UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE PEDAGOGICKÁ FAKULTA OSOBNÁ KOMPETENCIA A SOCIÁLNE SPÔSOBILOSTI UČITEĽA/KY

Transcription

1 UNIVERZITA KONŠTANTÍNA FILOZOFA V NITRE PEDAGOGICKÁ FAKULTA OSOBNÁ KOMPETENCIA A SOCIÁLNE SPÔSOBILOSTI UČITEĽA/KY Diplomová práca Študijný program: Učiteľstvo pre primárne vzdelávanie Školiace pracovisko: Katedra pedagogickej a školskej psychológie Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Nitra 2010 Bc. Katarína Madová 1

2 POĎAKOVANIE Ďakujem PhDr. Michalovi Čerešníkovi, PhD. za jeho metodické a odborné rady, ktoré mi poskytol pri vypracovávaní diplomovej práci. 2

3 ABSTRAKT MADOVÁ, Katarína: Osobná kompetencia a sociálne spôsobilosti učiteľa/ky [Diplomová práca]. Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. Pedagogická fakulta. Katedra pedagogickej a školskej psychológie. Školiteľ: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Stupeň odbornej kvalifikácie: Magister. Nitra: s. Cieľom diplomovej práce je poukázať na dôleţitosť kompetencií učiteľa v profesii a tvorenie pozitívnej klímy v triede. Práca pozostáva z piatich kapitol a príslušných podkapitol. V prvej kapitole je rozpracovaná osobnosť učiteľa a jej dôleţité súčasti, ako poţiadavky a vlastnosti učiteľa, typológia učiteľa, sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa. Druhá kapitola je zameraná na kompetencie a spôsobilosti učiteľa, ktoré sú nevyhnutné pre efektívnu prácu učiteľa. Tretia kapitola je zameraná na klímu školy a triedy, zaoberá sa pozitívnou klímou školy a triedy, vyzdvihuje učiteľa, ktorý zásadne ovplyvňuje klímu triedy. Štvrtá kapitola sa zaoberá profesiou učiteľa, vymedzuje poţiadavky učiteľa na profesiu, opisuje profesijnú dráhu učiteľa a vyzdvihuje potrebu celoţivotného vzdelávania učiteľov. Piata kapitola je venovaná výskumnej časti, ktorá je zameraná na analýzu postojov ţiakov a učiteľov k pozitívnej klíme v triede. V rámci výskumu je snaha dokázať, ţe učiteľ zásadne ovplyvňuje pozitívnu klímu v triede. Kľúčové slová: učiteľ, osobnosť učiteľa, kompetencie učiteľa, profesia učiteľa, vzdelávanie učiteľa, klíma triedy, klíma školy, pozitívna klíma. 3

4 ABSTRACT MADOVÁ, Katarína: The personal competence and social capabilities of a teacher [Diploma work]. Constantine the Philosopher in Nitra. Pedagogical Faculty. Department of Pedagogical and Scholastic psychology. Tutor: PhDr. Michal Čerešník, PhD. Degree of Qualification: Master. Nitra: p. The main objective of this diploma work is to point out the importance of teacher`s competences in his profession and development of positive clime in the class. The diploma work consists of five chapters and their correspondent subheads. The first chapter elaborates the personality of the teacher, typology, self-cognition and self-reflection in teacher`s work. The second chapter is aimed at the competences and capabilities of the teacher which are necessary for his effective working. The third one analyzes the clime of the school and class, concentrating on the positive clime in the class and belauding the teacher who mainly influences it. The fourth chapter deals with the teacher`s profession, determinates the requirements for this profession, describes the occupative career of the teacher and belauds the necessity of his life-long education. In the last fifth chapter there is a research presented and centred on the analisis of teacher`s and pupils` attitudes to the positive clime in the class. Within the frame of the research there is an aspiration proving that the teacher in principle affects the positive clime in the class. Key words: a teacher, the personality of the teacher, the competences of the teacher, the profession of the teacher, education of the teacher, the clime of the class and schol, positive clime. 4

5 OBSAH ÚVOD 7 1 OSOBNOSŤ UČITEĽA Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa Typológia učiteľov Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa 15 2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť Charakteristika základných kompetencií učiteľa Sociálne spôsobilosti Reflektívna kompetencia 26 3 KLÍMA ŠKOLY Typy školskej klímy Klíma triedy Učiteľ dôleţitý činiteľ ovplyvňovania klímy triedy Pozitívna klíma školy a triedy 35 4 PROFESIA UČITEĽA Profesijné poţiadavky učiteľa na profesiu Profesijná dráha učiteľa Potreba celoţivotného vzdelávania učiteľov 43 5 VÝSKUMNÁ ČASŤ Ciele a hypotézy výskumu Metóda výskumu Charakteristika výskumnej vzory a priebeh výskumu Analýza výsledkov výskumu Vyhodnotenie tvrdení učiteliek pomocou Q metódy Vyhodnotenie názorov ţiakov pomocou dotazníka Diskusia 71 ZÁVER 75 ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY 77 PRÍLOHY 5

6 ZOZNAM OBRÁZKOV A TABULIEK Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra 17 Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa 24 Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou 28 Tabuľka 3 Vzťah dimenzií a znakov profesionality 40 Tabuľka 4 Fázy profesijnej dráhy učiteľa 42 Obrázok 2 Pyramída s tvrdeniami učiteľky A 51 Obrázok 3 Pyramída s tvrdeniami učiteľky B 52 Tabuľka 5 Úplný súhlas tvrdení učiteliek 52 Tabuľka 6 Súhlas tvrdení učiteliek 53 Tabuľka 7 Čiastočný súhlas tvrdení učiteliek 54 Tabuľka 8 Skôr súhlas tvrdení učiteliek 55 Tabuľka 9 Neutrálny postoj tvrdení učiteliek 57 Tabuľka 10 Skôr nesúhlas tvrdení učiteliek 58 Tabuľka 11 Čiastočný nesúhlas tvrdení učiteliek 60 Tabuľka 12 Nesúhlas tvrdení učiteliek 61 Tabuľka 13 Úplný nesúhlas tvrdení učiteliek 63 Tabuľka 14 Tabuľka ţiakov 64 Tabuľka 15 Názory ţiakov na klímu v triede 64 Tabuľka 16 Názory ţiakov k spokojnosti v triede 65 Tabuľka 17 Názory ţiakov k hádkam v triede 66 Tabuľka 18 Názory ţiakov k súťaţivosti v triede 68 Tabuľka 19 Názory ţiakov k obtiaţnosti učenia 69 Tabuľka 20 Názory ţiakov k súdrţnosti triedy 70 6

7 ÚVOD...skloniť sa treba najhlbšie k učiteľovi, čo z bytosti vychoval človeka, lebo je ľahšie počítať príklady, kresliť grafy, vysvetľovať javy, zostavovať aparatúry, recitovať úryvky, prekladať vety, či dávať góly, ako vyučovaním predmetu vychovávať človeka so srdcom a dušou ľudskou v harmónii so svetom... J.A. Komenský ( ) Učiteľ je jeden z najvýznamnejších činiteľov vzdelávacieho procesu. Najčastejšie je charakterizovaný ako profesionálne kvalifikovaný odborný pedagogický pracovník, spoluzodpovedný za prípravu, riadenie, organizáciu a výsledky tohto procesu. K výkonu učiteľského povolania je potrebné nadobudnutie odbornej pedagogickej spôsobilosti, ktorej kľúčová časť je obsahom vysokoškolskej prípravy. Účinnosť výchovno-vzdelávacieho procesu závisí od učiteľa, jeho osobnosti, odbornosti i mravného profilu. Vzhľadom na rozsah poţiadaviek a nárokov, ktoré sú kladené v súčasnosti na prácu učiteľa, neprekvapuje, ţe v odbornej literatúre neexistuje definícia dobrého, či efektívneho učiteľa. Kaţdý učiteľ je jedinečnou, neopakovateľnou individualitou má svoje schopnosti, vedomosti, zručnosti, návyky, má svoje prednosti a silné stránky, ale i slabé miesta a nedostatky. V súčasnej dobe spoločnosť kladie vysoké nároky na osobnosť učiteľa, ktoré by mali zabezpečovať vysokú kvalitu, odbornú a ideovú úroveň jeho praxe. Úspešnosť školy a jej ţiakov závisí v neposlednom rade aj od klímy školy či triedy, od kvality a kvantity vzájomných vzťahov, ktoré v nej prevládajú. Nad týmito otázkami je potrebné sa vo výraznej miere zamyslieť, a to nielen vo vzťahu k súčasnému trendu optimalizácie siete škôl a školských zariadení. Je celý rad činiteľov, ktoré významne ovplyvňujú činnosti ţiakov a ich učebné výsledky, avšak niektoré sa povaţujú často za samostatné alebo menej dôleţité. Práve k takýmto oblastiam patrí klíma školy a klíma triedy. Naša diplomová práca pozostáva z dvoch častí teoretickej a výskumnej. V teoretickej časti sme venovali pozornosť osobnosti učiteľa, poţiadavkám kladeným na osobnosť učiteľa, typológie učiteľa, sebareflexie a sebapoznaniu v práci učiteľa. 7

