanie efektívnosti vyučovania (Turek, I., 1997, s.135) uvádza, že koncepcia je širším pojmom ako metóda a zahŕňa systematické využívanie 6

7 viacerých metód, rieši podmienky vyučovacieho procesu, ciele, výber učiva, didaktické zásady, organizačné formy aj materiálne prostriedky. Na základe jednotlivých definícií a ich výkladov sa prikláňame ku zaradeniu kooperatívneho vyučovania podľa slovenských autorov do koncepcií vyučovacieho procesu. 1.2 Koncepcie vyučovacieho procesu Okrem klasického vyučovania sa v praxi využívajú aj iné koncepcie vyučovacieho procesu. Mnohé z nich sa napriek svojim výhodám nestali súčasťou v praxi nielen našich, ale ani zahraničných škôl. V zahraničí, aj na Slovensku sú však niektoré z koncepcií postupne rozvíjané a aplikované bez väčších zásahov do vzdelávacieho systému. Pri ich uplatňovaní zohráva najdôležitejšiu úlohu učiteľ a štýl jeho práce so žiakmi. Ako pripomína Petlák (Petlák, E.,1997, s.198), je dôležité, aby sa koncepcie v pedagogickej praxi striedali, aby nedochádzalo k nezáujmu žiakov a aby sa podnecovala ich aktívna činnosť. Žiadna z koncepcií nie je ideálna a má aj svoje negatíva. Záleží len na pedagogickej skúsenosti učiteľa, poznaní záujmov, úrovne vedomostí a skúseností žiakov, na cieľoch predmetu a vyučovacích hodín, ktorú z koncepcií uplatní. Turek (Turek, I., 2008, s ) nazýva inovačné trendy modernými koncepciami vyučovacieho procesu. Vo svojej didaktike vyberá niektoré z nich: 1. Kooperatívne vyučovanie, 2. Problémové vyučovanie, 3. Projektové vyučovanie, 4. Mastery learning, 5. Globálna výchova, 6. Konštruktivizmus, 7. Autentické vyučovanie, 8. Modulárno-kreditový systém, 9. Otvorené, dištančné a pružné vzdelávanie, 10. E- learning, 11. Brain- based learning Petlák (Petlák, E.,1997, s ) uvádza a rozpisuje štyri novšie koncepcie vyučovania, ktoré sa uplatňujú v pedagogickej praxi. Patria medzi ne: 1. Programové vyučovanie, 2. Diferencované vyučovanie, 3. Skupinové vyučovanie, 4. Problémové vyučovanie Uvádzame krátke charakteristiky, klady a problémové stránky najrozšírenejších koncepcií vyučovania podľa rôznych autorov. 7

8 1. Programové vyučovanie Ako prvý uviedol programové vyučovanie S.L. Presley v roku 1926, ale za zakladateľa sa považuje B.F. Skinner, ktorý predstavil svoj projekt na konferencii v roku 1954 v USA. (Petlák, E., 1997, s ) Petlák opisuje podstatu programového vyučovania podľa Skinnera na princípoch: Princíp malých krokov učivo je žiakovi prezentované vo veľmi malých častiach, úsekoch, ktoré na seba prísne logicky nadväzujú. Krok za krokom sa skladá z výkladu (informácie, úlohy),otázky a odpovede. Princíp aktívneho reagovania (aktívne odpovede) program je upravený tak, že žiak na prijatú informáciu musí reagovať, inak by nemohol pokračovať v učení. Vychádza zo všeobecne platného poznatku psychológie učenia, že žiak sa lepšie učí, ak je pri učení činný, aktívny. Princíp bezprostredného upevňovania program je upravený tak, aby bol žiak po každej odpovedi informovaný o správnosti, alebo nesprávnosti svojej odpovede. Princíp vlastného tempa žiak pri učení a riešení úlohy postupuje podľa vlastných schopností, podľa vlastného uváženia. Princíp hodnotenia výkonu analyzovanie odpovedí žiaka a zhodnotenie jeho výkonu. Cieľom tejto analýzy je nájsť najťažšie miesta programu a upraviť ich tak, aby žiak mohol každou časťou programu prejsť s optimálnym úspechom. Vyučovacia hodina v programovom vyučovaní pozostáva z troch častí: Práca pred programom je podobná úvodnej časti klasickej vyučovacej hodiny. Príprava žiakov na učebnú činnosť, opakovanie minulých vedomostí. Práca na programe žiaci pracujú na učive v programe. Učiteľ pozoruje prácu žiakov, poskytuje pomoc. Každý žiak pracuje podľa vlastného tempa. Tichá časť hodiny. Práca v programe väčšina žiakov skončila prácu hlučná časť hodiny. Dokončenie práce na programe. Vališová (Vališová, A., Kasíková, H., 2007, s. 170) vyzdvihuje prínosy programového vyučovania, ale uvádza aj jeho nedostatky: 8

9 Kladné stránky: Spracovanie programu venuje pozornosť kľúčovým otázkam učiva, učivo je rozložené do krokov, ktoré zabezpečujú jeho zvládanie, program udržuje žiakov v pozornosti, rešpektuje zásadu primeranosti, podporuje sebadôveru žiakov, podáva presné informácie, podporuje upevňovanie a trvácnosť vedomostí, sústavne informuje žiaka o jeho výkone. Problémové stránky: Hrozí, že žiak nepochopí učivo komplexne, nebude ho vedieť využiť v praxi, v nových situáciách, žiaci narábajú len zo slovami, ktoré sú v programe, čo neprispieva k rozšíreniu slovnej zásoby a ochudobňuje interakciu žiak učiteľ. 2. Diferencované vyučovanie Diferenciácia vo vyučovaní znamená rozlišovanie žiakov podľa ich schopností a záujmov. Odlišnosť žiakov je daná dedičnosťou a vplyvom prostredia. Z tohto vyplýva, že univerzálne riadené vyučovanie nemôže vyhovovať každému žiakovi. Ak hovoríme o diferencovanom vyučovaní, máme na mysli také vyučovanie, pri ktorom prispôsobujeme riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu, obsah vzdelávania, metóda a formy práce rôznym skupinám žiakov alebo jednotlivcov. (Petlák, E., 1997, s.207) Úlohou diferenciácie nie je iba evidovanie rozdielnosti medzi žiakmi, ale využívanie takých vyučovacích metód a foriem práce, ktoré vyrovnávajú rozdielnosti medzi žiakmi, zabezpečujú zvládnutie učiva a rozvoj každého žiaka, umožňujú rozvoj nadaných a talentovaných žiakov. Ako uvádza Zormanová (Zormanová, L., 2012, s.89-90), zmyslom diferenciácie je riadiť vyučovanie tak, aby zodpovedal každému žiakovi. Správne uplatňovaná diferenciácia podporuje aktivitu žiakov vo vyučovaní a prispieva k jeho efektívnosti. Najznámejšie dnes uplatňované druhy diferenciácie sú tieto: Diferenciácia podľa veku datuje sa od čias Komenského, ktorý požadoval, aby sa začali vzdelávať deti rovnakého veku. Tento druh sa uplatňuje aj dnes vo všetkých školských systémoch školstva, ale vieme, že deti rovnakého fyzického veku sa môžu líšiť mentálnou vyspelosťou. Diferenciácia podľa pohlavia v minulosti bola viac-menej samozrejmosťou. Dnes sa tento druh diferenciácie uplatňuje len na niektorých predmetoch telesná výchova. Mnohoročné skúsenosti ukázali, že koedukácia (spoločné vzdelávanie chlapcov 9

10 a dievčat) má prevažne kladné stránky. Žiaci si zvykajú žiť, pracovať, ba aj ovplyvňovať sa navzájom, čo je samozrejmé v živote spoločnosti. Diferenciácia podľa nadania a schopností vychádza zo schopností žiakov, ktoré sa môžu prejavovať v oblasti intelektuálnej (jazykové, matematické, prírodovedné...), umeleckej (hudobné, výtvarné...), praktickej (konštruktívne, organizačné...). Vďaka tomu dnes existujú triedy alebo školy s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov, matematiky a pod. Druhá a tretia diferenciácia svojou povahou patrí k tzv. vonkajšej diferenciácii. Sem patrí zaradenie žiakov do jednotlivých škôl (tried) podľa záujmov (i nadania), napr. 8- ročné gymnáziá, jednotlivé druhy SOŠ, rôzne zamerania SOU, ale aj triedy s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov, matematiky. Klady diferencovaného vyučovania: rešpektuje individuálne osobitosti žiaka, prispieva k rozvoju aktivity, samostatnosti a tvorivosti žiakov, pri správnom uplatňovaní má motivačný účinok, žiak sa presvedčuje o tom, že je schopný zvládnuť učivo, prispieva k efektívnosti vyučovania, pretože dobre organizovanou činnosťou žiaci učivo zvládnu pri vynaložení menšieho úsilia a často aj v kratšom čase dynamizuje výchovnovzdelávací proces. Problémové stránky diferencovaného vyučovania: náročnosť na prácu učiteľa, nesprávne uplatňovaná diferenciácia môže vyvolávať u niektorých žiakov pocit menejcennosti, u niektorých zasa pocit nadradenosti a nezdravej ctižiadostivosti, niektorí rodičia nemusia správne chápať zámer diferencovaného prístupu učiteľa k žiakom, čo môže vyvolávať nedôveru voči učiteľovi a škole vôbec, slabší žiaci sa môžu spoliehať na prílišnú pomoc učiteľa, čo môže zvádzať k istej pohodlnosti a malému úsiliu o prekonávanie problémov pri učení, na slabšieho žiaka je tendencia pozerať vždy ako na slabšieho, čo môže viesť k tomu, že žiak zotrváva v slabšej skupine, hoci sa vyrovná iným žiakom. 3. Skupinové vyučovanie Zakladateľom je Francúz Cousimet. Podľa Kasíkovej pod skupinovým vyučovaním rozumieme zoskupenie žiakov do menších celkov, v ktorých žiaci spoločne pracujú na náročnejšom, väčšinou problémovom zadaní.(vališová, A., Kasíková, H., 2007, s.184) 10

11 Z vekového hľadiska za optimálne pre prácu v skupinách možno považovať obdobie od deviateho do pätnásteho roku. Je to podmienené psychickým vývinom žiaka, ale aj schopnosťou samostatne pracovať. Skupinová práca môže byť využitá v ktorejkoľvek etape vyučovacieho procesu: Môže mať prípravný (motivačný) charakter žiaci v skupinách skúmajú učivo, ktoré bude preberané, pripravujú potrebný materiál k učivu... Môže slúžiť na vytváranie nových vedomostí a zručností žiakov žiaci v skupinách riešia úlohy a problémy, navzájom si vysvetľujú postupy, pracujú s literatúrou a inými pomôckami, formulujú definície, hľadajú vzťahy... Učiteľ nevysvetľuje, ale radí a pomáha skupinám. Môže byť využitá na uplatňovanie vedomostí v iných zmenených situáciách alebo na aplikáciu vedomostí (napr. v dielni, pri zhotovovaní pomôcky a pod.). Čiže až po vysvetlení učiva učiteľom začínajú žiaci pracovať v skupinách. Môže mať charakter upevňovania, prehlbovania alebo preverovania vedomostí žiakov. V tomto prípade ju možno uplatniť na začiatku alebo pred koncom hodiny. Môže v nej ísť o opakovanie učiva väčšieho tematického celku, zaraďovanie poznatkov do systému prebraného učiva, spoločné vypracovanie úlohy, ktorá má preveriť vedomosti žiakov a pod. Ako uvádza Sitná, je vhodné usporiadať žiakov do skupín na začiatku hodiny aby nedochádzalo k časovým stratám a vyrušovaniu počas hodiny. (Sitná, D., 2009, s.54-55) Kladné stránky: rozvíja sociálne kontakty žiakov, pôsobí na intelektuálny rozvoj, prispieva k vytvárania návykov na spoločnú prácu, získané vedomosti sú trvácnejšie, navyká na demokratické rozhodovanie, rozvíja samostatnosť, umožňuje prejaviť sa žiakovi aj v takých prípadoch, kedy by pri bežnom vyučovaní zostal pasívny, podporuje sebadôveru žiaka, klesá počet izolovaných a neobľúbených žiakov. Zápory: niektorí žiaci ostávajú pasívni, môže sa prejaviť až nezdravé súperenie a ctižiadosť niektorých skupín, citlivý prístup si zasluhuje hodnotenie skupín alebo jednotlivca, starostlivá príprava učiteľa. 11

12 4. Problémové vyučovanie Jeho snahou je rozvíjať tvorivé myslenie, schopnosti žiaka, jeho poznávaciu motiváciu a samostatnosť, tvorivé osvojenie si poznatkov a spôsobov činnosti. Učiteľ nesprostredkúva žiakovi poznatky v hotovej podobe, ale stavia pred neho úlohy, ktoré obsahujú neznáme vedomosti a spôsoby činnosti. Motivuje ho, usmerňuje hľadanie spôsobov a prostriedkov riešenia úloh, pri hľadaní ktorých si žiaci osvojujú nové vedomosti a zručnosti a súčasne rozvíjajú svoje schopnosti. Ako uvádzajú Lacina a Kotrba, (Lacina, L., Kotrba, T., 2015, s ), myslenie vzniká iba v tzv. problémovej situácii, keď sa človek stretne s prekážkou, ťažkosťou, narazí na neznáme, pričom spôsob prekonania ťažkosti mu je neznámy. Okrem protirečenia neznámeho musí problémová situácia obsahovať stránku motivačnú (záujem, pocítenie možnosti odstrániť ho pri osvojení si nových vedomostí a zručností) a predmetovo-obsahovú (isté základné vedomosti a zručnosti zodpovedajúce vecnému obsahu situácie a intelektuálne prostriedky na manipuláciu s vecným obsahom) Podstatou je vytváranie postupného radu problémových situácií a riadenie činnosti žiaka pri viac-menej samostatnom riešení problémových úloh. (Turek, I., 2008, s.377) Problémové situácie u žiaka sa navodzujú predložením problémovej úlohy na vytvorenie ktorej je potrebné dodržať nasledujúce požiadavky (Petlák, E., 1997, s ): 1 problémová úloha je prirodzene spätá s osvojovaným učivom, logicky z neho vyplýva 2 úloha vychádza zo životnej situácie, ktorá ľahko púta pozornosť 3 úloha vyvoláva problémovú situáciu tým, že obsahuje neznámy prvok (protirečenie) 4 problémová úloha má zodpovedať intelektuálnym možnostiam žiakov má byť dostatočne zložitá a náročná, no súčasne dostupná pre riešenia 5 problémová úloha v akejkoľvek forme otázky za podmienky že jej riešenie nie je len mechanickou prácou, naučených postupov Skalková opisuje postup riešenia problémového zadania: po prečítaní úlohy si žiak pripomína všetko čo vie a usiluje sa ju riešiť známymi spôsobmi. Zistí, že niektoré 12

13 prvky sú mu známe a niektoré nie. Ak učiteľ sformuluje úlohu tak, že objektívne protirečenie medzi daným a hľadaným sa vo vedomí žiaka zmení na protirečenie medzi známym a neznámym, potom žiak stojí pred problémom. (Skalková, J., 1999, s ) Kladné stránky: žiak získava vedomosti vlastnou aktívnou činnosťou, podporuje rozvoj myslenia, rozvíja tvorivé schopnosti, učenie je pre žiaka prirodzenejšie a príťažlivejšie, učí žiaka prekonávať prekážky, vedie ho k samostatnosti myslenia. Problémové stránky: vyžaduje viac času na vytvorenie nových vedomostí, nie každé učivo je vhodné na riešenie problémov, môže ochudobňovať socializáciu vo vyučovaní ak sa uprednostňuje individuálne riešenie problémov, to čo je problémom pre jedného žiaka, nemusí byť pre iného, zložitosť štruktúry hodiny a náročnosť na prípravu učiteľa. 5. Projektové vyučovanie Začiatky siahajú do začiatku 20. Storočia, keď ho v roku 1918 J. Dewey a W.H. Killpatrick rozpracovali v pragmatickej pedagogike ako prostriedok demokratizácie a humanizácie výučby a školy. (Turek, I., 2008, s.379) Ako uvádzajú Tomková, Kašová a Dvořáková vo svojej knihe Učíme v projektech, problémy, ktoré riešia žiaci v projektovom vyučovaní sú komplexné, nemusia vychádzať z obsahu učiva, ale predovšetkým zo života, z mimoškolských skúseností, ich poznanie si vyžaduje poznatky z viacerých vied, problémy riešia skupiny žiakov (kooperatívne vyučovanie) najmä z vlastného záujmu, bez vonkajšej motivácie, riešenia vedú ku konkrétnym výsledkom, produktom písomným referátom, výkresom, videoprogramom, modelom, reálnym predmetom, výstavám, dramatizácii a pod. Takéto komplexné vnímané problémy projekty môžeme realizovať v jednom učebnom predmete, vo viacerých, s jedným ročníkom, s viacerými, v triedach - projektové týždne, s celou školou, aj v rámci záujmovej činnosti. (Tomková, A., Kašová, J., Dvořáková, M., 2009, s.7-20) Petty rozdeľuje projekty podľa rozsahu zadania na cvičenia, ktoré trvajú maximálne dve hodiny, na samostatné práce v trvaní do dvanástich hodín, na projekty, ktoré sa vypracovávajú dvanásť- šesťdesiat hodín a diplomové, alebo dizertačné práce v trvaní nad šesťdesiat hodín. (Petty, G., 1996, s.213) 13

