1. CIEĽ HODNOTENIA KVALITA VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ... 7

Transcription

1

2 OBSAH ÚVOD CIEĽ HODNOTENIA KVALITA VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ Normy a smernice na zabezpečovanie kvality v Európskom priestore vysokoškolského vzdelávania Európske normy a smernice na interné zabezpečovanie kvality vysokých škôl Zásady a postupy zabezpečovania kvality Schvaľovanie, monitorovanie a pravidelné hodnotenie študijných programov a akademických titulov Hodnotenie študentov Zabezpečovanie kvality pedagogických pracovníkov Študijné zdroje a zdroje na podporu študentov Informačné systémy Verejné informácie Kontext, ciele a princípy HISTÓRIA MTF História MTF STU Vzdelávanie na MTF STU Opatrenia MTF STU pre zvýšenie kvality vzdelávania Podpora systému kvality vzdelávania na MTF STU založenom na európskych normách a smerniciach pre zabezpečovanie kvality (ESG) Základné princípy noriem a smerníc (ESG) ANALÝZA VZDELÁVACIEHO PROSTREDIA MTF STU Zásady a postupy zabezpečovania kvality Zhodnotenie a odporúčania Schvaľovanie, monitorovanie a pravidelné hodnotenie študijných programov a akademických titulov Zhodnotenie a odporúčania Hodnotenie študentov Zhodnotenie a odporúčania Zabezpečovanie kvality pedagogických zamestnancov Zhodnotenie a odporúčania Študijné zdroje a zdroje na podporu študentov

3 4.5.1 Zhodnotenie a odporúčania Informačné systémy Zhodnotenie a odporúčania Verejné informácie Zhodnotenie a odporúčania ZÁVER POUŽITÁ LITERATÚRA

4 ÚVOD Kvalita vysokoškolského vzdelávania na Slovensku je dnes veľmi diskutovanou a často veľmi vďačnou témou nie len odborných diskusných grémií, ale v neposlednom rade aj širokou verejnosťou. Súčasné prostredie vysokoškolského vzdelávania je postavené pred neľahkú úlohu a to vyrovnať sa vyspelým a špičkovým vzdelávacím inštitúciám nie len v Európskej únii ale celého sveta. Uchádzači o štúdium majú rozsiahle možnosti výberu excelentnej a vysoko hodnotenej vysokej školy aj v zahraničí a z tohto dôvodu sa väčšina vysokých škôl snaží zavádzať systémy manažérstva kvality implementované hlavne v oblasti vzdelávacieho procesu. Pod týmto pojmom je možné zahrnúť celú škálu postupov a krokov, ktoré je potrebné implementovať do systému vzdelávania nie len študentov ale aj pedagogických a výskumných pracovníkov vysokých škôl. Jedným veľmi podstatným nástrojom zvyšovania konkurencieschopnosti krajiny je orientácia na rozvoj kvalitných ľudských zdrojov. Nové možnosti spoločenského vzostupu predeterminuje hlavne vzdelanie, pretože poskytuje príležitosť pre rozvoj všetkých schopností každému jedincovi danej spoločnosti a tým sa stáva zásadnou spoločenskou, etickou aj politickou požiadavkou. Jednou z podmienok pre dosiahnutie takéhoto cieľa je zefektívnenie a skvalitnenie procesu vzdelávania hlavne na vysokých školách, ktoré sú sprostredkovateľom vedeckých poznatkov a zároveň garantom takých výstupov vzdelania, ktoré absolventom zaručí nielen vysoký stupeň poznania, ale aj využiteľné vedomosti, schopnosti a zručnosti v praxi a aby sa stali zamestnateľnými a boli schopní uplatniť sa pri rýchle meniacich sa požiadavkách trhu práce. 4