8 V druhej kapitole sme sa sústredili na kompetencie a spôsobilosti učiteľa. Našou snahou bolo vymedziť a charakterizovať základné kompetencie učiteľa, následne oboznámiť čitateľa so sociálnymi spôsobilosťami a reflektívnymi kompetenciami, ktoré sú veľmi dôleţité pre efektívnu prácu učiteľa. Ďalej sa v práci zaoberáme klímou školy, triedy, ktorá predstavuje jeden z kľúčových determinantov, ovplyvňujúcich efektívnosť samotného edukačného procesu v školskom sociálnom prostredí. Štvrtá kapitola je venovaná profesii učiteľa, kde sme sa snaţili poukázať na profesijné poţiadavky učiteľa, profesijnú dráhu učiteľa a vyzdvihnúť potrebu celoţivotného vzdelávania učiteľov. V druhej výskumnej časti sme sa zamerali na pani učiteľky s odlišnou dĺţkou praxe a názory ich ţiakov na 1.stupni základných škôl. Táto časť je zameraná na rozbor postojov učiteliek a ţiakov k pozitívnej klíme triedy. Cieľom je dospieť k výsledkom, ktoré budú dôleţitými činiteľmi pre oblasť výchovno-vzdelávacieho procesu a upozorniť na dôleţitosť vytvárania pozitívnej klímy v procese vyučovania a činnosti ţiakov. 8

9 1 OSOBNOSŤ UČITEĽA Učiteľ je rozhodujúcim činiteľom vo vyučovacom procese. Musí dôkladne ovládať svoj odbor, mať dobrú pedagogickú prípravu, vysokú všeobecnú kultúru aby mohol efektívne splniť svoje úlohy vzdelávať, vychovávať, rozvíjať osobnosti ţiakov. (Turek, 2002) Skúmaniu učiteľovej osobnosti, jeho vlastnostiam a profesionálnym schopnostiam bola venovaná pozornosť uţ v minulosti. Učiteľ nepôsobí na ţiaka iba na úrovni svojich vedomostí, ale aj na úrovni svojich charakterových vlastností, citov, vôle, morálnych a estetických vlastností. Usmerňuje celý osobnostný vývoj ţiaka. Správny vzťah učiteľa a ţiaka sa utvára v inštitucionálnej, rodičovskej, osobnej, priateľskej, individuálnej a skupinovej línii. (Vykopalová, 1992) R. Dytrtová a M. Krhutová (2009, s. 15) uvádzajú, ţe učiteľovu osobnosť chápeme ako všeobecný model osobnosti človeka, vyznačujúci sa predovšetkým psychickou determináciou. V súčasnej dobe sa rozvíja nová náuka o osobnosti učiteľa, tzv. pedeutológia. Pri štúdiu osobnosti učiteľa sa uplatňujú dva prístupy: - normatívny jeho cieľom je určiť, aký má byť učiteľ, ak má byť vo výchovnovzdelávacom procese úspešný. Tento prístup je spojený s deduktívnou metódou, ktorou sa určuje ideálny vzor učiteľa a tomu by sa mal učiteľ priblíţiť. - analytický jeho cieľom je zistiť, aké majú konkrétni pedagógovia skutočné reálne osobnostné vlastnosti. Osobnosť učiteľa je jedným z motivačných činiteľov formovania ţiaka, ktorú ţiaci vnímajú ako vzor. Učiteľovu osobnosť môţeme chápať ako súhrn vlastností, ich prejavy v správaní a konaní, ktoré kladne, ale niekedy aj záporne vplývajú na ţiakov a ovplyvňujú výsledky práce učiteľa a ţiakovej činnosti. (Pataiová, 2005) Kvalita učiteľovej osobnosti má veľký výchovný význam ovplyvňuje učebné výsledky ţiakov, ale aj vzdelávací význam. (Masarik, 2006) P. Říčan (2007, s ) zo psychologického hľadiska uvádza význam osobnosti v troch pojmoch osobnosti: 1. Hodnotiaci pojem osobnosťou je jedinec pozoruhodný, vynikajúci v pozitívnom zmysle. Osobnosť je daná najmä tým, ako dokáţe kontrolovať svoju činnosť svojim svedomím a tým, ako zodpovedne rieši úlohy svojho ţivota. 9

10 2. Psychická individualita jedinca osobnosťou sa chápe osobitosť, odlišnosť jedinca od iných jedincov. Psychológia osobnosti je vedou o individuálnych rozdieloch, ktoré popisuje a vykladá. Môţeme hovoriť o diferencionálnej psychológii, tento pojem zahrňuje i skúmanie psychologických rozdielov medzi skupinami. 3. Osobnosť ako štruktúra celku psychiky osobnosť je človek ako celok po duševnej stránke. V tomto zmysle je skúmanie osobnosti analogické k skúmaniu anatómie a fyziológie ľudského tela. Predmetom psychológie osobnosti je psychika v druhom a treťom uvedenom význame. S osobnosťou veľmi úzko súvisí motivácia. Motívy sú mocné sily v ľudskom ţivote, ktoré usmerňujú, organizujú preţívanie a správanie do veľkých celkov, a samy vyţadujú integráciu do celku osobnosti. Jediný dominantný motív alebo konflikt medzi dvoma motívmi, umoţnia pochopiť celé ţivotné obdobie určitého človeka. Neuspokojenie dôleţitých motívov, vedie k poruchám celej osobnosti. Tieţ individuálne rozdiely v záujmoch, hodnotách rozhodujú o psychologickej individualite kaţdého človeka. Niektoré teórie osobnosti sú vybudované na zdôraznenie určitého motívu. 1.1 Osobnostné poţiadavky a vlastnosti učiteľa Uţ u antických učencov sa vytyčovali poţiadavky na ţiadané črty osobnosti učiteľa a tieto snahy boli sformulované J.A. Komenským a ďalšími pedagógmi. Na začiatku 19.storočia si pedagogická teória bola vedomá dôleţitosti rysov osobnosti učiteľa, ako sú: - motivácia k povolaniu, - talent pre povolanie, teda učiteľská schopnosť, - kognitívna vybavenosť zdravá rozvážnosť, dobrá pamäť. (Průcha, 2002a) Výchovno-vzdelávací proces pozitívne ovplyvňujú osobnostné, morálno-charakterové vlastnosti učiteľa. Moţno ich rozdeliť do nasledovných skupín: 1. Vlastnosti vôle a charakteru zaraďujeme sem čestnosť, pravdivosť, spravodlivosť, skromnosť a pod. 2. Pracovné vlastnosti tu sa prikladá dôleţitosť svedomitosti, dôslednosti, láske k výchovnej činnosti, k deťom, vedieť pochopiť ich problémy. 3. Intelektuálne vlastnosti konkrétnosť, logickosť, tvorivosť v myslení a činnosti, schopnosť vyuţívať rôzne spôsoby práce so ţiakmi. 10