14 Postup pri projektovom vyučovaní podľa Zormanovej (Zormanová, L., 2012, s.97): 1. voľba témy projektu, 2. plánovanie riešenia projektu, 3. riešenie projektu, realizácia plánu, 4. osvojenie výsledkov riešenia projektu a zhodnotenie práce na projekte. Kladné stránky: rozvíja sa iniciatíva, samostatnosť, tvorivosť, kritické myslenie žiaka, schopnosť spolupráce, komunikácie, schopnosť učiť sa, riešiť problémy, hľadať informácie, rozvíja sa pozitívnym smerom citová hodnotová sféra žiaka. Žiaci lepšie chápu životný (praktický) význam učiva, vzdelávania sa. Učia sa plánovať svoju prácu, dokončovať ju, prekonávať prekážky, niesť za ňu zodpovednosť. Problémové stránky: pri projektovom vyučovaní je nebezpečenstvo, že vedomosti žiakov budú s porovnaním s tradičným vyučovaním menej systematické menej usporiadané. Projektové vyučovanie je náročnejšie na čas, prípravu a schopnosti učiteľa, priestorové, materiálno-technické vybavenie školy. 6. Systém dokonalého osvojenia učiva MASTERY LEARNING Vytvoril ho v roku 1968 v USA Bloom a ďalej rozvinul Block v roku V súčasnosti predstavuje jednu z najrozšírenejších koncepcií vyučovacieho procesu v USA, v anglosaských krajinách od základných až po vysoké školy. (Turek, I., 2009, s.384) Podstatou je, že každý žiak si musí osvojiť učivo na tzv. mastery úrovni dokonalé osvojenie, ktorá predstavuje 80% až 90% predpísaného učiva. Ak žiaci majú k dispozícii dostatok času, vhodnú pomoc a systematicky sa učia, takmer každý duševne zdravý žiak je schopný osvojiť si učivo na požadovanej úrovni. Princípy dokonalého osvojenia učiva podľa Tureka (Turek, I., 1997, s ): 1 Učivo je rozdelené na menšie časti moduly 2 Dbá sa na to, aby si žiaci učivo modulov osvojovali systematicky 3 Učivo, ktoré sa žiak naučí (modul) sa preveruje testom (bez známkovania), spätná väzba 4 Pokiaľ si žiak učivo neosvojí, nemôže prejsť k ďalšiemu modulu 14

15 5 Ak má žiak v module nedostatky, nedosiahol požadovanú úroveň (mastery) zavádza sa korektívne učenie doučovanie 6 Pri hodnotení nie sú žiaci porovnávaní so spolužiakmi nesúperia ale žiak súperí s učivom, známky nemusia byť súčasťou mastery learningu. 7 Mastery learning je pre žiaka motivujúce, postupuje od učiva k učivu, má sústavnú spätnú väzbu, prežíva pocity úspechu 1.3 Kooperatívne vyučovanie Tendencie ku spolupráci vo vyučovaní sú známe od počiatkov školstva. Tu však prebiehali skôr živelne. Ako uvádza Kasíková (Kasíková, H., 1997, s. 17), základom kooperácie bol tutoring- metóda, pri ktorej učil jeden žiak druhého žiaka. O tejto metóde sa zmieňuje už v 1. Storočí n.l. Quintilián. J.A. Komenský bol tiež presvedčený, že tento spôsob je prospešný tak pre učiaceho sa, ako aj pre vyučujúceho. Rozšírené bolo takéto vyučovanie v stredovekých nemeckých a španielskych školách, inde panovala masívna výuka založená na individuálnom učení. V 18. storočí bol v Anglicku rozšírený Bell- Lancasterov systém a v 19. storočí dochádza k propagácii a rozšíreniu kooperatívnych foriem vyučovania. Od 60. rokov 20. storočia sa stáva kooperatívne vyučovanie používanou, ale nie bežnou formou vyučovania. (Kasíková, Valenta, 1994, s. 47) Školský systém na Slovensku stále uprednostňuje frontálne a hromadné vyučovanie. Kooperatívne a skupinové vyučovanie, ani iné moderné koncepcie nie sú v súčasnosti rozšírené tak, ako by si zaslúžili. Výnimkou sú alternatívne školy, ktorých je však málo. Všetky vzdelávacie systémy kladú dôraz na vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré má žiak získať. Ak ale ako učitelia chceme, aby žiaci mysleli samostatne, aby boli tvoriví, vedeli sa vyjadrovať, spolupracovať s ostatnými a podeliť sa o svoje vedomosti, musíme zvoliť aj alternatívy ku klasickým- zaužívaným koncepciám vzdelávania. Frontálne vyučovanie znamená, že žiak získava vedomosti zapisovaním a následným memorovaním doma. To, čo sa naučí, musí zopakovať pri skúšaní a je za to hodnotený známkou. Z pohľadu väčšiny učiteľov aj rodičov je frontálne vyučovanie vnímané ako 15

16 klasické, najpraktickejšie a najpohodlnejšie. Učiteľ stihne všetko podľa plánov, nevyžaduje sa kreativita. Pri kooperatívnom vyučovaní žiak dostáva a musí zvládnuť rovnaké množstvo informácií ako pri frontálnom vyučovaní. Rozdiel je ale v prístupe k týmto informáciám. Tie získava žiak na základe zdrojov, ktoré má nielen on, ale aj ostatní žiaci a ich spracovaním dôjdu spolu k určenému cieľu. V literatúre sa kooperatívne a skupinové vyučovanie často uvádza spolu v jednej téme. Spolu ich uvádza napríklad Skalková, Václavík, ako skupinové vyučovanie ich spomínajú Petlák, Sitná, Petty, Lacina a Kotrba. Turek, Zormanová, Kasíková, Brüning a Saum, MacPherson, Pasch, Heiter obe tieto koncepcie (organizačné formy) uvádzajú spolu ako kooperatívne vyučovanie. Z toho by mohlo vyplývať, že pojmy skupinové a kooperatívne vyučovanie sú synonymá. Keďže to tak nie je, poukážeme na rozdiel medzi nimi. Spoločnou je práca v skupine. Ako uvádza Václavík (Václavík, 2002), rozdiel je predovšetkým v type úlohy a v hĺbke spolupráce medzi členmi skupiny. V skupinovej spolupráci sú zadania definované pre celú skupinu. Všetci sa môžu, ale nemusia zapojiť. Učiteľ neuvádza, čo má ktorý člen skupiny robiť. Úlohu by mohol zvládnuť každý člen skupiny aj samostatne. Pri kooperatívnom vyučovaní učiteľ presne definuje role, funkcie a úlohy všetkých členov skupiny tak, že žiaden z nich sa nedá nahradiť. Každý pracuje na svojej časti zadania s pomocou ostatných. Ako píše Kasíková, kooperatívne usporiadanie vyučovania je založené na princípe spolupráce pri dosahovaní cieľov. Výsledky jedinca sú podporované činnosťou celej skupiny a celá skupina má prospech z činnosti jednotlivca. Základné pojmy kooperatívneho vyučovania sú teda zdieľanie, spolupráca a podpora. (Kasíková, H., 1997, s.27) Rozdelenie žiakov do skupín je dané stabilne, alebo vzniká pod vplyvom cieľov a okolností. Vnútorne sú skupiny delené do určitého systému. Maňák uvádza nasledovné role žiakov: koordinátor, ktorý riadi prácu skupiny, pracovník s informáciami, ktorý triedi myšlienky a písomne ich zaznamenáva, pozorovateľ, ktorý vedie hodnotenie skupiny, prezentujúci alebo tajomník, ktorý predstaví prácu skupiny iným skupinám, kontaktná osoba a pozorovateľ, ktorá si vymieňa informácie s inými 16

17 skupinami a hodnotí prácu skupiny (Maňák, 1997, s ). Kasíková uvádza, že je výhodné, aby sa žiaci vo svojich roliach striedali. Vymenováva okrem rolí od Maňáka ešte rolu Revízora, ktorý kontroluje výsledky skupiny, Sekretára, ktorý zaznamenáva činnosť skupiny. (Kasíková, H., 1997, s.79-80) Pri prevahe kompetitívnych a individualistických foriem vzdelávania je potrebné, aby učiteľ formuloval ciele a priebeh vyučovania tak, aby sa aj tieto formy mohli stať súčasťou kooperácie. Ako ďalej uvádza Kasíková, kooperácia je chápaná ako spolupráca, pri ktorej žiaci dosiahnu cieľ len za predpokladu, že ho dosiahnu aj ostatní žiaci zo skupiny, či už pomocou, alebo vzájomnosťou. (Kasíková, H., 1997, s.31) Zásady, metódy, techniky a stratégie Kasíková (Kasíková, H., 2005, s.31-37) menuje zásady kooperatívneho vyučovania, ktoré sformuloval David W. Johnson vo svojej knihe Cooperation and Competition. Theory and Research. (Johnson, D.W., 1989) Tieto zásady tvoria kostru systému kooperatívneho vyučovania: Pozitívna vzájomná závislosť členov skupiny dosahuje sa vytýčením spoločného cieľa, prostredníctvom odmeny, zdieľania zdroja informácií, prostredníctvom priradených rolí, pomocou sekvencií- delenia úloh na menšie časti, prostredníctvom simulácie hypotetických situácií a ich alternácie, tiež vymedzením priestoru a spoločnej identity skupiny. Jednotlivec uspeje len vtedy, ak uspeje celá skupina. Interakcia členov skupiny tvárou v tvár- v skupinách dvoch až šiestich žiakov pracujú všetci tak, aby mali vizuálny kontakt- vzniká bezprostredná spätná väzba Osobná zodpovednosť členov skupiny výkon jednotlivca je využitý pre celú skupinu. Zmysel je v posilnení jedinca- po vypracovaní úlohy, by ju mal byť schopný nabudúce vyriešiť sám. Interpersonálne a komunikatívne zručnosti žiakov vzniká dôvera, vzájomné poznanie sa, komunikácia, ochota spolupracovať a riešiť konflikty konštruktívne. Reflexia skupinovej činnosti - na reflexii závisí efektivita spoločnej činnosti. Spätná väzba o (ne)činnosti jednotlivca na spoločnom vypracovaní úlohy pomáha k mysleniu na metakognitívnej úrovni. 17

18 Ak sa bude dodržiavať týchto päť zásad, budú platiť slová Hany Kasíkovej Čo dokážeme dnes spoločne, nabudúce zvládneme sami. Ak sa spojíme, žiadna úloha pre nás nebude ťažká. (Kasíková, H., 1997, s.16) Metódy tvoria základ pre kooperatívnu skupinovú činnosť. Obsahujú prístupy s rôznymi požiadavkami na kooperáciu, sú postupmi k dosiahnutiu cieľov. Medzi základné metódy patrí diskusia, riešenie problémov, práca na produkte, simulácia, rolové hry a techniky. Sitná (Sitná, D., 2009, s ) uvádza ďalšie príklady skupinových vyučovacích metód: Rounds (kolieska), Carousel (kolotoč), Návštevníci, Goldfish bowl (akvárium), Pojmové mapy. Techniky sú spôsobom podpory interakcie pri kooperatívnej skupinovej činnosti vzťahujúce sa na poznávacie ciele ako napríklad vedomosti, porozumenie, aplikácia, riešenie problémov, analýza a hodnotenie. (Kasíková, H., 1997, s.40) Príkladom techník je kontrolovaná diskusia, diskusia krok po kroku, bzučanie- vyjadrenie nesúhlasu, snehová guľa- nabaľovanie vedomostí, podkova- riešenie jednej úlohy všetkými žiakmi s usporiadaním lavíc do tvaru podkovy, skladačka- individuálne riešenia spolu vytvoria výsledný produkt, kúty- budovanie spoločenstva, lodezostavenie obrázka spoluhráča. (Kasíková, H., 2001, s ) Stratégie kooperatívneho vyučovania sa formujú dlhodobo- napríklad ako turnaje, celoročné súťaže- a môžu byť pomocou ku zlepšeniu tímu- skupiny. Norah Morganová (Morganová, N.; Saxtová, J., 2001, s ) rozdeľuje štyri skupiny stratégií, ktoré vedú k väčšej motivácii skupín: 1. Spájané s rozvojom vyjadrovania, 2. Súvisiace s rozvojom interpretácie, 3. Špecifické pre hranie rolí, 4. Role, interpretácia a vyjadrovanie sú využité ako efektívny prostriedok skúmania Úlohy učiteľa a žiaka, tvorba skupín Na rozdiel od frontálneho vyučovania, kde učiteľ svojim žiakom odovzdáva svoje poznatky a informácie a tí ich pasívne prijímajú, je úlohou učiteľa pri kooperatívnom vyučovaní byť manažérom, poradcom a konzultantom. Ako píše Kasíková: Učiteľ sa zodpovedá každému žiakovi za odovzdané poznatky, za didaktické postupy aj za formu vyučovania. Vytvára podmienky pre rozvoj poznania postupom, ktorý vychádza z práce v skupine a z interakcie žiakov v nej. Povzbudzuje ku kooperácii, vytvára podmienky pre reflexiu. (Kasíková, H., 1997, s.41) 18

19 Úlohy učiteľa v kooperatívnom vyučovaní špecifikuje Kasíková (Vališová, A., Kasíková, H., 2007, s ) takto: - učiteľ jasne určuje ciele, veľkosť a zloženie skupiny (heterogénne / homogénne) - rozhoduje o usporiadaní priestoru, prideľuje žiakov do skupín, prideľuje role v skupine - plánuje učivo pre podporenie pozitívnej vzájomnej závislosti medzi žiakmi - vysvetľuje dané úlohy, pozoruje činnosť žiakov v skupine - špecifikuje požadované správanie a rozvíjanie spolupráce v skupine - vysvetľuje kritériá hodnotenia, asistuje a pomáha pri plnení úloh - hodnotí fungovanie skupín, učenie žiakov - ponúka a zdôvodňuje účinné kooperatívne zručnosti Úloha žiaka v kooperatívnom vyučovaní vyplýva z jeho slobodného rozhodnutia učiť sa, riešiť problém s pomocou skupiny, ktorej je členom. Všetci členovia skupiny by sa mali zapojiť. Dôležitá je dôvera nie len v seba samého, ale aj k sebe navzájom, lebo len vtedy vedia žiaci otvorene diskutovať a komunikovať, nehanbia sa za svoje názory a môžu prezentovať názory a výsledky práce skupiny, lebo tie už prešli jej kritikou. Skalková (Skalková, J.,1999, s.210), uvádza, že vďaka kooperácii sú žiaci schopní vstrebávať informácie nielen zo svojich životných skúseností, ale tiež zo skúseností ostatných členov skupiny. Tiež odlišná interpretácia skúsenosti je dobrá pre diskusiu, kooperáciu, aby žiaci postupne prišli k správnemu riešeniu problému. Rozdelenie do skupín, ako ho uvádza Turek (Turek, I., 2008, s.373) môže byť spontánne žiaci sa do skupín vyberú sami, náhodne učiteľ náhodne vyberie žiakov do skupín a usmerňovane učiteľ vyberie žiakov do skupín podľa určitých kritérií. Skupiny môžu pracovať nediferencovane všetky skupiny majú rovnaké úlohy (jednoduchá kontrola práce žiakov; môže nastať napodobňovanie práce medzi skupinami), diferencovane - úloha jednej zo skupín v triede je len časťou z celku na ktorom trieda pracuje (žiaci si osvoja len časť učiva, zvyšok poznajú napr. z písomnej práce ostatných žiakov). 19