5 1. CIEĽ HODNOTENIA Poslaním vysokých škôl, ktoré sú súčasťou európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a spoločného európskeho výskumného priestoru, je rozvíjať harmonickú osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v človeku a prispievať k rozvoju vzdelanosti, vedy, kultúry a zdravia pre blaho celej spoločnosti. Napĺňanie tohto poslania je predmetom hlavnej činnosti vysokých škôl. Kvalita vzdelávania predstavuje poskytovanie takého vzdelania, po ktorom sa absolvent zaručene uplatní na trhu práce. Ďalším parametrom kvality vzdelávania je spokojnosť zákazníkov teda zamestnávateľov s absolventmi. Koniec koncov i úspešné uplatnenie sa na trhu práce predstavuje spokojnosť prvotných zákazníkov študentov s kvalitou poskytnutej služby. Kvalita vzdelávania teda priamo ovplyvňuje konkurencieschopnosť nášho trhu vo svete, čo je ďalším dôvodom vyhodnocovania kvality poskytovaného vzdelávania. Vysoká kvalita a relevantné vysokoškolské vzdelávanie sú schopné poskytnúť študentom vedomosti, zručnosti a základné prenosné zručnosti na to, aby po doštudovaní uspeli na trhu práce, a to v rámci vysoko kvalitného vzdelávacieho prostredia, ktoré uznáva a podporuje kvalitné vyučovanie. Zabezpečenie kvality dáva ľuďom dôveru v kvalitu vyššieho vzdelávania. Každá inštitúcia vysokoškolského vzdelávania by mala mať prísny systém zabezpečovania kvality, ktorý posudzujú agentúry pre zabezpečenie kvality vykonávajúce externé kontroly. Európsky rozmer kvality vysokoškolského vzdelávania sa spája s kľúčovými normami a štandardmi (European Standards and Guidelines for Quality Assurance), ktoré sú použiteľné pre všetky európske vysoké školy a agentúry na zabezpečenie kvality vzdelávania bez ohľadu na ich štruktúru, veľkosť a národný systém, v ktorom sa nachádzajú. Cieľom noriem a smerníc pre kvalitu vzdelávania v európskom priestore je: podnecovať a podporovať tie univerzity, ktoré majú zavedený systém kvality a podporujú intelektuálny a edukačný progres; stimulovať rozvoj vlastnej inštitucionálnej kultúry kvality vzdelávania; zvyšovať očakávania vysokej školy a informovať študentov, zamestnávateľov a ďalších zainteresovaných o procesoch a výsledkoch vysokoškolského vzdelávania; prispievať k spoločnému európskemu referenčnému rámcu pre poskytovanie vysokoškolského vzdelávania. 5

6 V roku 2012 začala MTF STU s riešením projektu Zavedenie vnútorného systému zabezpečovania kvality vzdelávania (OP Vzdelávanie, Agentúra Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR pre štrukturálne fondy EÚ). Cieľom projektu je navrhnúť a overiť systém objektívneho hodnotenia kvality, efektívnosti a účelnosti vzdelávania s cieľom dosiahnuť neustálu adaptáciu VŠ na aktuálne a perspektívne potreby vedomostnej spoločnosti. Na základe realizácie projektu je v súčasnosti zavádzaný systém priameho merania kvality vysokoškolského vzdelávania, čím sa vytvára priestor na skvalitnenie výstupov práce vzdelávacej inštitúcie a na prispôsobenie vzdelávacieho systému potrebám spoločnosti. Cieľom projektu je: navrhnúť a overiť systém priameho merania kvality vysokoškolského vzdelávania v študijných programoch bakalárskeho štúdia na MTF STU; navrhnúť a overiť opatrenia smerujúce k odstráneniu informačnej nerovnosti v študijných programoch bakalárskeho štúdia na MTF STU; navrhnúť a overiť opatrenia na zvýšenie kvality vysokoškolského vzdelávania v študijných programoch bakalárskeho štúdia na MTF STU; navrhnúť a overiť hodnotenie výsledkov opatrení v študijných programoch bakalárskeho štúdia na MTF STU. Na pracovných stretnutiach s manažmentom fakulty a riešiteľským kolektívom sme analyzovali a preštudovali rozsiahle množstvo smerníc a legislatívnych dokumentov podporujúcich zavedenie vnútorného systému zabezpečenia kvality vo všetkých oblastiach vzdelávacieho procesu na MTF STU. Úlohou nášho kolektívu bolo všetky predmetné dokumenty a smernice podrobne analyzovať, preskúmať a vyhodnotiť podľa európskych rozmerov kvality vysokoškolského vzdelávania. Výsledky tejto analýzy transformované do jednotlivých hlavných oblastí prezentujeme v tejto publikácii. Vychádzame z tézy, že ak je cieľom manažmentu MTF STU optimalizovať a zlepšovať, je nevyhnutné detailne a kvalitne analyzovať aktuálny stav a procesy kvality vzdelávania a navrhnúť ďalší postup úspešného zvládnutia zavedenia kvality vysokoškolského vzdelávania. 6