11 4. Emocionálne vlastnosti prejavujú sa vo vzťahu k svojej práci. Ide o vysoko rozvinuté mravné, estetické, intelektuálne city. Učiteľ musí prejavovať vysoký stupeň sebaovládania,, disciplinovanosť, pedagogický takt. Činnosť ţiakov pozitívne ovplyvňuje pedagogický optimizmus učiteľa. Je základom humanizácie výchovy.. 5. Mravné vlastnosti učiteľ musí dodrţiavať pravidlá slušnosti a správania sa, pretoţe práve učiteľ je objektom napodobňovania ţiakov. Osobnosť učiteľa by mala v sebe skĺbiť potrebné vedomosti, optimálne osobné vlastnosti (pracovné vlastnosti, intelektuálne vlastnosti, temperamentné vlastnosti, charakterové vlastnosti) a korektné vlastnosti. (Lieskovjanská, 2007) Úspešná učiteľská výchovná činnosť predpokladá rozvoj týchto schopností: 1. pedagogické nadanie pedagogické zručnosti učiteľa vyplývajú z jeho vrodených dispozícií. 2. pedagogická skúsenosť spôsobilosti sa získavajú v priebehu výchovného pôsobenia pri práci s deťmi. 3. pedagogické majstrovstvo prichádza s pribúdajúcou pedagogickou praxou. Učiteľ pri uplatňovaní pedagogického taktu pristupuje k ţiakom tolerantne, humánne, objektívne a rozváţne. (Masarik, 2006) R. Dytrtová (2009, s. 15) vymedzuje základné poţiadavky, ktoré sú významné pre osobnosť učiteľa a ktoré je moţné u nich odhaliť vo výchovno-vzdelávacom procese. - psychická odolnosť ide o problémové situácie, kde je dôleţité operatívne myslenie, kreativita a inteligenčná úroveň; - adaptabilita a adjustabilita schopnosť alternatívneho riešenia situácií, psychická flexibilita; - schopnosť osvojovať si nové poznatky, učiť sa, schopnosť účinne regulovať svoje vnútorné a vonkajšie aktivity; - sociálna empatia a komunikatívnosť. Š. Vendel (2007, s. 427) uvádza, ţe učiteľ má byť: - osobnostne zrelý, psychicky a citovo vyrovnaný; - zodpovedný; - dôležité je byť zapálený, mať rád svoj odbor aj deti. Medzi ďalšie osobnostné charakteristiky sa zahrňujú vlastnosti ako sebadôvera, sebavedomie, dominantnosť, sebaistota a sebakontrola. U učiteľa sa zdôrazňuje schopnosť riadiť, spisovnú reč, zodpovedajúci slovník a zreteľnú výslovnosť. V rámci sociálnych 11

12 vlastností sa u učiteľa vyţaduje spoločenskosť, komunikatívnosť, empatia a ohľaduplnosť. Z hľadiska etických vlastností je to spravodlivosť, nezištnosť, obetavosť, čestnosť, zásadovosť. Podľa S. Karikovej (2004, s. 35) kvalitný a dobrý učiteľ by mal disponovať týmito charakteristikami: 1. Vysoká motivácia, zodpovednosť a entuziazmus pre učiteľské povolanie - pre dobrého učiteľa to nie je iba zamestnanie, ale je aj jeho koníčkom. 2. Láska k deťom pozitívny vzťah k deťom. 3. Majstrovstvo v ovládaní didaktiky predmetov, ktoré vyučuje. 4. Oboznamovanie sa s rôznymi koncepciami, metódami vyučovacieho procesu - mal by ich vyuţívať, ale aj vytvárať vlastnú koncepciu vyučovacieho procesu. 5. Spolupráca s ostatnými učiteľmi. 6. Spätná väzba, reflexia, teda hodnotenie vlastnej práce, čo smeruje k zefektívneniu. 7. Učiteľ musí chcieť stať sa lepším. Podľa I. Tureka (2002, s. 50) musí mať učiteľ kvalitné odborné, pedagogické, ale aj všeobecné vzdelanie. Dôraz sa kladie na osobné a charakterové vlastnosti učiteľa, z ktorých sú najpodstatnejšie: čestnosť, svedomitosť, usilovnosť, spravodlivosť, trpezlivosť, dôslednosť, zodpovednosť, sebaovládanie, dobrý vzťah k ľuďom, iniciatívnosť, tvorivosť. Veľký význam sa pripisuje učiteľovmu správaniu, a to nielen v škole, ale aj mimo nej. Učiteľ má byť pre svojich ţiakov príkladom. V súčasnej dobe sa kladú vysoké poţiadavky na výchovu a vzdelávanie a to si vyţaduje zmeny postavenia učiteľa, teda od toho, kto riadi, vysvetľuje, kontroluje, k tomu, kto inšpiruje, motivuje, usmerňuje, pomáha, radí a usmerňuje rozvoj osobnosti vzdelaných. Učiteľ musí rozumieť procesom ontogenetického vývoja ţiaka, procesom jeho vzdelanostného a osobnostného rozvoja, má vedieť didakticky transformovať učivo vzhľadom na vekové a individuálne osobitosti ţiakov. Dôraz sa kladie i na interpersonálne kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť učiteľa, vytvárať pre učenie socio-emočnú klímu, tvoriť pozitívne vzťahy so ţiakmi, empatia, komunikačné schopnosti, schopnosť tímovej práce. Zároveň sa vyzdvihujú i intrapersonálne kompetencie učiteľa, teda spôsobilosť vykonávať sebareflexiu, hodnotiť a analyzovať vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje k ţiakom, vlastné osobnostné kvality, spôsobilosť autoregulácie ako schopnosť projektovať a realizovať vlastnú prácu. 12

13 Osobné vlastnosti dobrého učiteľa by mali byť zastúpené najmä v dobrom vzťahu k ţiakom, motivovaní a povzbudzovaní ţiakov. Mal by byť čestný, spravodlivý, byť dobrým poslucháčom a vytvárať priaznivú atmosféru. (Turek, 2008) B. Kasáčová (2002, s. 46) zdôrazňuje, ţe učiteľ by mal byť plnohodnotnou osobnosťou, ktorá sa vyznačuje tým, ţe je autentická, tvorivá, slobodná, zodpovedná, všestranná a celistvá. 1.2 Typológia učiteľov Človeka charakterizuje predovšetkým jeho individualita, t.j. osobitosť a jedinečnosť. Súčasne sa však prejavuje jednota individuality a typu, sú síce ako jednotlivci jedineční, ale zároveň majú s niektorými ľuďmi niečo spoločné. Preto sa objavili pokusy o konštrukciu istých typov, tzv. typológie. V oblasti pedagogiky a pedagogickej psychológie sa vypracovali a stále vznikajú rôzne typológie učiteľov. Pod pojem typ učiteľovej osobnosti zahrňuje J. Štefanovič (In Kariková, S., 1999, s. 2 4) súhrn tých vlastností, ktoré sú príznačné pre viaceré učiteľské osobnosti. Typológia učiteľovej osobnosti popisuje aj základnú orientáciu v práci učiteľa vychádzajúc z jeho štýlu práce, preferovania určitých postupov a prístupov k ţiakom, na ktorej sa podieľajú aj konkrétne osobnostné vlastnosti, rysy a schopnosti učiteľa. S. Kariková (2001, s. 7) vyčleňuje dva základné typy učiteľa: 1. Logotrop orientuje sa skôr na vedu, obsah vyučovacieho predmetu, je teoreticky zameraný. 2. Paidotrop orientuje sa najmä na ţiaka, jeho osobnosť, celú skupinu ţiakov. Obidva typy ďalej rozdeľuje na štyri typy: - typ filozoficky orientovaného logotropa usiluje sa o vytvorenie svetonázoru u ţiakov, prehlbovanie ţivotnej filozofie u ţiakov; - typ vedecky orientovaného logotropa učiteľ tohto typu kladie dôraz na poznatky vlastného predmetu a menej chápe potreby ţiakov. Snaţí sa ich získať pre svoj odbor; - typ individuálne psychologicky orientovaného paidotropa chápavý prístup k ţiakom, jeho vzťah k ţiakom je chápavý, zaloţený na vzájomnej dôvere; - typ všeobecne psychologicky orientovaného paidotropa zameriava sa na celú skupinu ţiakov, kladie si ciele ako rozvíjať schopnosti a záujmy u ţiakov. 13