20 1.3.3 Prostriedky, hodnotenie, problémy V kooperatívnom vyučovaní sa využívajú moderné alternatívy výučby používajúce rôzne metódy, techniky a stratégie pri rešpektovaní individuálnych štýlov učenia a typov inteligencií. Cangelosi (Cangelosi, J.S., 1994, s ) uvádza jednotlivé alternatívy prostriedkov modernej kooperatívnej výučby: RWCT- čítaním a písaním ku kritickému učeniu, Dramatická výchova, Projektové vyučovanie, Audiovizuálna výuka a Hra ako didaktický prostriedok vzdelávania. Hodnotenie pri kooperatívnom vyučovaní je sumatívne aj formatívne- hodnotia sa výsledky aj pokrok v učení, efektivita metód a štýlov. Keďže kooperatívne vyučovanie znamená zmenu prístupu k učeniu, mení sa aj ťažisko hodnotenia z učiteľa na skupinu a z hodnotenia individuálnych výkonov na hodnotenie individuálnych výkonov v rámci skupinovej práce. (Kasíková, H., 2005, s.141) Hodnotenie učiteľom- stanoví pravidlá, zhromažďuje informácie o práci žiakov, skupín, procese aj výsledkoch učenia sa žiakov. Poskytuje spätnú väzbu. Hodnotenie žiakov- hodnotia výsledok svojej práce, stratégie, spoluprácu, individuálne príspevky, seba navzájom. (Na hodinách sme používali hodnotiaci list pre skupinyreflexiu hodiny podľa Kasíkovej, vzor ako dotazník č.5 v prílohách) Problémy pri kooperatívnom vyučovaní vyplývajú zo zloženia triedy a z jej rôznorodosti. Prvým problémom môže byť dominantný žiak, ktorý ostatným žiakom nedá šancu pracovať na zadaní- riešením by mohla byť úloha pozorovateľa, zapisovateľa. Opakom je slabší a hanblivý žiak, ktorý by ale mal na kooperácii profitovať- je potrebné motivovať ho a aktivizovať. Problémom je aj vyššia hlučnosť a nedisciplinovanosť žiakov- pomôcť by mali jasné pravidlá určené na začiatku. 20

21 2. VSTUPNÁ DIAGNOSTIKA V nasledujúcej kapitole uvádzame analýzu vstupnej diagnostiky, ktorá slúžila na stanovenie východiskovej situácie pre prácu. Použili sme tri typy dotazníkov. Na začiatku školského roka to bol dotazník na identifikovanie učebných štýlov žiakov podľa prevažujúcich typov inteligencií, aby sme vedeli určiť preferencie pri určovaní typov úloh v kooperatívnom vyučovaní. Dotazník sme prevzali od Tureka (Turek, I., 2008, s ) Druhým typom boli sociometrické dotazníky. SO-RA-D od autora Vladimíra Hrabala (Hrabal, V., 2002, s ) je štandardizovaným testom, ktorým vieme zistiť vzťahy v skupine a to z pozície vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny. Druhým sociometrickým dotazníkom bol dotazník prevzatý od Miroslava Chrásku (Chráska, M., 1988) skladajúci sa zo šiestich otázok a bol určený na zistenie neformálnych vzťahov v skupine, ktoré sú dôležité na nadviazanie spolupráce medzi žiakmi. Sociometrické dotazníky sme dali žiakom vypracovať na začiatku aj na konci školského roku, aby sme zistili zmeny klímy v skupine. Tretím typom bol dotazník, ktorým sme zisťovali postoj žiakov ku skupinovému vyučovaniu na hodinách anglického jazyka, ich preferencie, pozitíva a negatíva ktoré v ňom vidia. Tento dotazník žiaci vypracovávali tiež na začiatku aj na konci školského roku. Odôvodnenie výberu dotazníkov- sú stručné, jasné a prehľadné, sú časovo nenáročnévyplnenie trvá maximálne jednu vyučovaciu hodinu. Získané údaje interpretujeme len vo vzťahu v výskumnej vzorke a nezovšeobecňujeme ich na iných žiakov. 2.1 Charakteristika triedy... Charakteristickou vlastnosťou viacerých žiakov tejto skupiny je slabá vnútorná motivácia, nedostatočná aktivita na vyučovaní, slabá komunikácia žiakov navzájom, nedostatočná spolupráca... so spolužiakmi, zlé vzťahy medzi chlapcami a dievčatami a memorovanie bez praktického používania

22 Odôvodnenie výberu tejto skupiny:... anglického jazyka.... súťažia, komunikujú len minimálne a preto je potrebné medzi nimi rozvíjať spoluprácu. V skupine sú... ktorých potrebujeme začleniť do práce s ostatnými. Tiež sú tu žiaci s poruchami správania a s nezáujmom o vyučovanie. Na druhej strane sú tu silné individuality v oboch triedach, ktoré majú záujem sa zdokonaľovať, ale silno preferujú samostatnú prácu. 2.2 Analýza vstupných meraní Prvým diagnostickým nástrojom bol dotazník na identifikovanie učebných štýlov žiakov podľa prevažujúcich typov inteligencií. Vychádzali sme z toho, že niektorí žiaci sú vynikajúci študenti, sú motivovaní a súťaživí, ale v skupine sú aj slabší žiaci, ktorí potrebujú poskytnúť viacero alternatív vysvetľovania učiva. Každý človek má všetky druhy inteligencie, ale niektoré bývajú v dôsledku dedičnosti a prostredia rozvinuté viac, niektoré menej. Dotazník sme prevzali od Tureka (Turek, I., 2008, s ) a prepracovali do elektronickej podoby. Obsahuje 80 výrokov, z ktorých žiaci označili tie, ktoré sú typické pre ich činnosť, spôsob učenia, ich záľuby a záujmy. Vyhodnotením sme získali informácie o prevažujúcich typoch inteligencií na základe ktorých sme mohli vypracovať systém aktivít, úloh a cvičení, ktoré žiakov zaujmú a zvýšia ich úspešnosť. Dotazník žiaci vyplnili na jednej hodine anglického jazyka v elektronickej podobe kvôli jednoduchšiemu a rýchlejšiemu spracovaniu. Účelovým odpovediam sme zamedzili tým, že žiaci nemali pri jednotlivých otázkach uvedené druhy inteligencií. Výsledky sa dozvedeli priamo na hodine. Výsledky a interpretácia prieskumu: Dotazník sa stretol s pozitívnym ohlasom. Niektorí žiaci s výsledkom osobnostne súhlasili a boli si vedomí svojho druhu inteligencie. Niektorí žiaci boli z prevažujúceho druhu inteligencie prekvapení. Dotazník sme vyhodnocovali v závislosti počtu odpovedí žiakov k jednotlivým inteligenciám (graf č.1 v prílohe) a percentuálneho vyjadrenia druhu inteligencie podľa počtu odpovedí (graf č.2 v prílohe). Na základe odpovedí a výsledkov uvádzame charakteristiku troch prevládajúcich učebných štýlov a výber vhodných metód na základe diagnostiky učebných štýlov podľa Tureka (Turek, I., 2008, s.90-95): 22

23 Intrapersonálny učebný štýl (39,44% zo 100% odpovedí v danej inteligencii)- žiak sa dokáže naučiť učivo samostatne, samostatne riešiť úlohy, presadzuje vlastné záujmy, zaujíma sa o duchovné a existencionálne problémy. Aktivizuje sa v situáciách vyžadujúcich introspekciu, sebareflexiu, metakogníciu a duchovno. Metódy- Analýza textov, audio a video nahrávok, tvorba vlastných textov, samostatné riešenie úloh, samostatná práca na projektoch a ich následná prezentácia, práca s PCvyhľadávanie informácií Logicko- matematický učebný štýl (37,22%)- žiak má rád prácu s číslami, riešenie problémov, experimenty, hľadanie riešení, meranie, kvantifikovanie vecí a javov, ich analýzu a kategorizáciu. Je zvedavý, chce vedieť ako veci fungujú, hľadá racionálne vysvetlenie, logiku vecí a vzťahov, spoznávanie abstraktných modelov vzorov, súvislostí, vzťahov. Metódy- Kategorizácia slovnej zásoby, abstraktné modely- gramatické javy a syntax, tabuľky a nákresy na vysvetlenie použitia časov v ANJ - súvislosti, vzťahy Telesnekinestetický učebný štýl (36,11%)- žiak má rád prácu a tvorbu vlastnými rukami, činnosť, neustály pohyb, dotýkanie sa vecí, manipuláciu, experimentovanie s nimi. Aktivizuje sa pri telesných pohyboch: športe, tanci, potrebe vyjadriť niečo rečou tela, v dramatických situáciách. Metódy- Didaktické hry zamerané na riešenie problémových situácií, rotačný systém so stanovišťami, dramatizácia, simulácia, gestikulácia, mimika, zisťovanie informácií od ostatných v triede Druhým diagnostickým nástrojom bol dotazník SO-RA-D sociometricko- ratingový test vzťahov v skupine - na zistenie vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny. Práca na teste je rýchla, prebieha v troch etapách po 5 minút: V prvej etape žiaci vpisujú do tabuľky k menu každého spolužiaka číslo, ktoré označuje, aký veľký má vplyv na ostatných. Stupnica: 1- najvplyvnejší v triede, 2- patrí medzi najvplyvnejších, 3- má priemerný vplyv, 4- má slabý vplyv, 5- nemá žiadny vplyv 23

24 V druhej etape žiaci analogicky vpisujú do tabuľky číslom vzájomné sympatie. Žiakom je vysvetlený pojem sympatia. Stupnica: 1- veľmi sympatický, 2- sympatický, 3- ani sympatický, ani nesympatický, 4- skôr nesympatický, 5- nesympatický V tretej etape je úlohou žiakov napísať odôvodnenie svojej sympatie alebo antipatie. V tejto časti hodnotia najprv žiakov vlastného pohlavia, potom opačného. Výsledky a interpretácia prieskumu: Žiakom sa páčila jednoduchosť a rýchlosť testu, aj pocit, že známkujú ostatných. V tretej etape sa ukázala chýbajúca komunikácia a nedostatočné vzťahy medzi triedami, keď nevedeli výstižne a jednoznačne odôvodniť svoje sympatie, či antipatie. Test písali žiaci týždeň po dotazníku na identifikovanie učebných štýlov spolu s druhým sociometrickým dotazníkom a dotazníkom o skupinovom vyučovaní. Vypĺňali ich v elektronickej podobe v počítačovej učebni. Výsledky sme spracovali jednotlivo pre vyhodnotenie vplyvu žiakov v triede (graf č. 3) a vyhodnotenie sympatií (graf č. 6) Medzi najvplyvnejších aj najsympatickejších žiakov sa dostali..., hlavne kvôli vzájomným... Najmenej vplyvní aj najmenej sympatickí sú tichí a neasertívni žiaci, ku ktorým sa ostatní nevedeli vyjadriť. Tretím dotazníkom bol sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v skupine. Test obsahoval šesť otázok a mal tri kladné a tri záporné voľby. Pri každej otázke mali žiaci uviesť meno/mená spolužiakov, s ktorými by chceli alebo nechceli pracovať. Pri práci boli jasne stanovené hranice vzorky- skupina na angličtine. Cieľom tohto testu bolo zistiť vzájomné vzťahy žiakov v skupine na začiatku školského roka a neskorší vplyv kooperácie na vzťahy. Pred vypracovaním sme overili, či rozumejú otázkam a zadaniu a uistili ich, že ostatní členovia skupiny nebudú vedieť o ich výbere. Výsledky a interpretácia prieskumu: Ako sme už uviedli, žiaci vypĺňali tento dotazník spolu s testom SO-RA-D a dotazníkom o skupinovom vyučovaní. Ku každej otázke mali napísať aspoň jedno meno. Maximálny počet mien nebol určený, čo niektorí využili na súhrnné 24

25 pomenovanie... Prieskum ukázal, aké sú neformálne vzťahy v skupine, nedostatok väzieb... Výsledky sú graficky spracované po dvojiciach a usporiadané podľa počtu napísania mena pri jednotlivých otázkach v tabuľkách (tabuľka č.1 tabuľka č. 3 v prílohe): Uvádzame otázky z dotazníka spolu s najvyšším a najnižším počtom hlasov: 1. S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny? S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?... Výsledky prvých dvoch otázok a hlavne oveľa vyšší počet záporných volieb poukazujú na neochotu žiakov spolupracovať, či podieľať sa na spoločnej úlohe. 3. S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)? S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet? Voľby pri druhej zápornej voľbe sa opakovali. Najviac hlasov- po Kladná voľba je pri druhej dvojici otázok výberom kamarátov. Množstvo záporných hlasov... Z nadväzujúceho rozhovoru a zistení od ostatných vyučujúcich usudzujeme, že nemajú ani mimo hodín anglického jazyka veľký zmysel pre svoj triedny kolektív. 5. S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici? Otázkou sme sledovali špecifický výber partnera na prácu vo dvojiciach S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?... Hlavným cieľom tohto dotazníka bolo zistiť skutkový stav vzájomných vzťahov v skupine a pokúsiť sa na základe získaných informácií postupne kooperáciou prispieť k ich zlepšeniu. 25

26 Štvrtým dotazníkom sme zisťovali postoj žiakov ku skupinovému vyučovaniu na hodinách anglického jazyka. Dotazník sa skladá zo siedmych otázok so štyrmi možnosťami, v ktorých si žiaci mohli vybrať vždy iba jednu správnu odpoveď a to tú, ktorá vyjadruje ich postoj najvýstižnejšie, aj ak by chceli označiť viaceré možnosti. Vypracovávaný bol elektronicky a odrážal skúsenosť s prácou v skupinách v predchádzajúcom ročníku. Výsledky a interpretácia prieskumu: Otázky z dotazníka uvádzame spolu s najčastejšou možnosťou. Výsledky boli spracované do tabuľky (tabuľka č. 7 v prílohe). 1. Keď máš riešiť nejaké zadanie na hodine anglického jazyka, najradšej ho: Najčastejšou voľbou bola možnosť B, vypracovávaš vo dvojici, ktorú si zvolila až polovica- teda 9 z 18 žiakov skupiny. Zisťovali sme preferencie organizácie práce so žiakmi. 2. Najradšej pracujem v skupine, ktorá má: Otázka smerovaná na ideálny počet ľudí v skupine. V tejto otázke sa potvrdila odpoveď z otázky 1 a najčastejšou odpoveďou bola možnosť A, 2 členov, ktorú si zvolilo 8 žiakov. 3. Najradšej pracujem v skupine, ktorú: Otázka smerovaná k tvorbe skupín- žiaci preferovali prevažnou väčšinou (12 žiakov) možnosť B, si vytvoríme medzi sebou. Tým sa jasne vyjadrili, že si chcú vyberať partnerov do skupín sami. 4. V skupine som najčastejšie ten, ktorý: Otázka k rozdeleniu rolí v skupine ukázala, ako sa žiaci v dovtedajšej skupinovej práci vidia a v akej roli (aj keď dovtedy oficiálne nepomenovanej) sa cítia najkomfortnejšie. Možnosti boli už rozdielne a nie také jednoznačné. Najviac výberov však mala možnosť C, je zdrojom informácií, diktuje so šiestimi hlasmi, nasledované tesne ostatnými možnosťami 5. Pri práci v skupine sa mi páči, že: Otázka o preferenciách- tuto sa viacerí pýtali na možnosť označenia viacerých odpovedí. Po výbere najvýstižnejšej dostali možnosť A, si môžeme medzi sebou radiť a možnosť C, máme voľnosť v postupoch zhodne po 6 hlasov. 6. Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: Otázka o negatívach práce v skupine mala najčastejšiu možnosť C, niektorí nerobia nič. Tým poukázali na problém organizácie 26