7 2. KVALITA VO VYSOKOŠKOLSKOM VZDELÁVANÍ Bolonský proces je výsledkom rokovaní ministrov zodpovedných za vysokoškolské vzdelávanie, ktorých rozhodnutia o koncepcii sa realizovali, aby sa vybudoval európsky vysokoškolský priestor do roku Proces tiež zahrňuje Európsku komisiu ako právoplatného člena, Radu Európy a UNESCO CEPES ako konzultačných členov, a množstvo zainteresovaných organizácií, tiež ako konzultačných členov. Existuje tu aktívne partnerstvo s vysokoškolskými inštitúciami, reprezentované Európskou asociáciou univerzít (EUA) a EURASHE, študentmi, reprezentovaných Európskou študentskou úniou (ESU), akademikmi reprezentovaných medzinárodným vzdelávaním Education International (EI) a ďalšie zainteresované organizácie ako Európska asociácia pre zabezpečovanie kvality vysokoškolského vzdelávania (ENQA) a Európsky obchod Business Europe reprezentujúci zamestnávateľské organizácie. Od roku 1998, sedem ministerských stretnutí venovaných mapovaniu bolonského procesu, sa konali v rôznych európskych mestách, konkrétne v Paríži (na Sorbonskej Univerzite), Bologni, Prahe, Berlíne, Bergene, Londýne a Leuvene. Sorbonská deklarácia (1998) Základné princípy bolonského procesu sa datujú od Sorbonskej spoločnej deklarácii o harmonizácii architektúry európskeho vysokoškolského systému, ktorá bola podpísaná v máji 1998 ministrami školstva štyroch štátov: Francúzska, Nemecka, Talianska a Spojeného kráľovstva. Sorbonská deklarácia je zameraná na: Zlepšovanie medzinárodnej transparentnosti štúdia a uznávania kvalifikácie prostredníctvom postupného zbližovania smerom k všeobecnému rámcu kvalifikácií a stupňov štúdia; Uľahčovanie mobility študentov a učiteľov v európskom priestore a ich integrácie do európskeho pracovného trhu; Navrhnutie všeobecného systému úrovne titulov pre absolventov bakalárskeho stupňa a absolventov magisterského a doktorandského stupňa. 7

8 Bolonská deklarácia (1999) Bolonská deklarácia o európskom vysokoškolskom priestore, vo veľkom rozsahu inšpirovaná Sorbonskou deklaráciou bola podpísaná v júni 1999 ministrami zodpovednými za vysokoškolské vzdelávanie 29 európskych štátov. Táto deklarácia sa stala východiskovým dokumentom, ktorý využívali signatárske štáty na vytvorenie všeobecného rámca pre modernizáciu a reformy európskeho vysokoškolského vzdelávania; reformný proces sa začal nazývať bolonským procesom. V roku 1999 signatárske štáty zahrňovali 15 členských štátov EÚ, tri štáty EFTA (Island, Nórsko a Švajčiarsko) a 11 kandidátskych štátov (Bulharsko, Česká republika, Estónsko, Maďarsko, Lotyšsko, Litva, Malta, Poľsko, Rumunsko, Slovensko a Slovinsko). Medzinárodné inštitúcie, napr. Európska komisia, Rada Európy a asociácie univerzít, rektorov a európskych študentov sa tiež zapojili do prípravy návrhu deklarácie. V Bolonskej deklarácii ministri potvrdili svoj zámer: Prijať systém ľahko čitateľných a porovnateľných titulov; Zaviesť systém založený predovšetkým na dvoch hlavných stupňoch; Vybudovať systém kreditov (ECTS); Podporovať mobilitu študentov, učiteľov a výskumníkov; Podporovať európsku spoluprácu pri zabezpečovaní kvality; Podporovať európsku dimenziu vo vysokoškolskom vzdelávaní (v súvislosti s rozvojom kurikula a medziinštitucionálnej spolupráce). Bolonská deklarácia formuluje aj cieľ zvyšovanie medzinárodnej konkurencieschopnosti európskeho systému vysokoškolského vzdelávania a zdôrazňuje potrebu zabezpečiť, aby tento systém pritiahol významnú pozornosť z celého sveta. Pražské komuniké (2001) V máji 2001 bolo v Prahe zvolané stretnutie, ktoré malo vyhodnotiť doterajší progres (hlavne ako bol stanovený v príslušných národných správach) a určiť hlavné priority, podľa ktorých by sa viedol bolonský proces v nasledujúcich rokoch. Zúčastnilo sa ho 33 štátov, spolu s Chorvátskom, Cyprom a Tureckom, ktoré boli prijaté za nových členov, Lichtenštajnsko bolo tiež zaradené, keďže sa zapojilo do procesu medzi Bolonskou a Pražskou konferenciou, a členom sa stala aj Európska komisia. Ministri školstva tiež rozhodli o vytvorení bolonskej skupiny expertov (Bologna Follow-up Group BFUG), ktorá bude zodpovedná za rozvoj celého procesu. BFUG tvoria 8