14 Ch. Caselmann (In Kariková, S., 2001, s. 7) analyzoval typy učiteľov na základe uplatňovania didaktických postupov. Rozlišuje: 1. Typ vedecko systematický má vopred premyslený postup hodiny, učivo podáva prehľadne a schematicky. 2. Typ umelecký učivo prezentuje názorne, riadi sa intuíciou. U ţiakov rozvíja názorné myslenie. 3. Typ praktický je orientovaný na metodickú činnosť. Prácu ţiakov organizuje aby bola čo najefektívnejšia. Ľ. Ďurič (In Kariková, S., 1999, s. 4) uvádza typológiu učiteľovej osobnosti z hľadiska aspektov: - aspekt gnozeologický na základe tohto aspektu sa najprv určí kritérium, podľa ktorého sa budú učitelia zatrieďovať do jednotlivých skupín, - aspekt psychogenézy je výsledkom zloţitého procesu psychogenézy budúcich i mladších učiteľov. Slúţi tým, ktorí vychovávajú budúcu učiteľskú generáciu, ale aj mladším učiteľom v procese sebautvárania, - aspekt hodnotiaci typológia učiteľov môţe byť pomôcka pre tých, ktorí sa podieľajú na hodnotení učiteľov, napr. riaditeľ a pod. Typológia učiteľa z hľadiska temperamentu Podľa tohto kritéria sa popisujú štyri typy učiteľov, ktoré sú nám z hľadiska temperamentu známe: 1. Sangvinik je pohotový, schopný, priateľský, veselý. Negatívom je prílišná mäkkosť. 2. Cholerik výrečný, vyjadruje sa jasne a vie zaujať ţiakov. Na druhej strane je panovačný, impulzívny. 3. Flegmatik pokojný, rozváţny, vytvára pozitívnu atmosféru, ţiakov vedie k pohodlnosti a ľahostajnosti. 4. Melancholik citlivý, chápajúci, ako negatívum tohto typu je ţe ţiaci si môţu k nemu dovoliť. Keď ţiakov trestá za chyby, robí to hrubo. Americký psychológ J. P. Guilford (In Pruţinská, J., 2005, s. 44) uvádza temperament človeka podľa troch základných dimenzií: 1. Všeobecné temperamentové dispozície sebadôvera, bdelosť nevšímavosť, impulzivita uváţlivosť, sebaobmedzovanie bezstarostnosť, objektivita hypersenzitivita. 14

15 2. Emocionálne dispozície veselosť depresia, emocionálna nezrelosť zrelosť, nervozita kľudnosť, stabilita cykloidnosť, nesmelosť vnútorná istota. 3. Sociálne dispozície nadradenosť - podradenosť, druţnosť sebestačnosť, sociálna iniciatívnosť pasivita, priateľskosť hostilita, tolerancia kritickosť. Temperament pouţívame na označenie celej skupiny vlastností, temperamentných kvalít. Zaraďujú sa sem vlastnosti celkového citového naladenia, prevládajúcej nálady a spôsoby citovej a vôľovej vzrušivosti, reaktivity a aktivity. J. Pruţinská (2005, s. 39) uvádza citáciu: Nejedná sa o to, čo človek robí alebo ako to robí, ale o celkový štýl jeho prežívania a správania. Zaujímajú teóriu temperamentu uvádzajú holandskí psychológovia G. Heymanse a E. D. Wiersny (In Nákonečný, M., 1998, s. 81), ktorá vznikla štatistickým spracovaním odpovedí získaných dotazníkom. Z týchto odpovedí boli vyvodené tri dimenzie temperamentu: - emocionalita nedostatok emocionality: emočná vzrušivosť prejavujúca sa primeranosťou emočnej reakcie, teda jej silou a prítomnosťou alebo neprítomnosťou, - aktívnosť pasívnosť: ide o aktívny alebo pasívny vzťah k práci, k záväzkom, - primárna funkcia sekundárna funkcia: prevaţujúca primárna funkcia znamená okamţitú a silnú reakciu a súčasne jej rýchle odznenie, zatiaľ čo prevládajúca sekundárna funkcia znamená počiatočnú slabú reakciu a jej sila postupne narastá a silno doznieva aj keď uţ podnet prestal pôsobiť. Vyššie uvedený autor označil ako sekundárnu funkciu doznievanie duševného deja, i keď tu nie je uvedomovaný. Primárna funkcia sa vyznačuje impulzívnosťou, je charakteristická pre extrovertov. Sekundárna funkcia sa vyznačuje vytrvalosťou a uzavretosťou a je charakteristická pre introvertov. V literatúrach sa uvádzajú i ďalšie typológie učiteľov. Sú to typológia teórie temperamentov, ktorú sme uviedli, ďalej typológia extraverzie a introverzie, typológia tvorivej osobnosti, typológia autoritatívnej osobnosti a konštitučné typológie. 1.3 Sebapoznanie a sebareflexia v práci učiteľa Jeden z významných predstaviteľov humanistickej psychológie A. H. Combs usudzuje, ţe hlavným cieľom výchovy učiteľov by mala byť pomoc pri odkrývaní vlastnej individuality teda sebapoznania. Pri nedostatku vlastného sebapoznania u učiteľov môţe dôjsť k ich neistote, ţe nezvládnu triedu, majú zlú náladu. S pojmom sebapoznanie úzko 15

16 súvisí pojem sebareflexia. Tento pojem S. Kariková (2007, s. 16) definuje ako uvažovanie u sebe, ktoré by malo viesť k hlbšiemu sebapoznaniu a práve v učiteľskej profesii je potrebné naučiť sa sám seba reflektovať, poznávať vlastné pohnútky, skryté želania, ktoré sa prejavujú v pedagogickom pôsobení. Podľa M. Hupkovej a E. Petláka (2004, s. 69) je sebareflexia druhom sebapoznávania a sebazdokonaľovania človeka. Pomáha rozvíjať jeho psychickú kultúru, zvyšuje pravdepodobnosť sebanáhľadu i odhodlania napraviť negatívne stránky vlastnej osobnosti. L. Fenyvesiová (2006, s. 110) zdôrazňuje, ţe sebareflexia vedie učiteľa k vnútornému dialógu, výsledkom ktorého je efektívnejšia práca. Cieľavedomá a systematická sebareflexia pomáha učiteľovi dosiahnuť kvalitnejšiu prácu, umoţňuje mu hlbšie preniknúť do rôznych pedagogických situácií. Sebareflexia plní základné úlohy: - predchádza rutinérstvu v práci učiteľa, pretoţe učiteľ sa spätne vracia k svojej činnosti, hľadá nové formy a metódy práce, - prostredníctvom sebareflexie si učiteľ overuje nové metódy, porovnáva predchádzajúce výsledky práce, ale i výsledky získané inými metódami, - učiteľ môţe predvídať moţné dôsledky jeho pôsobenia, - prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu, - je významným činiteľom pre autoreguláciu činnosti učiteľa, - smeruje k vytvoreniu celkového sebapoňatia učiteľa, - optimalizuje činnosť učiteľa na vyučovacej hodine, - vedie k modernizácii, racionalizácii a efektívnosti práce učiteľa i ţiakov. Pri sebareflexii si učiteľ kladie otázky sám sebe a zároveň si na ne odpovedá. Sú to otázky popisné učiteľ si kladie otázky o učive, metódach, ţiakoch, svojich postojoch. Následne sú to otázky hodnotiace sú to otázky ktoré smerujú k úvahám o názoroch, postojoch, spôsoboch jednania. Pri kauzálnych otázkach učiteľ odhaľuje príčiny a zdroje postojov, spôsobov jednania, pedagogického myslenia. Rozhodovacie otázky vedú k zmene postupov, spôsobov jednania, názorov učiteľa. Odpovedanie na takéto otázky sa učiteľ naučí a pochopí to, čo bolo, ako a prečo, sa dá dôjsť k efektívnym krokom, ktoré prinesú úspech, či zlepšenie. (Podlahová, 2004) I. Turek (2008, s. 147) uvádza, ţe sebareflexiou pedagogickej činnosti učiteľa rozumieme uvedomovanie si, analýzu, hodnotenie, usporiadanie a zovšeobecňovanie svojich vlastných pedagogických skúseností a poznatkov. Učiteľ pociťuje potrebu zamýšľať sa viacej nad svojou prácou, najmä vtedy, ak: - sa vyskytne problém, ktorý bude musieť riešiť, 16