27 práce skupín a nutnosti zadávania úloh tak, aby mal každý člen skupiny podiel na výslednom produkte. 7. Najradšej pracujem v skupine pri: Určuje typy úloh a zadaní pre žiakov, na ktorých sú najviac ochotní spolupracovať v skupine. Najviac volenou bola možnosť B, tvorbe textu/príbehu/projektu, ktorú si zvolilo osem žiakov. 27

28 3. UPLATNENIE NAVRHOVANÝCH RIEŠENÍ VO VVP Východiskom k písaniu tejto atestačnej práce bola nízka miera spolupráce, nízka aktivita žiakov a vyčleňovanie integrovaných a slabších žiakov pri vypracovávaní úloh na hodinách anglického jazyka, čo sa potvrdilo aj pri vyhodnotení vstupnej diagnostiky. Systematickým uplatňovaním kooperatívneho vyučovania by sme chceli overiť jeho pozitívny vplyv na rozvoj spolupráce a na zmenu klímy v skupine. 3.1 Didaktický opis navrhnutých postupov Hlavným cieľom atestačnej práce je preukázanie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka implementovaním kooperatívneho vyučovania. Na základe teoretických východísk považujeme kooperatívne vyučovanie za najvhodnejšiu koncepciu vyučovania, ktorá podporí spoluprácu žiakov a zlepší sociálne vzťahy v skupine. Kooperatívne usporiadanie vyučovania podľa jeho základných princípov podporuje vzájomnú závislosť žiakov v skupine tým, že prepojí činnosť jednotlivcov tak, že bez pomoci a práce iných žiakov nemôžu uspieť. Interakciou tvárou v tvár v malých skupinách budujeme komunikačné zručnosti, prejavia sa sociálne vplyvy spolupráce podporujúce učenie. Výkon každého jednotlivca v skupine, osobná zodpovednosť zaň a reflexia jeho práce sú dôležitými prvkami pre podporu a utvorenie interpersonálnych aj skupinových zručností. Efektivita práce skupiny závisí na reflektovaní jej činnosti. Žiaci sa učia navzájom podporovať, riešiť konflikty konštruktívne, komunikovať, hodnotiť aj akceptovať odlišný názor. Pre splnenie hlavného cieľa atestačnej práce sme si určili tiež špecifické ciele, kde sme definovali kooperatívne vyučovanie, klasifikovali a opísali koncepcie vyučovacieho procesu, realizovali pedagogický prieskum vo forme dotazníkov v spojenej skupine žiakov dvoch delených tried ôsmeho ročníka na hodinách anglického jazyka, spracovali a analyzovali získané výsledky pedagogického prieskumu. Následne sme systematicky realizovali vo vybranej skupine kooperatívne vyučovanie a jeho implementáciu sme zhodnotili pomocou výstupnej diagnostiky. Uviedli sme tiež odporúčania pre zefektívnenie procesu výučby na základe reflexií z vyučovacieho procesu a z dotazníkových zistení. 28

29 3.2 Konkrétne ukážky kooperatívneho vyučovania vo VVP V tejto časti atestačnej práce chceme ukázať rôzne formy využitia kooperatívneho vyučovania, jeho metód a techník vo vyučovaní anglického jazyka v nižšom sekundárnom vzdelávaní. Pracovali sme so... skupinou žiakov ôsmeho ročníka základnej školy. Uvedenú koncepciu sme systematicky uplatňovali v priebehu celého školského roka. Jednotlivé aktivity boli inšpirované najmä návodom pre inštruktorov kooperatívneho vyučovania na univerzite v Minnesote, ktorý vypracovala Alice Macpherson (Macpherson, A., 2007), podľa ktorej delíme aj podkapitoly tejto časti. Zaznamenali sme priebeh vybraných aktivít a reflexiu vyučujúceho. Na záver tejto kapitoly uvádzame návrh plánu jednej celej konkrétnej vyučovacej hodiny s použitím kooperatívnych techník spolu s reflexiou učiteľa a žiakov Kooperatívne aktivity pre lepšiu klímu a tvorbu skupín Aktivita č.1: Nájdi niekoho, kto... (Find someone, who...) Cieľ aktivity: Podpora interakcie v skupine Doba trvania: minút Pomôcky: zošit, písacie pomôcky, biela tabuľa, fixky Priebeh: v úvode opakovanie tvorby otázok. Žiaci sedia na svojich miestach. Úlohou žiaka je nájsť niečo spoločné s inými žiakmi. Pracujú vo dvojiciach/ trojicipodmienkou k spolupráci je buď žiak druhého pohlavia alebo žiak z druhej triedy (alebo obe v jednom). Pýtajú sa na záujmy, rodinu... Po časovom limite- 5. minútach menia partnera. Po treťom partnerovi- výstup: žiaci do zošita napíšu, čo majú spoločné (what we have in common) a čo je odlišné (identified differences). Druhou fázou -10 minút- je predstavenie osôb z dvojíc ostatným v triede. Súhrn o žiakoch na tabuľu. Podporné otázky- čo vás prekvapilo? Čo vás zaujalo? Čo ste o ňom ešte zistili? Kto má rád...? Reflexia učiteľa: Aktivitu sme robili na začiatku školského roka. Žiakov prekvapilo, koľko toho o sebe nevedia aj keď majú angličtinu spolu už tri roky. Slabší žiaci potrebovali jednoduchšie otázky a stále povzbudzovanie k pýtaniu sa. 29

30 Aktivita č.2: Interview v štyroch krokoch (Four-step interview) Cieľ aktivity: Podpora interakcie v skupine počas komunikovania Doba trvania: minút Pomôcky: 3 kartičky po 5 otázok, biela tabuľa, písacie pomôcky, fixky Priebeh: učiteľ sa opýta žiakov, čo je interview. Rozdá každému kartičku na ktorú majú napísať 5 okruhov otázok pre interview (rodina, plány do budúcnosti, obľúbené...). Žiakov rozdelí do skupín po troch žiakoch, kde majú krátky čas na formuláciu a konzultáciu otázok. Role žiakov sú zároveň krokmi interview- pýtaj sa otázky (interview a person), odpovedaj na otázky (be interviewed), pozoruj interview (observe an interview). Posledným krokom je opis svojho pozorovania- píšu do zošitov v tretej osobe. Druhá fáza je spojenie dvoch/troch skupín- žiaci predstavia osobu, ktorej interview len pozorovali. Reflexia- čo ste sa o ňom, o nej dozvedeli? Reflexia učiteľa: Úspechom je participácia každého žiaka. Je potrebné monitorovať správnu tvorbu otázok a odpovedí. Aktivita je trochu hlučnejšia. Precvičenie a správna tvorba otázok v pracovnom liste. Aktivita č.3: Honba za pokladom (Treasure hunt) Cieľ aktivity: vytvorenie pozitívnej klímy a závislosti v skupine, spoznanie školy Doba trvania: minút Pomôcky: inštrukcie- hárok, písacie potreby, zošity Priebeh: 10 minút- Žiaci sa rozdelia do skupín po 4-5. Od vyučujúceho dostanú inštrukcie a otázky (vzor v prílohe D3), ktoré si prečítajú a skonzultujú- overia si, či im rozumejú. Viacnásobné upozornenie na TICHÚ honbu za pokladom- NESMÚ behať. V skupinách si rozdelia úlohy, vytvoria stratégiu, ako a kde asi hľadať odpovede, kto bude zapisovať/kresliť, upozorňovať na čas. 25 minút majú na honbu - zistenie čo najviac odpovedí- v triede môže ostať ten, ktorý bude zakresľovať/zapisovať. Po vyplnení odpovedí do inštrukčného hárka a uplynutí času je 10 minútová reflexiadiskusia o odpovediach- kde a ako ich našli. Všetci žiaci v skupine musia vedieť podať informáciu o všetkých zisteniach (report on your group findings). 30

31 Reflexia učiteľa: Veľmi pozitívny ohlas u žiakov, menej u ostatných vyučujúcichnapriek snahe o ticho niektorým vyučujúcim vadilo chodenie po chodbách- zisťovali čo sa deje. Mali sme dohodnuté dve stanovištia- u učiteľky informatiky, ktorá nechala otvorené dvere kvôli počtu PC v učebni (nebola tam vyuč. hodina- na učebni boli zavreté len mreže) a u vrátnika, ktorý bol informovaný, že sa ho žiaci budú pýtať na vek. Najlepšia skupina vysvetlila svoju stratégiu (zistili všetko správne za 16 minút), viacerí žiaci vysvetlili ostatným, kde a aké našli informácie- rozdiely v zdrojoch. Aktivita č.4: Stanovenie cieľov (Goal settings) Cieľ aktivity: tvorba dôvery, otvorenie konverzácií, vybudovanie skupiny Doba trvania: minút Pomôcky: zošity, písacie pomôcky, biela tabuľa, fixky Priebeh: Aktivita think- pair- share (mysli- spoj sa s druhým- zdieľaj). Žiaci individuálne premýšľajú nad tým, čo je ich cieľom na hodinách angličtiny- poznámky si zapisujú do zošita (čo si z nej berú, čo sa im zdá zbytočné, čo chcú robiť, čo dosiahnuť). V druhom kroku diskutujú vo dvojiciach o svojich myšlienkach- identifikujú, čo majú spoločné, v čom sa ich nápady líšia. Na tabuľu potom žiaci píšu svoje nápady, hovoria o nich- porovnávajú, ktoré ciele na tabuli sa zhodujú s tými ich cieľmi. Reflexia učiteľa: spätná väzba od žiakov o tom, čo im angličtina dáva, aké majú cielečo chcú dosiahnuť, čo vnímajú ináč ako iní žiaci, čo im vadí alebo naopak, čo ich baví. Žiaci vyjadrujú svoj názor, diskutujú, zisťujú koľkí ďalší ich názor zdieľajú, koľkí majú úplne opačný názor Kooperatívne aktivity pre funkčnosť skupiny Aktivita č.5: Parafrázovanie (Paraphrasing) Cieľ aktivity: Precvičovanie jazyka na vysvetľovanie a rozšírenie konverzácie Doba trvania: minút Pomôcky: žiadne Priebeh: Žiaci sú rozdelení do trojíc. Role v skupine sú hovorca (speaker), poslucháč (listener) a pozorovateľ (observer). Hovorca si vyberie nejaký svoj zážitok a hovorí o 31

32 ňom poslucháčovi asi štyri minúty. Poslucháč pozorne počúva. Po štyroch minútach skúsi parafrázovať zážitok hovorcu- nepridáva nič nové, nekladie žiadne otázky a nedáva žiadne rady ani neprejavuje svoj názor. Pozorovateľ sa sústredí na parafrázu poslucháča- zhrnie svoje pozorovanie, uvedie, čo bolo v parafráze správne, čo nesprávne. Úlohy si postupne vymenia všetci v skupine. Reflexia učiteľa: každý v skupine sa aktívne zapája. Aktivita je náročná na komunikáciu a sústredenosť žiakov. Na konci žiaci v triede hodnotia, ktorá úloha bola najťažšia, čo bolo ľahké- zhodli sa, že pozorovateľ je najnáročnejší na sústredenie. Aktivita č.6: Aktívne počúvanie (Active listening) Cieľ aktivity: Interpretácia a pochopenie hovoriaceho, zvýšenie empatie. Doba trvania: minút Pomôcky: pozorovací hárok k aktívnemu počúvaniu, písacie pomôcky Priebeh: Žiaci sú rozdelení do skupín po troch. V skupine nadhodia témy, o ktorých by mohli rozprávať. Role sú hovoriaci, poslucháč a pozorovateľ. Poslucháč sa sústredí, hovoriaceho neprerušuje. Zhrnie čo najautentickejšie o čom rozprávajúci hovoril a pokúsi sa vžiť do jeho situácie, ako sa cítil pri danom zážitku. Pozorovateľ si robí poznámky k poslucháčovi do pozorovacieho hárka (v prílohe D4), či vystihol to, o čom hovoril rozprávajúci, či zachytil tón hlasu, neverbálnu komunikáciu. Potom pozorovateľ vyzdvihne pozitíva poslucháčových zhrnutí. Úlohy si vymenia. Cyklus sa opakuje dvakrát- sú tu šiesti hovoriaci- žiaci teda menia skupiny. Na konci hodiny parafrázovanie v triede o zaujímavých zážitkoch žiakov. Reflexia učiteľa: zmeny všetkých troch rolí prebehnú u každého žiaka dvakrát- po reflexii od pozorovateľa vedia poslucháči, čo robili dobre, aktívne počúvanie zaručuje, že všetci v skupine vedia o čom sa hovorí. Problémy sústredenia niektorých žiakovhlavne ak mal slabší žiak počúvať lepšieho a nestíhal sledovať jeho rozprávanie. Aktivita č.7: Dohoda na kompromise (Negotiating compromise) Cieľ aktivity: precvičenie riešenia konfliktov Doba trvania: minút 32

33 Pomôcky: lepiace papieriky, písacie potreby, tabuľa Priebeh: Žiaci pracujú v trojiciach/štvoriciach. Brainstorming na tému konfliktov v skupine (nepracuje, nevie slovíčka, namyslený, vyfintená, hlučný, nekomunikuje...) Konflikty- podobné problémy zoskupia žiaci zo skupín do políčok na tabuľu. V druhej časti skúsia v skupinách navrhnúť, ako by sa tieto skupiny konfliktov mohli riešiťdohodnú sa na najlepšom riešení. Vytvoria body, ako problém riešiť. Na záver skupinová aj triedna diskusia. Reflexia učiteľa: v problémoch sa skupiny predbiehali- konflikty boli najmä medzi chlapcami a dievčatami v 8.B. Skupiny sa dohodli, čo sa dá vylepšiť, v čom sa dá ustúpiť- pozitívne boli hlavne konštruktívne riešenia, keď žiaci dokázali uznať, že problémy sú aj u nich. Pôvodný časový plán nebol dodržaný- diskusia sa natiahla do konca hodiny, museli sme viac krát pripomenúť, že sme na angličtine- In English please, čo potom stlmilo emócie (nevedeli všetko vyjadriť v cudzom jazyku) Kooperatívne aktivity pre vedomosti a porozumenie Aktivita č.8: Mysli, spoj sa s druhým, podeľ sa (Think- pair- share) Cieľ aktivity: dosiahnuť maximum diskusie v triede Doba trvania: minút Pomôcky: zošit, písacie potreby Priebeh: žiaci dostanú zadanú tému, ku ktorej sa majú vyjadriť (napríklad: Čo si obliecť do divadla?, Aký je tvoj obľúbený herec a prečo?). Najprv si samostatne pripravia body odpovede na otázku, potom o nej diskutujú vo dvojiciach. Je možné meniť partnerov vo dvojiciach pre maximum diskusie. Nakoniec sa zhrnú názory v záverečnej diskusii. Reflexia učiteľa: Jednoduchá a veľmi efektívna aktivita pre zapojenie všetkých žiakov, kde ich nechávame myslieť samostatne, spojíme do dvojice, kde musia pracovať- ako partneri sú nenahraditeľní a potom prezentujú spoločné závery celej skupine, kde o nich môžu diskutovať. 33

34 Aktivita č.9: Hľadaj, spoj sa s druhým, podeľ sa (Search, pair, share) Cieľ aktivity: vyhľadávanie informácií a tvorba referenčných materiálov Doba trvania: minút Pomôcky: PC, internet, powerpoint, zošit, písacie potreby Priebeh: Žiaci pridelení do dvojíc dostanú od vyučujúceho na výber tému, poprípade navrhujú, aký okruh slovnej zásoby by chceli spracovávať. Najprv pracuje každý z nich 10 minút samostatne na PC, kde vyhľadáva slovnú zásobu/obrázky/referencie k téme. Vo dvojiciach diskutujú o téme, zosumarizujú ju v prezentácii a predstavia ostatným. Reflexia učiteľa: Atraktívna aktivita kvôli práci s internetom a vyhľadávaním informácií- používaná nielen pri slovnej zásobe, ale aj pri témach ako anglicky hovoriace krajiny, spisovatelia, herci, filmy (prezentácie na CD)... Diskusia aj na tému rozdielneho spracovania témy- porovnanie zdrojov. Aktivita č.10: Párové čítanie Cieľ aktivity: zvýšenie porozumenia textu Doba trvania: minút Pomôcky: kópia textu pre každého žiaka Priebeh: Žiaci dostanú text. Každý z nich si ho ticho pre seba prečíta (5min). Vo dvojiciach si potom čítajú striedavo časti- odseky textu a vysvetľujú si, ako ich pochopili (20min). Nakoniec zhrnú celý text, odpovedajú na otázky pri texte. (príklady na CD pracovné listy). Reflexia učiteľa: Často používaná technika pri textoch v učebnici, keď porozumenie obsahu textu môže robiť problémy. Žiaci sa utvrdzujú v správnosti pochopenia odpovedaním na otázky k textu. Aktivita č.11: Skladačka (Jigsaw) Cieľ aktivity: vzájomné učenie sa žiakov Doba trvania: minút 34