17 - hodnotí výsledky svojej práce za určité obdobie, - sa porovnáva s učiteľom, ktorého mal moţnosť vidieť pri práci, - prichádza do kontaktu s novými poznatkami z oblasti pedagogických vied a uvaţuje nad ich aplikáciou vo svojej práci, - je vyzvaný na sebahodnotenie. Sebareflexia plní niekoľko funkcií: a) poznávacia funkcia učiteľ si uvedomuje, aký je vlastne učiteľ, aké má problémy, ako ich rieši, b) spätnoväzbová funkcia učiteľ si uvedomuje, ako na jeho postupy reagujú ţiaci, kolegovia, c) preventívna funkcia učiteľ si vopred prehodnocuje svoje budúce reagovanie, aby sa vyhol prípadným konfliktom, d) rozvíjajúca funkcia ide o sebazdokonaľovanie učiteľa na základe sebareflexie učiteľa, e) relaxačná funkcia učiteľovi prináša pocity uspokojenia a uvoľnenia spomínaním na príjemné záţitky z učiteľského pôsobenia. R. Dytrtová a M. Krhutová (2009 s. 56) uvádzajú ţe, v procese sebareflexie sú dve koncepcie, ktoré sú úzko prepojené. Tento proces prebieha v nasledovných fázach. 1. Naštartovanie procesu sebareflexie ide o záujem učiteľa o svoju pedagogickú činnosť. 1. Podnety k sebareflexii vychádza z konkrétnej skúsenosti edukačnej činnosti, je špecifická pre daného učiteľa a jeho ţiakov. 2. Zhromaţďovanie sebareflexie 2. Fáza posudzovania ide o reflexnú orientácia učiteľa na detaily svojej práce v edukačnom procese. skúsenosť učiteľa, kde hodnotí svoju prácu a jej efektivitu vo vzťahu k svojej činnosti a činnosť ţiakov 3. Analýza a interpretácia reflektovaných 3. Fáza vnútorného dialógu učiteľa prvkov na základe predchádzajúcich a hľadania odpovedí na otázky: Prečo boli skúseností a vyvodenie záveru z výsledkov ţiaci aktívni/pasívny? Čo bolo príčinou? sebareflexie. 4. Vytváranie plánu pre budúcu 4. Fáza tvorenia ďalších postupov pedagogickú činnosť na základe a zovšeobecnenie záverov. Je to plán výsledkov sebareflexie. aktívneho experimentovania. 17

18 Tabuľka 1 Proces sebareflexie a jej štruktúra (Dytrtová, 2009) E. Petlák (2000, s. 17) zdôrazňuje, ţe výchovno-vzdelávacia činnosť učiteľa nie je len jednoduché sprostredkúvanie učiva, je to aj učiteľova práca na sebe, na svojom sebazdokonaľovaní tak, aby v pedagogickej činnosti prevládali ţiaduce činnosti a aby sa eliminovali negatívne pôsobenia výchovno-vzdelávacieho procesu. 18

19 2 KOMPETENCIE A SPÔSOBILOSTI UČITEĽA V úvode tejto kapitoly povaţujeme za dôleţité poznamenať, ţe kompetencie a spôsobilosti učiteľa sú neodmysliteľnou súčasťou efektívnej práce. V rámci nadobudnutých, najmä osobných kompetencií, akými sú empatia, flexibilita, tvorivosť, pozitívny vzťah k ţiakom a povolaniu, môţe učiteľ vytvárať priaznivú klímu v triede. A preto práve sociálno-psychologické hľadisko kompetencií smeruje k ovplyvňovaniu optimálnej klímy. 2.1 Vymedzenie pojmu kompetencia a spôsobilosť V posledných rokoch sa vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie, začína zdôrazňovať určovanie cieľov vyučovacieho procesu a tvorba študijných programov zaloţená na kompetenciách. K pojmu kompetencia sa ako synonymá pouţívajú pojmy schopnosť, spôsobilosť, efektívnosť, kapacita, poţadovaná kvalita a pod. I. Turek (2008, s. 68) uvádza nasledovnú definíciu: Kompetencia je správanie (činnosť alebo komplex činností), ktoré charakterizuje vynikajúci výkon niektorej oblasti činnosti. P. Hartl a H. Hartlová (2000, s. 263) uvádzajú, ţe kompetencia v anglickej terminológii je schopnosť, spôsobilosť, kvalifikácia. G. Rötling (2004, s. 22) uvádza, ţe kompetencie učiteľa sú v jeho spôsobilosti preukázať vedomosti, zručnosti a postoje v praktickej činnosti vo vyučovaní, ako aj v iných výchovných aktivitách školy. Kompetencie učiteľa sa dajú zisťovať, objektívnejšie hodnotiť a následne rozvíjať. B. Kasáčová (2002, s ) uvádza definície týchto pojmov: Pedagogická kompetencia je nadobudnutá profesionalita, právomoc vyučovať podľa svojej aprobácie nadobudnutej štúdiom. Je to oprávnenie, ktoré diplomom potvrdzuje profesionalitu. Pedagogická spôsobilosť napĺňa konkrétnu oblasť pedagogickej kompetencie a to osobnostno-sociálnu, teoreticko-vedomostnú a činnostno-praktickú spôsobilosť. Tie sa nadobúdajú v štúdiu učiteľstva jej pedagogicko-psychologickou prípravou. Ide o oprávnenie potvrdené vysvedčením o štátnej záverečnej skúške alebo certifikátom, ide o kvalifikáciu pre učiteľský výkon na danom stupni a type školy. 19

20 Učiteľské spôsobilosti ide o schopnosti vykonávané v učiteľskej práci na profesionálnej úrovni. Chápu sa ako vlohy, rozvinuté a kultivované schopnosti, ktoré sa nadobudli prostredníctvom trénovania schopností a utvárania postojov v procese učiteľskej prípravy. Učiteľské zručnosti ide o zručnosti, ktoré sú nadobudnuté pedagogickou praxou. Ide o zautomatizované činnosti. V tejto podkapitole pokladáme za dôleţité uviesť nasledovnú klasifikáciu kľúčových kompetencií, podľa I. Tureka (2008, s. 211): 1. Informačné zahŕňa informačnú a počítačovú gramotnosť; 2. Učebné spôsobilosti súvisiace s učením; 3. Kognitívne spôsobilosti efektívne riešiť problémy, kriticky a tvorivo myslieť; 4. Interpersonálne (sociálne) schopnosť vytvárať harmonické medziľudské vzťahy, pomáhať si, vytvárať toleranciu, priaznivé prostredie; 5. Komunikačné spôsobilosti vyjadrovať sa primerane ústne a písomne, počúvať iných, vysvetľovať a znázorňovať, čítať s porozumením; 6. Personálne schopnosť poznať sám seba, vedieť sa ovládať, kontrolovať svoje správanie. Kaţdý učiteľ by mal vo vysokej miere disponovať najmä osobnými, teda personálnymi a sociálnymi, teda interpersonálnymi spôsobilosťami. V tejto práci sme venovali veľkú pozornosť práve týmto spôsobilostiam učiteľa, ktoré povaţujeme za kľúčové pre úspešné výkony v tomto povolaní. Pretoţe poznaním samého seba, regulovaním a optimalizovaním správania učiteľa, vytváraním priaznivých vzťahov v triede, empatickým prístupom a mnohými ďalšími pozitívnymi prístupmi, vytvára pre ţiakov/ţiačky pozitívnu atmosféru, kde sa cítia príjemne a vedie k efektívnym výsledkom výchovno-vzdelávacieho procesu. 2.2 Charakteristika základných kompetencií učiteľa Ch. Kyriacou (2004, s. 23) triedi oblasti pedagogických spôsobilostí podľa činností učiteľa, ktoré prispievajú k úspešnosti vyučovania. Ide o spôsobilosti: 1. Plánovanie a príprava spôsobilosti podieľajúce sa na výbere didaktických cieľov, na voľbe cieľových zručností, ktoré majú ţiaci na konci hodiny zvládnuť a spôsobilosti zvoliť najlepšie prostriedky na dosiahnutie týchto cieľov. 2. Realizácia vyučovacej jednotky spôsobilosti potrebné na úspešné zapojenie ţiakov do vyučovacej činnosti. 20

21 3. Riadenie vyučovacej jednotky spôsobilosti potrebné na riadenie a organizáciu učebných činností, ktoré udrţia pozornosť ţiakov, ich záujem a aktivitu. 4. Klíma triedy spôsobilosti potrebné na vytvorenie a udrţanie kladných postojov ţiakov voči vyučovaniu a ich dlhodobú motiváciu. 5. Disciplína spôsobilosti potrebné na udrţanie poriadku a na riešenie všetkých prejavov neţiaduceho správania ţiakov. 6. Hodnotenie prospechu žiakov spôsobilosti potrebné na hodnotenie výsledkov ţiakov, aplikované pri formatívnom hodnotení i sumatívnom hodnotení. 7. Reflexia vlastnej práce učiteľa a evalvácia spôsobilosti potrebné na evalváciu vlastnej práce s cieľom zlepšiť ju. Pri uvaţovaní o týchto siedmych spôsobilostiach je treba mať na mysli, ţe všetkých sedem spôsobilostí spolu nepochybne súvisia a navzájom sa ovplyvňujú. Konštrukcia spôsobilostí sa v západoeurópskom kontexte vyvíja od učiteľových rolí. Holandskí autori (Vonk a kol. 1992, In Kasáčová, B., 2006, s. 39) z nich odvodzujú oblasti zodpovednosti učiteľa v edukačných procesoch: - Vedomosti a porozumenie z vyučovacích predmetov, znalosť kurikula základnej školy, vedomosti o vývinových zákonitostiach detí a mládeţe, poznatkoch o procesoch učenia. - Plánovanie a projektovanie celku aj čiastkových edukačných činností vrátane plánovania vyučovacej hodiny, didaktických stratégií v triede, aţ po dlhodobé plánovanie v triede. - Vyučovacie stratégie a metódy učenia učiteľ má mať predstavu o kognitívnych schopnostiach a učebných procesoch ţiakov vrátane komunikačných spôsobilostí učiteľa. - Triedny manažment proces riadenia a organizácie vyučovacích situácií, vytváranie priaznivej edukačnej klímy v triede. - Hodnotenie učebnej aktivity ţiaka, výsledkov a pokrokov v učení. - Ďalší profesionálny rozvoj učiteľa ide o reflexiu vlastnej práce. V. Cabanová (2006, s. 57) uvádza, ţe profesionálna príprava učiteľa ako odborníka, špecialistu stojí na kvalite profesijných kompetencií, ktoré si vyţadujú dlhodobú odbornú, teda vysokoškolskú prípravu. Tie najdôleţitejšie poţiadavky sa vymedzujú ako kľúčové spôsobilosti. Tvoria ich didaktické kompetencie, ktoré sú osobitným druhom nadobudnutých odborných vyučovacích spôsobilostí štúdiom a praxou. Vymedzujú sa v oblasti vedomostí, intelektových a praktických zručností učiteľa, v poznaní vývojových 21

22 procesov dieťaťa, v ovládaní didaktických metód a pod. V kaţdej fáze učiteľskej kariéry v profesijných kompetenciách učiteľa prebiehajú zmeny. Niektoré sú všeobecne platné a súvisia s prehlbujúcim sa poznaním praxe, ale i individuálne odlišné, ktoré súvisia s osobnostnými charakteristikami učiteľov. Tie spôsobujú rozdiely v štartovacích kompetenciách i v kompetenciách učiteľa profesionála. J. Dimunová a G. Paľa (2008, s ) vymedzujú kompetencie, ktoré sú cieľom prípravy učiteľov: - odborno-predmetové kompetencie vo vedeckých základoch daného predmetu; - psychologické umoţňujú vnímať ţiaka z hľadiska jeho vekových a individuálnych zvláštností; - pedagogicko-didakticko-psychologické súvisia s postupmi učiteľa pri práci s učivom; - komunikatívne nimi sa tvoria vzťahy medzi učiteľom a ţiakmi, tvorí sa klíma; - riadiace (pedagogicko-manažérske) uvádzať deti do širších sociálnych súvislostí; - poradensko-konzultatívne teda vzťah k rodičom; - plánovať a projektovať edukačnú prácu so žiakmi. Spomínaní autori povaţujú za základné kompetencie učiteľa nasledovné pedagogické kompetencie: - odborno-predmetové základy daných predmetov, stávajú sa základom vzťahu k činnosti, ktorú vykonáva učiteľ; - psychodidaktické učiteľ nimi tvorí priaznivé podmienky pre učenie; - komunikatívne vzťah k ţiakom, ale aj k sebe i okolitému svetu; - organizačné a riadiace ide o plánovanie vlastnej činnosti, udrţiavať poriadok; - diagnostické a intervenčné ako ţiak myslí, cíti, koná; - poradenské a konzultatívne vo vzťahu k rodičom; - reflexia vlastnej činnosti. Kompetencie smerujúce k edukácii sa rozlišujú: - psychodidaktické - sú zamerané na projektovanie postupov stimulujúcich učenie ţiakov; - komunikatívne sú prioritou účinnej komunikácie so ţiakmi; - diagnostické umoţňujú učiteľovi diagnostikovať vedomosti, spôsobilosti, zručnosti ţiakov, vzťahy medzi ţiakmi a klímu školskej triedy. Osobnostné kompetencie podmieňujú úspešnosť pedagogického pôsobenia, ktoré zahrňujú: - zodpovednosť učiteľa za svoje rozhodnutia, za dôsledky realizácie pedagogickej komunikácie, 22