35 Pomôcky: Materiál rozkúskovaný podľa počtu skupín Priebeh: Žiaci sú rozdelení do malých heterogénnych skupín. Z každej skupiny sa vyčlenia experti, ktorí idú študovať rovnaký materiál do skupiny expertov. V skupine expertov sa teda stretávajú žiaci z rôznych skupín. Experti v skupine materiál preštudujú a prediskutujú. Potom sa vrátia do svojej pôvodnej skupiny a vysvetlia postupne ostatným, čo sa naučili. Tiež sa naučia nové informácie od ostatných. V záverečnej fáze vypracuje každý žiak test z preberaného učiva, aby mal učiteľ spätnú väzbu k efektivite práce v skupine. Reflexia učiteľa: Prvý krát sme túto aktivitu použili pri téme anglicky hovoriacich krajín (reálie, vrchy, rieky, mestá, politika...), kde bola úspešnosť v teste dosť vysoká aj kvôli prepojeniu s predmetom geografia. Problémy pri iných témach, ktoré sme robilijedlo (ovocie, zelenina, druhy mäsa, príprava, servírovanie, prílohy, riad), vitamíny a minerály (text z knihy), športy, dopravné prostriedky, životné prostredie... boli najmä v zlom vysvetlení, poprípade vynechaní dôležitých informácií, slovnej zásoby expertom. Aktivita č.12: Formuluj, podeľ sa, naslúchaj, vytvor (Form, share, listen, create) Cieľ aktivity: vytvorenie vlastného názoru, akceptovanie iného uhla pohľadu Doba trvania: minút Pomôcky: zošit, písacie potreby, učebnica, texty Priebeh: Žiaci majú zaujať postoj k istému problému (prvý krát sme sa rozprávali o legendách, povestiach). Po navodení témy, napríklad textom, rozhovorom s učiteľom, si žiaci individuálne pripravia poznámky k téme (čo je povesť, aké povesti poznajúobsah... na základe svojich vedomostí) Povedia čo o nich vedia, porozprávajú o tom ostatným v malej skupine štyroch- piatich žiakov. Keď jeden žiak v skupine rozpráva, ostatní si ho vypočujú- spolu potom diskutujú o správnych definíciách, o príkladoch, obsahu. Učiteľ monitoruje diskusie ktorými sa podporuje premýšľanie o téme, vypočutie iných a dobré učebné vzťahy v skupine. Nakoniec skupina formuluje spoločnú definíciu (povesti, legendy), zhrnie spoločný obsah, uhol pohľadu na základe predchádzajúcej diskusie. 35

36 Reflexia učiteľa: Aktivitu sme používali pri preberaní učiva v učebnici- na prvej časti vyučovacej hodiny sme si prešli tému z knihy (Kráľ Artuš, neskôr Životné prostredie, Bájky- priatelia, generačné rozdiely). Nasledovalo zhrnutie vedomostí o téme jednotlivcom a následná diskusia v skupine. Diskusia je pridanou hodnotou hlavne pri témach ako životné prostredie, lebo niektorí žiaci oň vôbec nedbajú- doma netriedia odpad, iní sa oň starajú, chodia na akcie, kde zbierajú odpadky- výmena názorov však bola viac konštruktívna ako agresívna- žiaci si svoje postoje snažili obhájiť, pričom pridávali príklady z reálneho života. Podobne to bolo o téme generačných rozdielov, kde sme pozorovali u žiakov rôzne názory na vzťahy s rodičmi, starými rodičmi, o rozdielnych záujmoch, množstve práce, kvôli ktorej na svoje deti nemajú rodičia čas. Spolu navrhovali riešenia a možnosti nadviazania kontaktov so staršou generáciou. Aktivita č.13: Kartičky so slovnou zásobou (Flash cards) Cieľ aktivity: Vzájomné učenie sa slovnej zásoby, memorovanie terminológie, správne používanie slov v kontexte Doba trvania: minút Pomôcky: PC, internet, slovník, učebnica, tlačiareň, kartičky, písacie potreby Priebeh: Žiaci dostanú od vyučujúceho okruh slovnej zásoby, ktorý sa majú naučiťako príklad uvádzame šport. Vo dvojiciach brainstorming, čo všetko k športu patrí. Každá dvojica dostane päť kartičiek- na kartičky napíšu názov športu a sedem slov, ktoré sa s ním spájajú- používajú na to slovníky/ učebnicu. Spolu sa pokúsia definovať druh športu. Na druhej vyučovacej hodine pracujú na PC- na internete nájdu obrázky a vyrobia v powerpointe kartičky, ktoré sa prezentujú a vytlačia (ukážka v prílohe D5). Navzájom sa potom v skupinách po štyroch skúšajú, pýtajú otázky k jednotlivým druhom športu. (Kde sa hrá tenis? S čím sa hrá golf?...) Reflexia učiteľa: Aktivita je rozdelená na dve vyučovacie hodiny- koniec prvej je práca vo dvojiciach kde sa snažia zosumarizovať terminológiu k jednotlivým témam. Na druhej hodine digitalizujú a upevňujú si slovnú zásobu s nasledovným precvičovaním novej slovnej zásoby, ktorú používajú vo vetách. Žiaci potom zhodnotia, ako sa im spolu učilo, či vedia novú terminológiu používať. Témy môžu byť rôzne spracovávali sme ešte jedlo, domácnosť (miestnosti, spotrebiče, nábytok), časti tela, oblečenie. 36

37 Všetky témy nadväzovali na preberané učivo, prehĺbili jeho znalosti a podporili jeho správne používanie v kontexte. Aktivita č.14: Vizualizácia (Visualization) Cieľ aktivity: Zapojenie neverbálnej komunikácie, spájanie myšlienok, určovanie priorít Doba trvania: minút Pomôcky: zošity, písacie pomôcky, tabuľa, kriedy (poprípade biela tabuľa a fixky) Priebeh: Témou sú povolania. Žiaci v dvojiciach sumarizujú, čo ktoré povolanie robí, analyzujú ho podrobnejšie- ako dlho pracuje, na akom mieste, koľko asi zarába, čo potrebuje k výkonu povolania- robia si poznámky v ktorých zvýraznia (číslujú), čo je pre opis daného povolania najdôležitejšie- novú slovnú zásobu čerpajú zo slovníkov. V druhej etape hrá jeden z dvojice pantomímu- napodobňuje činnosti vykonávané povolaním- žiaci sa snažia uhádnuť o aké povolanie ide. Ak ho uhádnu, napíšu na tabuľu povolanie a svoje myšlienky- iné dvojice, ktoré si vybrali to isté povolanie môžu pridávať myšlienky- na tabuli sa vytvára pojmová mapa o konkrétnom povolaníprieniky s inými myšlienkami spolužiakov. Na konci žiaci identifikujú, na čom by sa zhodli, že najlepšie definuje dané povolanie, pridávajú svoje názory. Reflexia učiteľa: Pred touto aktivitou sme žiakom ukázali vizualizácie na internete (v prílohe D6), aby vedeli, čo bude ich výsledným produktom na tabuli. Pri diskusii sa menila dôležitosť jednotlivých položiek- časový rámec na prezentácie pri tabuli bol natiahnutý z desiatich minút na skoro dvadsať- stihli sme dosť komplexne skonzultovať a analyzovať štyri povolania. Aktivita č.15: Diskusia- Vedomosti (Discussion- Knowledge) Cieľ aktivity: opis veci s jej charakteristickými vlastnosťami v skupine Doba trvania: minút Pomôcky: slovníky, zošity, písacie potreby, PC, projektor, internet Priebeh: Učiteľ žiakom premietne video z BBC- science clips (odkazy v prílohe D7) o vlastnostiach materiálov. Žiaci pracujú v troj- štvorčlenných skupinách. 37

38 Charakterizujú objekty okolo seba, jednotlivé materiály z ktorých sú vyrobené, opíšu ich vlastnosti. V skupine si potom navzájom charakterizujú rôzne predmety (pero, zošit, mobil) tak, aby ich vlastnosti vedel na konci diskusie opísať každý- podporujú sa, dopĺňajú charakteristiky. V reflexii pred celou triedou predstavia vlastnosti konkrétneho predmetu. Ostatní žiaci môžu pridať svoje postrehy- skúšajú opísať aj iné predmety a zdôvodniť prečo sú asi vyrobené z daného materiálu (napr. pneumatiky, okná...). Reflexia učiteľa: Aktivita nadväzuje na tému materiály v učebnici, kde sa žiaci učia prídavné mená opisujúce materiály z ktorých sú predmety vyrobené (drevenýwooden...). Je to rozšírenie charakteristiky materiálu, keď sa naučia opísať aké je napríklad drevo- nepremokavé (waterproof) ale nasiakavé (absorbent), neohybné (inflexible), nepriesvitné (opaque), drsné (rough)... Aktivita č.16: Vytvorte správu (Formulate a report) Cieľ aktivity: Precvičenie formulácie správy o nejakej aktivite, udalosti Doba trvania: 20 minút Pomôcky: zošit, písacie potreby Priebeh: Žiaci sú požiadaní, aby napísali správu o tom, čo sme robili na predchádzajúcej hodine angličtiny (píšu v stredu o utorkovej hodine, ktorú majú ešte čerstvo v pamäti). Píšu cez odrážky tak, aby zahrnuli celú hodinu od začiatku až do konca- zvýraznia najdôležitejšie prvky hodiny. V malých skupinách (3-4) si prečítajú svoje postrehy- rozdelia si role na pisára, prispievateľa/-ov, strážcu času- majú na napísanie predbežnej správy- konceptu (first draft) o hodine len 5 minút. Správu o hodine odovzdajú učiteľovi. Na ďalšej vyučovacej hodine (u nás v piatok) dostanú od učiteľa svoju správu- prečítajú si ju (3 minúty) a majú ďalších 5 minút na korekciesprávu prepíšu, opravujú, dopĺňajú, menia vety- gramatiku. Reflexia učiteľa: Aktivita je časovo náročná a dôležité je pri nej správne rozdelenie úloh v skupine. Po zhrnutí individuálnych príspevkov pisár zapisuje to, čo mu hovorí prispievateľ (poprípade prispievatelia), ktorí musia mať dobrú úroveň angličtiny a musia vedieť vybrať z individuálnych príspevkov najvystihujúcejšie body a správne ich naformulovať do viet v minulom čase. Práve vetné formulácie boli najväčším 38

39 nedostatkom konceptu s ktorým sme ale počítali a preto mali žiaci možnosť svoju pôvodnú správu prepísať Kooperatívne aktivity pre vypracovanie projektu Aktivita č.17: Použitie zdrojových materiálov (Use Resource materials) Cieľ aktivity: Zistenie informácií z referenčných zdrojov Doba trvania: minút Pomôcky: PC, internet, powerpoint/word Priebeh: Žiaci pracujú na počítačoch. Zadanou témou sú slávne osobnosti. Žiaci vo dvojiciach nájdu na internete stránky, kde sa dozvedia informácie o danej osobnosti (nesmú použiť wikipediu). Vedia, že budú tvoriť otázky aj to, že na celú aktivitu budú mať len dvadsať minút- efektívne rozdelenie úloh, času, obrazovky. Text skopírujú a uvedú zdroj. Nasleduje druhá časť- vypracujú desať otázok k danému zdroju informácií. Obaja musia vedieť odpovede - učiteľ monitoruje správnu tvorbu otázok. Po časovom limite materiál prepošlú vyučujúcemu a môžu ísť prezentovať to, čo zistili k danej osobnosti. Pýtajú sa spolužiakov najprv, či osobnosť poznajú, uvedú, kde našli zdroj. Na tabuli premietnu svoje otázky- spolužiaci môžu odpovedať- dozvedajú sa zaujímavosti. Reflexia učiteľa: vytvorenie prezentácie a nájdenie informácií na internete bolo pre žiakov jednoduché- len dve dvojice chceli postupovať systémom- slovenské informáciegoogle prekladač- anglický preklad ako zdroj, v čom sme im museli zabrániť. Len málo dvojíc stihlo nájsť vhodný zdroj, spracovať ho a vytvoriť vhodné otázky. Niektoré dvojice nestihli uviesť zdroj- v budúcnosti budeme aktivitu deliť na dve hodiny, kde na druhej bude len prezentácia a diskusia k vytvoreným materiálom. Aktivita č.18: Zhrnutie (Summarize) Cieľ aktivity: Vytvoriť zhrnutie, určiť hlavné body komplexného textu Doba trvania: 25 minút Pomôcky: PC, word 39

40 Priebeh: Učiteľ zadá žiakom tému- rozprávky. Povedia, aké poznajú, povedia ich krátky obsah, či ich videli sfilmované, alebo či ich čítali. Žiaci vytvoria dvojice- trojice. Ich úlohou je zosumarizovať a napísať krátky obsah rozprávky Červená čiapočka (v projektoch žiakov na CD). Najprv si ju prerozprávajú medzi sebou, určia hlavné body a začínajú písať. Po dopísaní svoju verziu prečítajú ostatným a zašlú ju vyučujúcemu. Reflexia učiteľa: Keďže ide aj o prácu v trojiciach, je tu riziko, že jeden žiak sa nezapojí, poprípade, že dominantný žiak napíše svoju verziu bez príspevkov ďalšieho/ďalších vo svojej skupine. Role pri tejto aktivite musí určiť učiteľ- slabší žiak by mal písať- lepší žiak diktovať a tretí v skupine sledovať čas, korigovať chyby, pozorovať skupinovú prácu. Hodnotí sa vystihnutie deja- jeho hlavných bodov, nie gramatické chyby. Na konci hodiny si žiaci zvolili verziu, ktorá sa im páčila najviac. Aktivita č.19: Vytvor plán (Develop a plan) Cieľ aktivity: Navrhnúť plán vyučovacej hodiny, časový manažment Doba trvania: 35 minút Pomôcky: Zošity, učebnice, pracovné zošity, písacie potreby Priebeh: Žiaci dostanú možnosť navrhnúť vyučovaciu hodinu. Učiteľ im vysvetlí, aké učivo majú prebrať- strany 4ž a 47 v knihe (príloha D8). Pracujú v štvor- päťčlenných skupinách. Podľa svojich skúseností, nielen z hodín anglického jazyka, navrhujú postup pri preberaní učiva, aj spôsob, akým by ho preberali. Reflexia učiteľa: Žiaci používajú všetky dostupné zdroje z hodín. Dve skupiny navrhli itools- elektronickú verziu knihy, vypočutie si textu. Jedna z toho k tomu už len prácu na počítači. Najjednoduchšia verzia iba sledovala cvičenia podľa ich zadaní v učebnici a viedla k vypracovávaniu pracovného zošita. Prepracovanejšie- alternatívne verzie využívali role-play, vysvetlenie pochopenia gramatiky v skupinách, projekt- prezentácie na počítači s novou gramatikou. Po vytvorení plánov sme si urobili reflexiu hodinyžiaci si preštudovali dvojstranu, viacerí si vysvetlili v skupine novú gramatiku- jediným problémom pri realizácii niektorých navrhovaných hodín by bola časová náročnosť, čo si nakoniec aj uvedomili. Aktivita im ukázala, ako sa plánuje aktivita obmedzená časovým úsekom. Po reflexii sme sa ešte pokúsili napísať k jednotlivým aktivitám na hodine ich časové trvanie aj s ohľadom na rýchlosť vypracovania slabšími žiakmi. 40