23 - tvorivosť učiteľa, jeho flexibilitu, empatiu, schopnosť akceptovať seba a iných. Rozvíjajúce kompetencie členia na: - adaptívne umoţňujú orientovať sa v spoločenských premenách a orientovať v nich i svojich ţiakov, - informačné ide o zvládnutie moderných informačných technológií, - výskumné umoţňujú riešiť pedagogické problémy vedeckými metódami, - sebareflektívne prostredníctvom nich sa učiteľ zamýšľa nad svojou pedagogickou činnosťou, - autoregulatívne prostredníctvom nich sa zdokonaľuje vyučovací štýl. V. Paříţek (In Průcha, J., 2002b, 32 s.) vymedzuje niekoľko zloţiek spôsobilostí učiteľa pre úspešný výkon jeho povolania: - odborná spôsobilosť na základe pedagogickej, didaktickej, psychologickej prípravy; - výkonová spôsobilosť pracovná zdatnosť podmienená fyzickou a neuropsychickou schopnosťou k zvládaniu pracovného vypätia; - osobnostná spôsobilosť vlastnosti vôle a charakteru, sociálna zrelosť, schopnosť medziľudských vzťahov; - spoločenská spôsobilosť predovšetkým morálne vlastnosti učiteľa ako nositeľa určitých hodnôt; - motivačná spôsobilosť stotoţnenie sa s rolou učiteľa, angaţovanosť pre jeho realizáciu. V súčasnosti sa pripravujú profesionálne štandardy pedagogických zamestnancov. Nasledujúca štruktúra rešpektuje tri dimenzie v zmysle výučby zameranej na ţiaka: orientácia na ţiaka, na edukačný proces a na sebarozvoj. Sebarozvoj sa povaţuje za podmienku kariérneho rozvoja. Spolu tvoria kompetenčný profil. Na nasledujúcej strane uvádzame tabuľku, ktorá prehľadne informuje o kompetenciách a spôsobilostiach učiteľa. Zvlášť sa zameriava na ţiaka, edukačnému procesu je venovaná najobsiahlejšia časť tabuľky a v závere je časť venovaná sebarozvoju. 23

24 Dimenzia Kompetencia spôsobilosť učiteľa 1. Ţiak 1.1 identifikovať vývinové a individuálne charakteristiky ţiaka 1.2 identifikovať psychologické a sociálne faktory jeho učenia sa 1.3 identifikovať sociokultúrny kontext rozvoja ţiaka 2. Edukačný proces A. Riadenie edukačného procesu 2.1 ovládať obsah vyučovacích predmetov 2.2 schopnosť plánovať a projektovať výučbu 2.3 schopnosť stanoviť ciele vyučovania orientované na ţiaka 2.4 schopnosť psychodidaktickej analýzy učiva 2.5 schopnosť výberu a realizácie vyučovacích foriem a metód 2.6 schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa ţiaka B. Vytváranie podmienok edukácie 2.7 schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy 2.8 schopnosť vytvárať materiálne a technologické zázemie vyučovania C. Ovplyvňovanie osobnostného rozvoja ţiakov 2.9 schopnosť ovplyvňovať personálny rozvoj ţiaka 2.10 schopnosť rozvíjať sociálne zručnosti a postoje ţiaka 2.11 schopnosť prevencie a nápravy sociálno-patologických javov a porúch správania sa ţiaka 3. Sebarozvoj 3.1 schopnosť profesijného rastu a sebarozvoj učiteľa učiteľa 3.2 schopnosť učiteľa identifikovať sa s profesijnou rolou a školou Tabuľka 2 Kompetenčný profil učiteľa (Kosová, 2007) Pre dobrú profesijnú orientáciu treba poznať štruktúru spôsobilostí, ktoré budú tvoriť profesiu učiteľa. Poznanie týchto poţiadaviek pomáha k rozvíjaniu učiteľského sebauvedomenia uţ počas pregraduálnej prípravy. Tento proces niektorí autori označujú ako proces stávania sa učiteľom, čím sa podieľa vlastná aktívna účasť na profesijnom rozvoji. 24

25 2.3 Sociálne spôsobilosti Ľudia sú sociálne bytosti, ţijú v rôznych v spoločenstvách, vytvárajú rodiny, organizujú sa v rôznych spolkoch a zdruţeniach. Spoločne pracujú v menších či väčších kolektívoch. Musia vedieť spolu efektívne ţiť a pracovať, vytvárať harmonické medziľudské vzťahy, pomáhať si, rešpektovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí, spolupracovať s inými ľuďmi, správať sa k iným ľuďom zodpovedne a mravne, aby ich spoluţitie bolo bezproblémové. Tieto a podobné spôsobilosti zabezpečujú medziľudský, spoločenský (sociálny) ţivot a patria medzi kľúčové kompetencie, ktoré sa nazývajú interpersonálne alebo sociálne kompetencie: - pracovať a ţiť s inými ľuďmi, učiť sa s nimi a od nich, - plánovať, organizovať, kontrolovať a hodnotiť aktivity ľudí v kolektíve, - empatia vcítiť sa do duševného stavu iných ľudí, - pokojne riešiť konflikty, - rešpektovať a tolerovať individuálnosti iných ľudí, pomáhať im, - správať sa k ľuďom zodpovedne a mravne, nadviazať harmonické, medziľudské vzťahy. (Turek, 2008) Sociálna kompetencia je kľúčový koncept sociálnej psychológie, zhodný s konceptom schopností a aj inteligencie v psychológii osobnosti. Vyjadruje existenciu špecifického, sociálneho vzťaţného javu, ktorý bol v minulosti tieţ označovaný ako sociálna inteligencia. Významovo nie je totoţný s pojmom všeobecná inteligencia, je zvláštnym prípadom inteligencie, uplatňujúci sa v sociálnych interakciách. Existujú rôzne druhy sociálnych kompetencií: učiteľská, veliteľská, obchodná a ďalšie. V získaní sociálnej kompetencie sa uplatňujú skúsenosti i určité vlohy korelácia so všeobecnou inteligenciu nemusí byť vysoká. Ľudia s vysokou všeobecnou inteligenciu môţu mať pomerne nízku úroveň inteligencie sociálnej (sociálne kompetencie), avšak osoby s vysokou úrovňou sociálnej kompetencie sú tieţ vysoko inteligentní všeobecne. Sociálne kompetencie sú reprezentované celým systémom ďalších funkcií, podobne ako všeobecná inteligencia, ktoré u rôznych jedincov môţu vystupovať v rôznej miere. (Nakonečný, 2000) Podľa B. Lazarovej (2008, s. 25) sociálne spôsobilosti zahrňujú osobnostné alebo sebareflektívne kompetencie. Zaraďujeme sem asertivitu, empatiu, prosociálne spôsobilosti a spôsobilosti sociálne komunikatívne. Za dôleţitý nástroj vytvárania týchto spôsobilostí sa povaţuje sociálno-psychologický výcvik. 25

26 J. Manniová (2008, s. 77) tvrdí, ţe podstata sociálnej kompetencie sa teoreticky rozvíja v súvislosti s príbuznými pojmami, ako je sociálna psychologická kompetencia, pracovná profesionálna sociálna kompetencia, interpersonálna kompetencia, učebná metodická kompetencia správania sa, interaktívna kompetencia, komunikatívna kompetencia. Sociálna kompetencia vo vzťahu k osobnosti učiteľa sa chápe ako učiteľovo vhodné prirodzené správanie a umenie vnímať edukačnú realitu s ohľadom na procesy reagovania, ale i usmerňovanie skupinovej dynamiky zúčastnených. Má formatívny vplyv na utváranie mnohých štrukturálnych dimenzií osobnosti vychovávaných. Sociálne kompetentného učiteľa môţeme charakterizovať ako dobrého poslucháča, je prirodzene komunikatívny. V správaní a riešení problémov je konštruktívny, svojím správaním dokáţe uvoľniť druhých, je vyrovnaný a optimistický. Na základe komunikácie rád spoznáva ostatných ľudí, má všestranné záujmy. Má rád ľudí, i seba samého, dokáţe ovplyvňovať a rozvíjať pozitívne osobnostné vlastnosti u seba i iných. Primeraným spôsobom pochváli a kritizuje, je aktívny a úspešný v organizácii a riadení. Takýto učiteľ je schopný ovplyvňovať a regulovať interpersonálne vzťahy i vzťah k sebe samému. 2.4 Reflektívna kompetencia Účinnosť pedagogického ovplyvňovania pedagóga je funkciou vlastností jeho osobnosti, veku, pohlavia, odborných i všeobecno-kultúrnych vedomostí, ţivotnej a pedagogickej orientácie, ale i profesionálnych kompetencií. Základom pedagogických kompetencií sú pedagogické vedomosti, zručnosti i osobnostné vlastnosti, ktoré sú nevyhnutné pre učiteľa, aby vykonával svoju pedagogickú prácu. Moţno povedať, ţe kompetencie vyjadrujú činnosti učiteľa, ktoré smerujú k optimalizovaniu edukačnej práce. Sebareflexiu moţno chápať ako špecifickú kompetenciu, ktorá je súčasťou efektívnej učiteľovej práce. Reflektína kompetencia sa vymedzuje ako integrácia súboru čiastkových zručností (spôsobilostí), ktoré sú predpokladom účinnej a pre subjekt zmysluplnej sebareflexie. Zaraďujú sa sem zručnosti: - vedieť definovať slovami pedagogické myslenie, postoje a emócie, - klásť si sebareflektívne otázky, - na základe autodiagnostikovania nachádzať odpovede na kladené otázky, - porovnávať stav reálneho ja s ideálnym a poţadovaným sebapoňatím, 26

27 - odhaľovať skutočné príčiny zisteného stavu sledovaných javov, - vyvodzovať závery pre svoje zdokonaľovanie a profesijné sebazdokonaľovanie. Reflektívna kompetencia je jednou z kľúčových pedagogických zručností, chápe sa i za kľúčovú sociálnu zručnosť, ktorá tvorí obsah sociálnej kompetencie subjektu. (Határ, 2007) M. Hupková (2006, s. 90) povaţuje reflektívnu kompetenciu za jednu z kľúčových sociálnych zručností, tvoriace obsah sociálnej kompetencie subjektu. Za určujúci znak profesionality učiteľa sú povaţované kompetencie v oblasti sebareflexie, hodnotenia vlastných vyučovacích kompetencií ( meta-competence ) a sebatvorba v oblasti vnímania, preţívania, poznávania, rozhodovania a jednania. Existuje zhoda v tom, ţe kvalitný učiteľ je reflexívny praktik. Takýto učiteľ premýšľa o svojej práci, kladie si otázky, rekapituluje, čo a ako ďalej a s akými výsledkami. Reflexívny praktik je schopný teoretickej reflexie praktických skúseností, jeho praktická činnosť sa opiera o vedecké poznatky, vytvára si voju vlastnú filozofiu výchovy a vzdelávania. (Havlík, 1998) Ako sme uţ naznačili, publikácie opisujú mnoţstvo kompetencií. Nie je podstatné ich vyratúvanie, ale najmä ich dôsledné uplatňovanie v konkrétnej pedagogickej praxi. Ich význam v dnešnej tvorivo-humanistickej pedagogike vzrastá. V súvislosti s týmto sa hovorí o tzv. nových vzťahoch medzi učiteľom a ţiakmi. Najčastejšie sa hovorí o tvorivohumánnych prístupoch a o interakcii. (Petlák, 2000) 27

28 3 KLÍMA ŠKOLY Humanisticky orientovaná pedagogika prikladá veľký dôraz na skvalitňovanie klímy v škole. Z výskumov vyplýva, ţe vytvorenie pozitívnej klímy vedie k efektívnym výsledkom, školskej úspešnosti. (Szíjartóová, 2008) M. Zelinová (2006, s. 7) klímu školy chápe ako dlhodobejšie vzťahy, ktoré vznikajú na základe medziľudskej komunikácie v škole. Klímu v škole ovplyvňuje najmä vedenie školy, učitelia a ostatní zamestnanci školy, ţiaci, rodičia a širšia komunita. Kaţdá škola má svoju špecifickú klímu, ktorá závisí od mnohých činiteľov. Zaraďujeme sem napr. prostredie, počet ţiakov školy, zloţenie učiteľského kolektívu, zameranie školy. E. Petlák (2006, s. 15) charakterizuje klímu školy ako atmosféra školy, duch školy, étos školy, kultúra školy, podmienky školy, prostredie školy, skupinová subkultúra, sociálny systém školy. H. Grecmanová (In Petlák, E., 2006, s. 17) tvrdí, ţe školská klíma zahŕňa celkovú kvalitu prostredia v škole: - materiálne a estetické aspekty školy, - vzťahy medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi, vedením školy, - sociálna oblasť, ktorá závisí od úrovne komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi, - kultúrna a sociálna oblasť, ktorá zahŕňa hodnotové vzory, nový systém. Klíma školy je aj preţívanie tých, ktorí do tej školy patria. Poznanie a zlepšenie klímy prispieva k uskutočneniu pozitívnej a motivujúcej klímy. Ovplyvňuje správanie tých, ktorí do tej školy patria. Ide o súbor kvalít, do ktorých zahrňujeme systém práce, mravné hodnoty, rešpektovanie noriem, vzťahy medzi všetkými, ktorí do nej patria. Klíma školy môţe byť rôzna. Poznanie rôznych druhov klímy školy môţe slúţiť aj ako východisko istej sebareflexie škôl, ich vedení, ale aj samotného učiteľského kolektívu. Pri vymedzovaní pojmu klíma sa v literatúre moţno stretnúť s pojmami atmosféra školy a prostredie školy. Vzťahy medzi týmito pojmami moţno nasledovne naznačiť. prostredie klíma atmosféra Obrázok 1 Vzťah medzi prostredím, klímou a atmosférou (Szíjartóová, 2008) 28

29 Z uvedeného obrázka vyplývajú určité vzťahy medzi pojmami. Ide o vzťahy nadradenosti a podradenosti. Prostredie je najvšeobecnejší pojem. Týka sa aspektu architektonického teda umiestnenia školy, riešenia prístupu do školy, okolia školy, ale aj rozloţenia tried, vybavenia kabinetov. Z aspektu hygienického ide o akustiku, osvetlenie, prašnosť, ale aj o psychohygienu edukačného procesu. Do ergonomického aspektu zaraďujeme podobu a veľkosť školského nábytku, usporiadanie pracovných miest učiteľov a ţiakov. Organizačný aspekt zahŕňa počet učiteľov a ţiakov z hľadiska kapacity a dispozície školy, styky v učiteľskom zbore, s rodičmi. Najuţšie vymedzenie má pojem atmosféra. Je to momentálna situácia v triede, trvá krátkodobo a môţe sa rýchlo zmeniť. Klímu vo vzťahu k prostrediu a k atmosfére môţeme chápať ako jav strednodobej všeobecnosti. Vyjadruje kvalitu medziľudskej interakcie, ktorá je indikátorom výkonnosti, kooperácie, súťaţivosti. H. Grecmanová (In Szíjartóová, K., Malá, D., 2008 s. 11) sa nazdáva, ţe klíma školy zahŕňa celkovú kvalitu prostredia týkajúcej sa školy: - ekológia školy ide o materiálne a estetické vybavenie školy, - spoločenské prostredie zaraďujeme sem vzťahy medzi ţiakmi, rodičmi, učiteľmi, - sociálny systém zaoberá sa úrovňou komunikácie medzi ţiakmi, učiteľmi, rodičmi. 3.1 Typy školskej klímy Moţno povedať, ţe nemôţe existovať univerzálny typ školskej klímy, pretoţe kaţdá škola je odlišná. Existuje viacero typov školskej klímy v literatúre, pretoţe ju moţno posudzovať z viacerých hľadísk. E. Petlák (2006, s ) uvádza nasledovné: 1. Školská klíma z hľadiska cieľov školy: - škola s kustodiálnymi cieľovými aspektmi (kostúd stráţca, opatrovník) táto klíma je charakteristická formálnosťou práce, rutinérstvom v práci, - klíma školy s edukačným cieľovým zameraním učitelia vo svojej práci uplatňujú tvorivosť, inovujú výchovno-vzdelávací proces, rešpektujú individualitu kaţdého ţiaka. 2. Školská klíma z hľadiska záujmu o ľudí, o pracovné úlohy školy: - dôraz na ľudské kontakty, nedostatočný záujem o pracovné úlohy školy, - záujem o pracovné úlohy školy, aj o ľudské stránky v ţivote školy, 29