41 Aktivita č.20: Rohy miestnosti (Four corners) Cieľ aktivity: Zaujatie postoja k danej téme a jeho obhájenie Doba trvania: 40 minút Pomôcky: Tvrdenia, ceduľky s nápismi, papier, písacie potreby Priebeh: Žiaci pripravia triedu na aktivitu- do rohov triedy dajú lavice, aby mohli neskôr diskutovať o určitom rozmere otázky. Rohy sú označené ceduľkami ako silno súhlasím (strongly agree), silno nesúhlasím (strongly disagree), súhlasím (agree) a nesúhlasím (disagree). Učiteľ žiakom premietne na tabuľu tvrdenie (príloha D9), žiaci o ňom popremýšľajú, zaujmú k nemu postoj, urobia si k nemu poznámky a premiestnia sa do rohu, ktorý reflektuje ich stanovisko. V menších skupinkách potom zdôvodňujú svoju voľbu a diskutujú o nej. Učiteľ vyberie jedného žiaka zo skupiny, ktorý referuje ostatným skupinám o čom diskutovali. Alternatívou je obrana a obhajoba svojho postoja pred žiakmi, ktorí majú opačný názor. V tom prípade si žiaci musia zvoliť svojho hovorcu (náročnejšie na čas). Príklady tvrdení- Žiaci by mali nosiť uniformy. V škole by sme mali mať možnosť používať mobily vo vyučovaní. Celá aktivita je prípravou na projekt, ktorý žiaci vypracujú na domácu úlohu- zhrnutie a podloženie ich postoja ku dvom otázkam- tvrdeniam nepreberaným na hodine o ktorých sa diskutuje na ďalšej vyučovacej jednotke. Reflexia učiteľa: Aktivita spracovávala kontroverzné témy, ku ktorým žiaci museli zaujať vlastné stanovisko a svoj názor zdôvodniť. Tvrdenia nemusia byť len kontroverzné- touto technikou sa môžu žiaci rozprávať nielen o škole, ale aj o súčasných spoločenských problémoch (čo je podľa vás najväčším problémom v našej spoločnosti?- chudoba, drogy, kriminalita, znečistenie...), o geografických územiach (kde by si najradšej žil? Amerika, Afrika, Ázia, Európa...). Dajú sa ňou spracovávať ankety (Koľkí si myslíte, že napíšete ďalší test na jednotku? Na dvojku? Na trojku? Na štvorku?- prečo?- čo potrebujete ešte precvičiť?...) Využitie je dobré na diskusiu o probléme, poprípade na zaujatie stanoviska a v ďalšom kroku na prípravu projektu podloženom vlastnými závermi a tvrdeniami. 41

42 3.2.5 Návrh plánu vyučovacej hodiny Predmet : Anglický jazyk Ročník: ôsmy Tematický celok: Past and present (Minulosť a prítomnosť) Téma: Clothes (Oblečenie) Špecifické ciele: kognitívne: použitie slovnej zásoby v typových situáciách, psychomotorické: napodobňovanie činnosti (nákup), afektívne: prijímanie, reakcia na podnety Prierezové témy: multikultúrna výchova, osobnostný a sociálny rozvoj, tvorba projektu a prezentačné zručnosti Vyučovacie metódy: act and speak (improvizácia danej role), rozhovor, task-based learning (riešenie úloh), brainwriting, inscenácia a simulácia, role play (hranie rolí), dialógy, IKT vo vyučovaní- práca na produkte, scanning a skimming, posluch s porozumením Učebné pomôcky a didaktická technika: učebnica Project Third Edition 4, itools k učebnici, interaktívna tabuľa s dataprojektorom, počítače- internet, program MS Powerpoint Kľúčové kompetencie: Interaktívne používať nástroje, schopnosť používať jazyk, vedomosti, informácie a technológie interaktívne, interagovať v heterogénnych skupinách, schopnosť nadväzovať vzťahy s inými, kooperovať, riešiť konflikty Fakty: Ako vznikli rifle- The story of jeans (text na čítanie a posluch s porozumením) Pojmy: Slovná zásoba oblečenie, nákup oblečenia, prídavné mená opisujúce oblečenie a osoby, opis: Je to príliš (malé), nie je to dosť (veľké) Výkonový štandard: žiak vie: opísať vzhľad a oblečenie ľudí, opísať materiál a vzory oblečenia, nadviazať dialóg na tému nákupu oblečenia (modelová situácia v obchode), sformulovať návrh, akceptovať ho, alebo ho odmietnuť, zhodnotiť, či je niečo príliš (zlé) alebo nie je dosť (dobré) 42

43 Štruktúra vyučovacej hodiny: EVOKÁCIA (15 min) Brainwriting- v skupinách sú 3-4 žiaci- píšu zoznam oblečenia, ktoré vedia vymenovať (3min) Dedukcia- Určia, ktoré oblečenie je v množnom čísle (socks-ponožky, trousersnohavice, shorts- šortky...), skúsia vysvetliť, prečo to tak je (sú v páre- máme dve nohy/ruky). Učiteľ vysvetlí, že môžeme použiť konštrukciu a pair of trousers (1min) Dialógy- vo dvojiciach otázky : How many pairs of (blue) socks have you got? I have got two pairs. I haven t got any blue socks. (3min) Indukcia/IKT vo vyučovaní- učiteľ premietne na tabuľu obrázok dvojice (Angelina Jolie a Brad Pitt) Žiakom opíše, čo majú oblečené, s dôrazom na to, aké je oblečenie (nová slovná zásoba- plain, v-neck, scarf, pointed, long-sleeved, loose, flared, flat) Premietne ďalší obrázok (Depp). Žiaci opisujú, čo má oblečené- učiteľ dopĺňa (striped, tight, vest). Opis tretieho obrázka (DiCaprio) doplnený ďalšími slovami (checked, tight, shortsleeved). Otázka: Aké slová na opis oblečenia sme použili? Žiaci píšu na tabuľu. Dopĺňame slovnou zásobou z učebnice s.12/cv.1b (5 min) Act and speak- Si novinár bulvárneho časopisu- Opíš slávnu osobnosť (sedí vedľa teba)- opis oblečenia, postavy. (3.os. prít. prieb. čas.) Práca vo dvojiciach. (3 min) UVEDOMENIE (16 min) Stimulačné otázky učiteľa: Kto má oblečené jeansy? Ako sa volajú po slovensky? (rifle) Čo to znamená v angličtine? (puška) Z čoho sú vyrobené? Kto ich vyrobil ako prvý? Aké značky poznáte? (1 min) Scanning a skimming- skimming (rýchly prehľad o čom je text) scanning (hľadanie špecifickej informácie)- Žiaci si zakryjú text- Otázka učiteľa (čo je denim, kto vyrobil prvé rifle, pre koho boli určené, kedy...)- odkryjú text a prvý, kto nájde odpoveď sa prihlási a povie ju nahlas (3 min) Dedukcia- na uvedenie slovnej zásoby (immigrant, wholesaler, rivet...) Slová na tabuližiaci nájdu slová v texte a skúsia ich vysvetliť z kontextu (2min) 43

44 Posluch a čítanie s porozumením- text The story of jeans v učebnici (premietnutý aj na tabuli). Pred posluchom si žiaci prečítajú slová v cvičení 3 v učebnici- majú určiť, prečo sú slová v cvičení dôležité v príbehu o rifliach. Počúvajú, čítajú. (4min) Task based learning- po posluchu/čítaní v skupinách 3-4 žiakov sformulujú vety o slovách. (napr. slovo- gold miners: Davis made clothes for gold miners.) Prezentujú ich a porovnajú s ostatnými skupinami. (6min) REFLEXIA (14 min) Motivačný rozhovor- učiteľ sa pýta žiakov, aké oblečenie si kúpili, či si ho najprv vyskúšali, kde si ho kúpili, koľko platili. (2min) Gap filling- žiaci si vypočujú a prečítajú dialóg o nákupe v obchode- doplnia chýbajúce slová (2 min) Role play- v skupinách po 3 žiakoch (kupujúci, kamarát, predajca) simulujú nákup oblečenia a problém, ktorý majú (príliš veľké, tesné oblečenie...) (4min) Dedukcia- učiteľ vypíše na tabuľu spojenia too dark (príliš tmavý), not light enough (nie dosť svetlý)...- žiaci vysvetlia význam. Učiteľ vysvetlí, že inými slovami vyjadrujú to isté- vyzve žiakov, aby protikladmi skúsili vypísať ďalšie dvojice. (2 min) IKT vo vyučovaní- obrázky, kde je niečo príliš, alebo nie dosť- žiaci tvoria dvojice viet Simulácia a inscenácia- podľa vzoru žiaci simulujú nákup oblečenia/ veci. Navrhujú riešenie, akceptujú/odmietajú návrhy. Vzor je premietnutý na tabuli. Učiteľ monitoruje výslovnosť, správnosť fráz (3 min) Práca na produkte-ikt- zhrnutie učiva a zadanie DÚ- projekt ako powerpointová prezentácia. Opis známej osoby alebo slovná zásoba - oblečenie. (1 min) Nástroje hodnotenia: Hodnotenie ústnou formou na hodine, monitorovanie výslovnosti počas dialógov, simulácie a inscenácie Projekt- domáca úloha je prezentovaná na ďalšej vyučovacej hodine (hodnotené známkou) Poznámky: Učiteľ musí strážiť čas a prechádzať plynule do ďalšej aktivity, dievčatá prepínajú do slovenčiny a rozprávajú sa o svojich nákupoch 44

45 Reflexia učiteľa: Hodina je obsahovo náročná, dôraz je kladený na aktivitu žiakov, projekty žiakov rozšírili slovnú zásobu o ďalšie oblečenie Reflexia žiakov: Žiaci ocenili simuláciu nákupu, pokračovali by v nej ak by ich vyučujúci nezastavil, zopakovali si prídavné mená- protiklady, vtipné opisy osôb v projektoch 45

46 4. VÝSTUPNÁ DIAGNOSTIKA Cieľom atestačnej práce bolo overiť rozvoj spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka. Pre vyhodnotenie splnenia cieľa, aj efektívnosti kooperatívneho vyučovania vo vyučovacom procese sme dali žiakom na konci školského roka vypracovať rovnaké dva sociometrické testy (SO-RA-D a dotazník na zistenie neformálnych vzťahov) a dotazník o skupinovom vyučovaní so siedmymi otázkami ako na začiatku školského roka. 4.1 Analýza výstupného merania Žiaci vypracovávali dotazníky podobne ako na začiatku školského roka v elektronickej podobe v počítačovej učebni. Žiakov sme uistili, že o ich voľbe sa nikto nedozvie. Prvým diagnostickým nástrojom výstupného merania bol dotazník SO-RA-D na zistenie vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny, ktorého princíp sme opísali pri vstupnej diagnostike. Výsledky a interpretácia prieskumu: Výsledky sme spracovali jednotlivo pre vyhodnotenie vplyvu žiakov v triede (graf č. 4) a vyhodnotenie sympatií (graf č. 7). Medzi najvplyvnejšími žiakmi boli tí, ktorí majú najlepšie výsledky v anglickom jazyku, vedia sa plynule vyjadrovať a obvykle organizovali skupinu a prezentovali jej názory. Ide o dve dvojice... Ako najmenej vplyvní boli naopak žiaci s najslabšími výsledkami.... Druhým výstupným meraním bol sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v skupine. Test s tromi kladnými a tromi zápornými voľbami vypĺňali žiaci tento krát na papieri. Cieľom bolo zistiť vzájomné vzťahy žiakov v skupine na konci školského roka. Výsledky a interpretácia prieskumu: Ku každej otázke mali žiaci napísať aspoň jedno meno. Maximálny počet mien nebol určený. Výsledky sú spracované po dvoch otázkach- jednej kladnej a jednej zápornej 46

47 a usporiadané podľa počtu napísania mena pri jednotlivých otázkach v tabuľkách (tabuľka č.4 tabuľka č. 6 v prílohe): Uvádzame otázky z dotazníka spolu s najvyšším a najnižším počtom hlasov: 1. S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny? Najviac hlasov- po 9 získali traja žiaci s dobrou znalosťou angličtiny... Najmenej hlasov- po 3 získali traja vedomostne S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní? V zápornej verzii otázky si 8 žiakov vybralo žiaka... ktorý bol v priebehu v priebehu roka pri striedaní skupín označovaný za toho, ktorý nič nerobí. Žiaden záporný hlas nezískali... Výsledky týchto dvoch otázok a vyšší počet kladných volieb poukazujú na ochotu žiakov spolupracovať s inými v skupine, či podieľať sa na spoločnej úlohe. 3. S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)? Najviac hlasov- po 4- si medzi sebou vymenila... Najmenej hlasov po jednom získali S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet? Voľby pri druhej zápornej voľbe sa opakovali. Najviac hlasov- po 7... Žiaden záporný... Úspechom je aj jeden hlas pre troch ďalších žiakov... Kladné voľby ukázali úzky profil priateľov v skupinách. Na druhej strane záporné hlasy poukazujú na neformálne problémové správanie žiakov, ktorí ich získali. Paradoxom je najviac kladných aj záporných S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici? Pre prácu vo dvojiciach získal najviac- päť hlasov- dominantný... nasledovaný štyrmi hlasmi pre troch žiakov s dobrou angličtinou. Najmenej hlasov- po jednom- získali dvaja slabší žiaci... 47

48 6. S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici? Až deväť ľudí si zvolilo... Dve posledné otázky ukázali stav vzájomných vzťahov nielen v skupine, ale aj... Treťou výstupnou diagnostickou metódou bol dotazník o postoji žiakov ku skupinovému vyučovaniu na hodinách anglického jazyka. Žiaci si vyberali iba jednu najvýstižnejšiu odpoveď zo štyroch uvedených možností ku každej zo siedmych otázok. Vypracovávaný bol elektronicky a jeho úlohou bolo zhodnotiť pohľad žiakov a ich skúsenosť s prácou v skupinách v priebehu školského roka. Výsledky a interpretácia prieskumu: Otázky z dotazníka uvádzame spolu s najčastejšou možnosťou. Výsledky boli spracované do tabuľky (tabuľka č. 8 v prílohe). 1. Keď máš riešiť nejaké zadanie na hodine anglického jazyka, najradšej ho: Najčastejšou voľbou bola možnosť C, vypracovávaš vo väčšej skupine, ktorú si zvolila polovica- teda 9 z 18 žiakov skupiny. Zisťovali sme preferencie organizácie práce so žiakmi. 2. Najradšej pracujem v skupine, ktorá má: Otázka smerovaná na ideálny počet ľudí v skupine. V tejto otázke bola najčastejšou odpoveďou možnosť A, 2 členov, ktorú si zvolilo 7 žiakov. 3. Najradšej pracujem v skupine, ktorú: Otázka smerovaná k tvorbe skupín- žiaci preferovali možnosť B, si vytvoríme medzi sebou ôsmimi hlasmi. Až šiestim žiakom však bolo jedno, kto skupinu určí. 4. V skupine som najčastejšie ten, ktorý: Otázka k rozdeleniu rolí ukázala, že najčastejšie sú žiaci v skupine tým, ktorý C, je zdrojom informácií, diktuje s ôsmimi hlasmi. 5. Pri práci v skupine sa mi páči, že: Otázka o preferenciách- možnosť B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme získala 10 hlasov. 6. Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: Otázka o negatívach práce v skupine mala najčastejšiu možnosť D, práca v skupine sa mi páči - jedenásť hlasov. Podľa tejto odpovede usudzujeme, že skupinová výučba sa ujala. 48

49 7. Najradšej pracujem v skupine pri: Určuje typy úloh a zadaní pre žiakov, na ktorých sú najviac ochotní spolupracovať v skupine. Najviac volenou bola možnosť B, tvorbe textu/príbehu/projektu, ktorú si zvolilo šesť žiakov. Tesne za ňou s piatimi hlasmi však boli ďalšie dve voľby- A, zadaniach so slovnou zásobou a D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky 4.2 Komparácia vstupnej a výstupnej diagnostiky Medzi vstupnou a výstupnou diagnostikou pozostávajúcou zo sociometrických dotazníkov a z dotazníka pre zistenie postoja ku skupinovému vyučovaniu ubehlo takmer desať mesiacov v rámci ktorých sme sa snažili implementovať na hodinách anglického jazyka do vyučovacieho procesu prvky kooperatívneho vyučovania. Tým sme chceli preukázať jeho pozitívny vplyv na zmenu klímy v skupine, na mieru spolupráce žiakov aj na zmenu preferencií od kompetitívneho spôsobu vyučovania ku kooperácii. Zo zmien v hodnotách sociometrických dotazníkov sme zistili, že v skupine došlo k pozitívnej zmene vzájomných vzťahov. Grafické zaznamenanie zmien podľa sociometrického testu SO-RA-D uvádzame v grafoch č. 5 a č.8 v prílohe. Pri porovnaní hodnotenia vplyvu jednotlivých žiakov v triede (graf č.5) sa preukázalo, že vplyv klesol len u šiestich členov skupiny. U dvanástich členov naopak vzrástol a meranie potvrdilo najvyšší vplyv vedúcich a prezentátorov výsledkov skupín s dobrými znalosťami anglického jazyka. Vplyv mierne narástol aj slabším žiakom na základe spoločnej práce v skupine, kde jednotliví žiaci ocenili hlavne svojich spolupracovníkov. Negatívne ohodnotili žiaka, ktorý k práci v skupine neprispieval. Pri číselnom vyjadrení merania vplyvu tiež pozorujeme zvýšenie ohodnotenia miery vplyvu jednotlivcov v skupine, keď pri vstupnej diagnostike bol priemerný vplyv 2,86, pri výstupnej diagnostike stúpol na 2,59 (1=najváčší vplyv, 5= najmenší vplyv). Porovnaním vstupného a výstupného merania hodnotenia sympatií (graf č.8) môžeme konštatovať zlepšenie klímy v skupine. Celkové vnímanie sympatií sa zlepšilo až u štrnástich žiakov, zhoršilo u štyroch. Negatívne vnímali spolužiaci hlavne ničnerobenie pri skupinovej práci, slabú úroveň jazyka, aroganciu, namyslenosť a nezáujem o vyučovanie. Pri priemernom číselnom vyjadrení hodnotení miery sympatií pozorujeme taktiež zlepšenie, keď pri vstupnej diagnostike bola priemerná miera 49

50 sympatií 2,93, pri výstupnej diagnostike stúpla o viac ako dve desatiny na 2,71 (1=veľmi sympatický, 5= veľmi nesympatický). Sociometrický dotazník na zistenie neformálnych vzťahov v skupine preukázal taktiež zmenu k lepšiemu. Najviac viditeľnou zmenou bolo navýšenie počtu kladných preferencií pri pozitívnych otázkach 1,3 a 5 a naopak pokles negatívnych preferencií pri záporných voľbách v otázkach 2, 4 a 6. Pri prvej otázke- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny?- kde si volili partnerov do skupiny pri vypracovaní zadaní stúpli preferencie zo 42 volieb pri vstupnej diagnostike až na 90 volieb pri výstupnej diagnostike. Najviac stúpli voľby žiakom s výbornou angličtinou a vedúcim skupín. Pri druhej otázke- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?- sledujeme naopak rapídny pokles negatívnych volieb zo 104 hlasov pri vstupnej diagnostike až na 52 hlasov pri výstupnej diagnostike. Pri hodnotení prvej dvojice otázok (tabuľky č.1 a č.4) môžeme skonštatovať zvýšenú vôľu žiakov spolupracovať v skupinách, rozdielne kritériá pri výbere členov pri výstupnej diagnostike skupiny- dominujú žiaci, ktorí sú ťahúňmi bez ohľadu na triedu. Do istej miery ostala pri tejto dvojici otázok antipatia chlapcov a dievčat... čo ich preferencie trochu znížilo. Pri tretej otázke- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)?- kde si vyberali svojich kamarátov sme mohli sledovať mierne zmenynárast zo 46 hlasov pri vstupnej diagnostike na 53 hlasov pri výstupnej diagnostike. Hlasy si rozdávali žiaci len v rámci tried, len jeden žiak si vybral žiaka z druhej triedy. Pri štvrtej otázke- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet?- sledujeme tak ako pri otázke 2 rapídny pokles negatívnych volieb zo 127 pri vstupnej diagnostike na 56 pri výstupnej. Prejavila sa väčšia prepojenosť a intenzívnejšie vzťahy z práce v skupinách, kde mali žiaci viac možností sa poznať. Negatívne voľby boli podmienené skôr charakterovými vlastnosťami než príslušnosťou k inej triede. Komparáciou vstupnej a výstupnej diagnostiky pri druhej dvojici otázok (tabuľky č.2 a č.5) sme zistili, že sa zlepšili aj kamarátske preferencie. Úspechom je hlavne prepad počtu negatívnych volieb a väčšia tolerancia k spolužiakom. 50

51 Pri piatej otázke- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici?- sledujeme mierny nárast volieb partnera do dvojice z 33 hlasov pri vstupnom meraní na 48 hlasov pri výstupnom. Rozdiel bol hlavne pri akceptovateľnom uvedení alternatívy k partnerovi, ktorý so žiakom/žiačkou sedel väčšinou pri práci vo dvojiciach. Pozitívnym prínosom boli aj hlasy pre žiakov, ktorým pri vstupnej diagnostike nedal hlas nikto, čím by bez partnera neostal nikto. Pri šiestej otázke- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?- vidíme pokles počtu negatívnych hlasov zo 106 pri vstupnej diagnostike na 61 pri výstupnej diagnostike. Najlepšie znova obstáli Pri tretej dvojici otázok potešilo zistenie, že žiaci si vedia zvoliť alternatívu ku svojmu zvyčajnému partnerovi. Pri ich porovnaní (tabuľky č.3 a č.6) síce naďalej sledujeme vzájomné voľby v rámci tried, ale oceňujeme pokles volieb neprijateľných spolusediacich. Zo zmien v dotazníku pre zistenie postoja ku skupinovému vyučovaniu vyplýva, že žiakom sa spolupráca v skupine páči. Číselné porovnanie je možné vidieť v tabuľkách č. 7 a č.8 v prílohe. Keď máš riešiť nejaké zadanie na hodine anglického jazyka, najradšej ho: Voľby v prvej otázke potvrdzujú pozitívnejší postoj ku skupine. Na začiatku školského roka si volili žiaci najviac prácu vo dvojiciach (9 hlasov), na konci už preferovali prácu vo väčšej skupine (9 hlasov). Pri druhej otázke sa pri výstupnom meraní zopakovala voľba zo vstupnej diagnostiky, kde preferovali prácu vo dvojiciach, ale bola tesne nasledovaná prácou v skupine so štyrmi členmi. Tiež stúpol počet žiakov, ktorí by volili skupinu s tromi členmi z dvoch na štyroch. Tretia otázka mala najvyššie preferencie pri vstupnom aj výstupnom meraní v samostatnom výbere členov skupiny, ale štyrom žiakom pri dotazníku na konci školského roka nevadilo ani určovanie skupín učiteľom. Tu sme následným rozhovorom zisťovali, prečo si zvolili túto možnosť s najčastejším odkazom na primerané, vyhovujúce a cielené rozdelenie rolí v skupinách. 51

52 Koncoročná diagnostika štvrtej otázky priniesla zníženie počtu žiakov, ktorí sa nezapájajú zo štyroch na dvoch a poukázala na rozdelenie rolí v skupinovom vyučovaní. Role aj partneri v skupinách sa v priebehu roka menili hlavne kvôli dominancii niektorých žiakov. Rozdelenie na konci roka takmer ukážkovo prezentuje klasické rozdelenie skupiny so štyrmi žiakmi na organizátorov skupín (4 žiaci), zapisovateľov (4 žiaci) a na vyhľadávačov zdrojov (8 žiakov) s ktorými sa najviac stotožnili. V piatej otázke uprednostnili na konci roka žiaci prácu na spoločnom zadaní a diskusii pred voľbami zo vstupnej diagnostiky, kde im najviac vyhovovalo vzájomné pomáhanie si a voľnosť v postupoch. Šiestou otázkou potvrdili správnosť voľby prvkov kooperatívneho a skupinového vyučovania v priebehu vyučovacieho procesu tým, že najviac volili možnosť, že sa im práca v skupine páči. Sledujeme tiež pokles tých, ktorým vadí, že iní nič nerobia z deviatich hlasov pri vstupnej diagnostike na štyri hlasy pri výstupnej. Preferencie voľby metód, úloh a zadaní sa mierne zmenili. V siedmej otázke si žiaci vyberali najviac tvorbu textu/projektu. Počet volieb sa ale oproti začiatku roka znížil z 8 hlasov na 6 hlasov na konci roka. Nárast zaznamenalo čítanie textu a jeho analýza, kde žiaci v priebehu roka pracovali hlavne v zmiešaných dvojiciach. 4.3 Výsledky a zhodnotenie uplatnenia kooperatívneho vyučovania Systematickým uplatňovaním kooperatívneho vyučovania na hodinách anglického jazyka sme dosiahli zlepšenie komunikácie a vzájomných vzťahov v skupine na hodinách anglického jazyka, čo prispelo k vyššej miere spolupráce medzi žiakmi. Žiaci sa postupne vžili do jednotlivých rolí v skupine a po istom čase nemali problém s ich obmenou. V začiatkoch určoval role žiakom učiteľ, neskôr si vyberali role žiaci samotní podľa toho, aká rola komu viac vyhovovala a v akej činnosti sa osvedčil pri predchádzajúcej práci v skupine. Svoje voľby si žiaci nechávali odobriť učiteľom. Kooperatívnym vyučovaním a určením rolí boli do spolupráce v skupine vtiahnutí aj dominantní žiaci s výbornou angličtinou, ktorí predtým preferovali individuálnu prácu, ale najmä žiaci so slabými výsledkami. Kooperácia primäla lepších žiakov k organizácii činností v skupine, k vysvetľovaniu postupov a učiva slabším žiakom, čo malo okrem pozitívneho vplyvu na úroveň angličtiny aj kladný sociálny efekt. 52

53 Pri prvých hodinách s prvkami kooperatívneho vyučovania sme preferovali prácu vo dvojiciach, kde sme si mohli byť istí prispievaním oboch členov (mini)skupiny. Postupne sme ju rozšírili na štvorice- spojenie dvoch osvedčených dvojíc. Aj keď sme sa pri prvých pokusoch o kooperatívne vyučovanie stretli s nežiaducimi javminapríklad nespoluprácou alebo odmietaním určených partnerov, bolo dôležité, aby sme ďalej vytrvali vo svojom úsilí podávania informácií inak ako frontálne. Postupom času sa žiaci stmelili a začali spolu komunikovať a organizovať sa, aby dosiahli vytýčený cieľ. Aby sa zamedzilo odmietaniu spolupráce, bolo potrebné do výučby zakomponovať aj iné prvky- napríklad kooperatívnu hru, interaktívne cvičenia alebo rolové úlohy. V druhom polroku sa žiaci už sami rozdeľovali do skupín, roztrieďovali materiály, vyhľadávali zdroje a prejavovali svoju tvorivosť pri realizácii kooperatívneho vyučovania. Často navrhovali vlastný spôsob spracovania úlohy k dosiahnutiu cieľa. V tejto fáze sme vyzdvihli ich spoluprácu v skupine a prešli k podpore častejšej prezentácie dosiahnutých výsledkov iným skupinám. Rozvíjali sme tým ich prezentačné aj komunikačné zručnosti, keďže svoje názory si museli konštruktívne obhájiť. Posun k lepšiemu sme pozorovali aj v oblasti samostatného a skupinového rozhodovania, v sebareflexii aj hodnotení ostatných členov skupiny a ich podiele na vypracovaní zadanej úlohy. Na základe dosiahnutých výsledkov a čiastkových reflexií z hodín vedených kooperatívnym vyučovaním si myslíme, že cieľ atestačnej práce- overenie rozvoja spolupráce žiakov na hodinách- sme splnili. Úspešnosť a opodstatnenosť navrhovanej vyučovacej koncepcie sme overili dotazníkmi a komparáciou výsledkov vstupnej a výstupnej diagnostiky. Výsledky a spokojnosť s kooperatívnou koncepciou sme overovali hodnotiacimi hárkami a rozhovormi so žiakmi v priebehu školského roka aj po analýze dotazníkov na konci školského roka. Odporúčania pre prax: Realizácia kooperatívneho vyučovania priniesla viaceré pozitíva. Zvýšila sa motivácia žiakov, ich aktivita na hodinách ale hlavným prínosom bola zvýšená miera spolupráce. Žiaci sa naučili akceptovať ostatných členov nielen svojej skupiny, ale aj názory iných skupín o ktorých často konštruktívne diskutovali. Vyskytli sa aj nedostatky, keď hlavne v začiatkoch niektorí žiaci odmietali prijať do svojej skupiny iného žiaka. Tiež sme si 53

54 museli viac krát opakovať pravidlá o hluku v triede, keď sa diskutujúci veľmi rozohňovali nad obhajobou svojho názoru, alebo spôsobu akým danú úlohu vyriešili. Kooperatívne vyučovanie je veľmi náročné na prípravu učiteľa. Ten je síce na hodinách v úlohe koordinátora a hodnotiteľa, ale musí pripraviť správne úlohy a zadania, aby žiaci nemohli prepnúť z kooperácie k individuálnym výkonom a spojeniu záverečnej prezentácie pre ostatné skupiny. Dôležité je tiež strážiť si časový harmonogram a vybraným žiakom zo skupín prideliť úlohu časomeračov. Kooperatívne vyučovanie sa u nás nevyužíva tak často, ako by sa mohlo. K zlepšeniu tejto situácie by mohol prispieť nižší počet žiakov v triedach, mohlo by prebiehať v blokovej výučbe aj niekoľko hodín po sebe, čo by však vyžadovalo zmeny učebných osnov. Prospelo by aj lepšie technické vybavenie a vhodné priestorové usporiadanie. Bolo by dobré, ak by sa realizovalo viac školení pre vyučujúcich s praktickými ukážkami priamo vo vyučovacom procese pre inšpiráciu. 54

55 ZÁVER Predložená atestačná práca sa zaoberá rozvojom spolupráce žiakov na hodinách anglického jazyka. Nástrojom dosiahnutia cieľa práce bolo použitie koncepcie kooperatívneho vyučovania vo vyučovacom procese. Atestačná práca je rozdelená na štyri časti, ktoré na seba nadväzujú. V prvej časti sme uviedli teoretické východiská práce opierajúce sa o relevantnú odbornú literatúru. Definovali sme organizačné formy, metódy a koncepcie vyučovacieho procesu, aby sme kooperatívne vyučovanie zaradili podľa slovenských autorov ako koncepciu. Uviedli sme príklady viacerých koncepcií vyučovacieho procesu a následne podrobne opísali kooperatívne vyučovanie. Druhá časť analyzovala vstupnú diagnostiku. Tu sme charakterizovali a uviedli dôvod výberu triedy. Ďalej sme uviedli tri druhy použitých meraní- dotazník na identifikovanie učebných štýlov žiakov podľa prevažujúcich typov inteligencií, ktorý slúžil na určenie vyučovacích metód v kooperatívnom vyučovaní. Druhým typom boli dva sociometrické dotazníky na meranie vzťahov v triede- SO-RA-D na overenie miery vplyvu a sympatií k ostatným členom skupiny a sociometrický dotazník na určenie neformálnych vzťahov v skupine, ktoré nám mali pomôcť pri organizácii žiakov do skupín. Tretím meraním bol dotazník, ktorý meral postoj žiakov ku skupinovému vyučovaniu. V tretej časti práce sme definovali odborno-metodický problém, hlavný cieľ a špecifické ciele práce. Uviedli sme tiež didaktický opis navrhnutých postupov. Ďalej sme uviedli názorné ukážky, analýzu konkrétnych hodín spolu s reflexiou učiteľa a s odkazmi na materiály, ktoré vypracovávali žiaci vybranej skupiny na hodinách anglického jazyka. Štvrtá kapitola sa zaoberala výstupnou diagnostikou, kde sme analyzovali výsledky sociometrických dotazníkov a dotazníka o postoji ku skupinovému vyučovaniu. Následne sme urobili komparáciu vstupnej a výstupnej diagnostiky. 55

56 Z výsledkov vyplynulo, že kooperatívne vyučovanie má pozitívny vplyv na rozvoj spolupráce žiakov. Výsledky pedagogického prieskumu slúžia ako odporúčania pre pedagogickú prax autora práce. Prínosom pre pedagogickú prax sú príklady aktivít a ich reflexia, analýza hodiny, praktické ukážky, pracovné pomôcky a ukážka využitia netradičnej koncepcie pri vyučovaní cudzieho jazyka spolu s analýzou, reflexiou a hodnotením jej efektívnosti ako aj materiály vytvorené žiakmi priamo na vyučovaní. 56

57 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV CANGELOSI, James S.: Strategie řízení třídy. Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha, Portál 1994, 296s., ISBN DARÁK, M., TABAKOVÁ, K.: Základy pedagogiky. Terminologické Prešov : ManaCon, 1998, 73s., ISBN minimum. 1.vyd. FONTANA, David: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, s. ISBN GAVORA, Peter: Akí sú moji žiaci? Nitra: Enigma, ISBN GULLACH, Eleonóra: Zbierka metód, techník a aktivít na podporu aktívneho učenia. MPC Bratislava ISBN HADFIELD, J.: Elementary communication games. New York: Longman, s. ISBN HOMOLOVÁ, Eva: Uplatňovanie princípov komunikatívneho vyučovania prostredníctvom učiteľských rol. Zvolen: Bratia Sabovci, ISBN HRABAL, V.,st., HRABAL, V., ml.: Diagnostika: pedagogicko-psychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. UK Praha : Karolinum, s. ISBN CHODĚRA, Radomír: Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, s. ISBN CHRÁSKA, Miroslav: Metody pedagogické diagnostiky. Olomouc: UP Olomouc, s. IOANNOU-GEORGIOU,S., PAVLOU, P.: Assessing young learners. Oxford: Oxford University Press, 2003, ISBN JABLONSKÝ, Tomáš: Kooperácia a jej rozvoj v podmienkach školskej edukácie ako príprava pre život v demokratickej spoločnosti. Pedagogická orientace 2005, č. 3, s ISSN JOHNSON, David W.; JOHNSON, Roger T.; HOLUBEC, Edythe J.: The New Circles of Learning. Cooperation in the Classroom and School. Edina : Interaction Book Company, ISBN Johnson, D.W., Johnson, R.E.: Cooperation and Competition. Theory and Research. Edina: Interaction Book Company, ISBN KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J.: Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování. Vyd. 1. Praha : Sdružení pro tvořivou dramatiku, ISBN 80-57

58 KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha : Portál, s. ISBN KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha : Karolinum, s. ISBN KASÍKOVÁ, Hana: Učíme se spolupráci spoluprací. Kladno : AISIS, s. ISBN KASÍKOVÁ, Hana: Kooperativní učení v praxi. Učitelské listy [online]. 2001/2002, č. 8. [cit ] KATUŠČÁK, Dušan: Ako písať záverečné a kvalifikačné práce. Nitra: Enigma, s. il. ISBN KRET, Ernst. Učíme sej inak. Praha: Portál, ISBN LARSEN-FREEMAN, D.: Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford: Oxford University Press, s. ISBN LI, M.P.; LAM, B.H.: Cooperative Learning, HongKong Institute of Education, [cit ] LINDSAY, C., KNIGHT, P. Learning and Teaching English. Oxford: Oxford University Press, s. ISBN LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Teória a prax tvorivého vyučovania. Prešov: ManaCon, ISBN LUŽINSKÁ, Klára. Kooperatívne vyučovanie na 1. stupni ZŠ. MPC Bratislava ISBN MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil: Výukové metody. Brno: Paido, s. ISBN MAŇÁK, Josef: Alternativní metody a postupy. Brno: Masarykova univerzita, s. ISBN MAŇÁK, Josef: Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, s. ISBN MÄSIAR, P., KVAPIL, R.: Ako písať záverečné práce. MPC Bratislava ISBN MACPHERSON, Alice: Cooperative learning group activities for college courses. Minnesota: Kwantlen University College, [cit ] 58

59 MAY, M.A.; DOOB, L.W.: Cooperation and Competition. New York: Social Sciences Research Council, 1937 MORGANOVÁ, Norah; SAXTOVÁ, Julia: Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. 2001, s ORAVCOVÁ, Anna. Kooperatívne učenie a vyučovanie. Združenie Orava In NOTES č.2/2009, Str.5 PASCH, Marvin.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, s. ISBN PETLÁK, E., FENYVESIOVÁ, L. Interakcia vo vyučovaní. Bratislava: Iris, ISBN PETLÁK, Erich. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava: Iris, s. ISBN PETLÁK, Erich. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, ISBN PETTY, Geoffrey: Moderní vyučování. Praha: Portál, s. ISBN PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. : Pedagogický slovník, Praha: Portál, s. ISBN PRŮCHA, Jan: Moderní pedagogika. Praha: Portál, s. ISBN RANDSELL, M.; MOBERLY, D.A.: A Journey into cooperative learning with teacher education students. Memphis: The University of Memphis, 2003 [cit ] RICHARDS, J.C.; RODGERS, T.S.: Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, s. ISBN RÖTLING, Gustáv: Motivácia žiakov na vyučovaní. MPC B. Bystrica In Pedagogické rozhľady č. 4/2002, str. 11 SITNÁ, Dagmar: Metody aktívního vyučování. Praha: Portál,2009. ISBN SKALKOVÁ, Jana: Obecná didaktika. Praha: ISV, s. ISBN ŠVAJCER, Viliam: Skupinové vyučovanie. Bratislava: SPN, s. ISBN TUREK, Ivan: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, s. ISBN VÁCLAVÍK, Vladimír: Organizační formy výuky. In: KALHOUST, Z., OBST, O., a kol.; Školní didaktika. Praha: Portál, s. ISBN X 59

60 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele. Vyd.1.Praha : Grada, ISBN PRÍLOHY Zoznam príloh atestačnej práce: Príloha A CD médium Priložené CD médium obsahuje text atestačnej práce vo formáte PDF a DOCX. CD ďalej obsahuje dotazníky, ukážky žiackych projektov a pomôcky použité na hodinách anglického jazyka. Príloha B Grafy Graf č.1: Závislosť počtu odpovedí žiakov k jednotlivým inteligenciám Graf č.2: Percentuálne vyjadrenie druhu inteligencie podľa počtu odpovedí Graf č.3: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná diagnostika) Graf č.4: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (výstupná diagnostika) Graf č.5: Komparácia vyjadrenia vplyvu jednotlivých žiakov Graf č.6: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (vstupná diagnostika) Graf č.7: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (výstupná diagnostika) Graf č.8: Komparácia vyjadrenia sympatií jednotlivým žiakom Príloha C Tabuľky Tabuľka č.1: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (vstup) Tabuľka č.2: Počet hlasov v otázke č.3 a č.4 pri sociometrickom dotazníku (vstup) Tabuľka č.3: Počet hlasov v otázke č.5 a č.6 pri sociometrickom dotazníku (vstup) Tabuľka č.4: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (výstup) Tabuľka č.5: Počet hlasov v otázke č.3 a č.4 pri sociometrickom dotazníku (výstup) Tabuľka č.6: Počet hlasov v otázke č.5 a č.6 pri sociometrickom dotazníku (výstup) 60

61 Tabuľka č.7: Vyhodnotenie vstupného dotazníka o skupinovej práci Tabuľka č.8: Vyhodnotenie výstupného dotazníka o skupinovej práci Príloha D Odkazy na stránky s prácou žiakov a pracovné listy z vyučovacích hodín Príloha D1- projekty na stránke školy Príloha D2- projekty žiakov z hodín anglického jazyka Príloha D3- Inštrukcie k aktivite Honba za pokladom : Príloha D4- Aktívne počúvanie: pozorovací hárok Príloha D5- Kartičky so slovnou zásobou- ukážky na tému šport Príloha D6- Vizualizácia Príloha D7- Diskusia vedomosti (charakteristika materiálov) Príloha D8- Vytvor plán Príloha D9- Rohy miestnosti Príloha E Vzory dotazníkov Dotazník č. 1: Dotazník na zistenie učebných štýlov podľa prevažujúcich druhov inteligencií Dotazník č.2: SO-RA-D- dotazník na zistenie vzťahov v skupine Dotazník č.3: Sociometrický test na určenie neformálnych vzťahov v skupine. Dotazník č.4: Dotazník- skupinová práca na hodinách anglického jazyka Dotazník č.5: Hodnotiaci list pre skupiny- reflexia hodiny 61

62 Príloha B Grafy Graf č.1: Závislosť počtu odpovedí žiakov k jednotlivým inteligenciám Graf č.2: Percentuálne vyjadrenie druhu inteligencie podľa počtu odpovedí 62

63 Graf č.3: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná diagnostika) Graf č.4: Priemerné vyjadrenie vplyvu jednotlivých žiakov (výstupná diagnostika) Graf č.5: Komparácia vyjadrenia vplyvu jednotlivých žiakov (vstupná diagnostika- modrá, výstupná diagnostika- zelená) 63

64 Graf č.6: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (vstupná diagnostika) Graf č.7: Priemerné vyjadrenie sympatií jednotlivým žiakom (výstupná diagnostika) Graf č.8: Komparácia vyjadrenia sympatií jednotlivým žiakom (vstupná diagnostika- oranžová, výstupná diagnostika- fialová) 64

65 Príloha C Tabuľky Tabuľka č.1: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (vstup) otázka 1- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny? 65 otázka 2- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní? Tabuľka č.2: Počet hlasov v otázke č.3 a č.4 pri sociometrickom dotazníku (vstup) otázka 3- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)? otázka 4- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet?

66 Tabuľka č.3: Počet hlasov v otázke č.5 a č.6 pri sociometrickom dotazníku (vstup) otázka 5- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici? otázka 6- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici? Tabuľka č.4: Počet hlasov v otázke č.1 a č.2 pri sociometrickom dotazníku (výstup) otázka 1- S kým zo skupiny by si chcel pracovať na spoločnom zadaní z angličtiny? otázka 2- S kým zo skupiny by si rozhodne nechcel pracovať na spoločnom zadaní?

67 Tabuľka č.5: Počet hlasov v otázke č.3 a č.4 pri sociometrickom dotazníku (výstup) otázka 3- S kým zo skupiny by si rád šiel na spoločný výlet (tábor, dovolenku)? otázka 4- S kým zo skupiny by si určite nechcel ísť na spoločný výlet? Tabuľka č.6: Počet hlasov v otázke č.5 a č.6 pri sociometrickom dotazníku (výstup) otázka 5- S kým zo skupiny by si najradšej sedel v jednej lavici? otázka 6- S kým zo skupiny by si určite nechcel sedieť v jednej lavici?

68 Tabuľka č.7: Vyhodnotenie vstupného dotazníka o skupinovej práci Otázka Možnosť SPOLU 1 A, vypracovávaš sám 2 Keď máš riešiť nejaké B, vypracovávaš vo dvojici 9 zadanie na hodine anglického C, vypracovávaš vo väčšej skupine 3 jazyka, najradšej ho: D, je mi jedno ako ho vypracovávam 4 2 A, 2 členov 8 Najradšej pracujem v skupine, ktorá má: B, 3 členov 2 C, 4 členov 6 D, viac ako 4 členov 2 3 A, Určí učiteľ 1 Najradšej pracujem B, Si vytvoríme medzi sebou 12 v skupine, ktorú: C, Si vylosujeme 0 D, Je mi to jedno 5 4 A, vedie a riadi ostatných, prezentuje 3 V skupine som najčastejšie B, zapisuje, čo iní povedia, veľmi neprispievam 5 ten, ktorý: C, je zdrojom informácií, diktuje 6 D, sa veľmi nezapája, len pozoruje 4 5 A, si môžeme medzi sebou radiť 6 Pri práci v skupine sa mi páči, že: B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme 5 C, máme voľnosť v postupoch 6 D, nič sa mi nepáči 1 6 A, pracujem s viacerými- vyrušuje ma to 0 B, mi ostatní hovoria, čo mám robiť 3 Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: C, niektorí nerobia nič 9 D, práca v skupine sa mi páči 6 7 A, zadaniach so slovnou zásobou 6 B, tvorbe textu/ príbehu/projektu 8 Najradšej pracujem v skupine pri: C, vypracovávaní cvičení 1 D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky 3 68

69 Tabuľka č.8: Vyhodnotenie výstupného dotazníka o skupinovej práci Otázka Možnosť SPOLU 1 A, vypracovávaš sám 0 Keď máš riešiť nejaké B, vypracovávaš vo dvojici 7 zadanie na hodine anglického C, vypracovávaš vo väčšej skupine 9 jazyka, najradšej ho: D, je mi jedno ako ho vypracovávam 2 2 A, 2 členov 7 Najradšej pracujem B, 3 členov 4 v skupine, ktorá má: C, 4 členov 6 D, viac ako 4 členov 1 3 A, Určí učiteľ 4 Najradšej pracujem B, Si vytvoríme medzi sebou 8 v skupine, ktorú: C, Si vylosujeme 0 D, Je mi to jedno 6 4 A, vedie a riadi ostatných, prezentuje 4 V skupine som najčastejšie B, zapisuje, čo iní povedia, veľmi neprispievam 4 ten, ktorý: C, je zdrojom informácií, diktuje 8 D, sa veľmi nezapája, len pozoruje 2 5 A, si môžeme medzi sebou radiť 4 Pri práci v skupine sa mi páči, že: B, pracujeme na spoločnom zadaní, diskutujeme 10 C, máme voľnosť v postupoch 4 D, nič sa mi nepáči 0 6 A, pracujem s viacerými- vyrušuje ma to 0 B, mi ostatní hovoria, čo mám robiť 3 Pri práci v skupine sa mi nepáči, že: C, niektorí nerobia nič 4 D, práca v skupine sa mi páči 11 7 A, zadaniach so slovnou zásobou 5 B, tvorbe textu/ príbehu/projektu 6 Najradšej pracujem v skupine pri: C, vypracovávaní cvičení 2 D, čítaní textu a zisťovaní odpovedí na otázky 5 69

70 Príloha D Odkazy na stránky s prácou žiakov a pracovné listy z vyučovacích hodín Príloha D1- projekty na stránke školy Príloha D2- projekty žiakov z hodín anglického jazyka Príloha D3- Inštrukcie k aktivite Honba za pokladom : GROUP names: (QUIET) Treasure hunt time: 25 minutes Your task, as a group is to find out the following information or items and bring them back into the classroom. The group that returns the fastest with the most accurate information and all the requested items wins and recieves a prize. To succeed, you have to talk to each other, decide how to best accomplish the task, cooperate, share information and ask different people at school. Do not be too loud! If someone comes to complain, you will not finish the activities. Good luck! What is the complete address of our school? How many floors are there in our school? Draw a map of this school- as accurate as possible (use the back side of this sheet). Find where the slovak language library is and mark it on your map with number 1. Where is class 1A? Mark it on your map with number 2. Where is class 4.D? Mark it on your map with number 3. How many ladies toilets are there at school? What is the door number of English language laboratory? What do we have for lunch today? Find out who was the fastest runner at 60m at our school and when was it. What is the full name of our school secretary? What are the dentist hours? Bring a visit card (one for group). What is the name of the dentist s nurse? How old is the receptionist at school entrance? Find the lost and found cupboard and note its location in your map with number 4. 70

71 How many numbers of school magazine have been published so far? What is the last last page of the school magazine number 4 about? How many computers are there in computer lab on the first floor? What countries are the two schools from which our school was partner in Comenius project? Who is the deputy for primary education? Príloha D4- Aktívne počúvanie: pozorovací hárok (podľa MACPHERSON, A., 2007, s. 51) Príloha D5- Kartičky so slovnou zásobou- ukážky na tému šport 71

72 Príloha D6- Vizualizácia ( 72

73 Príloha D7- Diskusia vedomosti (charakteristika materiálov) 73

74 Príloha D8- Vytvor plán (strany z učebnice Project 3e 4) 74

75 Príloha D9- Rohy miestnosti príklady tvrdení, obrázok rozdelenia triedy ( Príloha E Vzory dotazníkov 75