9 zástupcovia všetkých signatárskych štátov a Európska komisia, a jej predsedníctvo tvorí rotujúce predsedníctvo EÚ. Rada Európy, Európska asociácia univerzít (EUA), Európska asociácia vysokoškolských inštitúcií (EURASHE) a Národné únie študentov v Európe (ESIB), neskôr premenované na Európsku študentskú úniu (ESU), sa zúčastňujú ako konzultačnými členmi BFUG. Pražské komuniké zdôraznilo tri zložky bolonského procesu: Podporu celoživotného vzdelávania sa; Zapájanie vysokoškolských inštitúcií a študentov; Posilnenie atraktívnosti európskeho vysokoškolského priestoru. Berlínske komuniké (2003) V septembri 2003 sa konala Berlínska konferencia, ktorá bola dôležitým stupňom v rozvíjaní bolonského procesu. Po zaradení siedmich nových signatárskych štátov (Albánsko, Andora, Bosna a Hercegovina, bývalej juhoslovanskej republiky Macedónska, Svätej Stolice, Ruska, Srbska a Čiernej Hory), bolo celkovo zapojených 40 štátov. S Berlínskym komuniké získal bolonský proces dodatočné obdobie na stanovenie priorít pre nasledujúce dva roky: Rozvoj a zabezpečovanie kvality na inštitucionálnej, národnej a európskej úrovni; Zavedenie dvojcyklového systému; Uznávanie titulov a obdobia štúdia, vrátanie bezplatného vydávania Dodatku diplomu automaticky pre všetkých absolventov od roku 2005; Vypracovanie celkového rámca kvalifikácií pre európsky vysokoškolský priestor; Zaradenie doktorandskej úrovne ako tretieho cyklu v procese; Podpora užšieho prepojenia medzi európskym vysokoškolským priestorom a európskou výskumnou oblasťou. V Berlínskom komuniké poverili ministri BFUG prípravou detailných správ o napredovaní a zavádzaní prechodných priorít, organizovaním a zisťovaním stavu pred ďalšou konferenciou ministrov v roku Európske centrum Unesco pre vysokoškolské vzdelávanie (Unesco CEPES) sa pripojilo k práci BFUG ako konzultant. Bergenské komuniké (2005) Do mája 2005 sa bolonský proces rozšíril na 45 signatárskych štátov, zaradením Arménska, Azerbajdžanska, Gruzínska, Moldavska a Ukrajiny. Ministri zodpovední za vysokoškolské vzdelávanie sa stretli v Bergene, aby prediskutovali strednodobé výsledky 9

10 bolonského procesu. Pri tejto príležitosti odborná skupina BFUG predložila požadovanú hodnotiacu správu. Na konferencii v Bergene boli prijaté štandardy a metodika pre zabezpečovanie kvality v európskom vysokoškolskom priestore a kvalifikačný rámec pre európsky vysokoškolský priestor. Európska asociácia pre zabezpečovanie kvality vysokoškolského vzdelávania (ENQA), medzinárodná paneurópska štruktúra a Únia priemyselných a zamestnávateľských konfederácií Európy (UNICE, neskôr ako Európsky obchod Business Europe) sa pripojili k BFUG ako konzultanti. V Bergenskom komuniké ministri rozšírili svoje priority na rok 2007, ktoré teraz zahrňujú tiež: Posilnenie sociálnej dimenzie a odstránenie prekážok v mobilite; Implementáciu štandardov a metodiky pre zabezpečovanie kvality ako to bolo navrhované v správe ENQA; Rozvíjanie národných kvalifikačných rámcov v kompatibilite s prijatým kvalifikačným rámcom pre európsky vysokoškolský priestor; Udeľovanie a uznávanie spoločných titulov; Vytváranie príležitostí pre flexibilné vzdelávacie cesty vo vysokoškolskom vzdelávaní, vrátane procedúr pre uznávanie predchádzajúceho štúdia. Londýnske komuniké (2007) Stretnutie ministrov v Londýne sa konalo 17. a 18. mája 2007, stanovilo medzník na vytvorenie prvého oficiálneho orgánu vytvoreného prostredníctvom bolonského procesu Európskeho registra zabezpečovania kvality (EQAR). To sa stalo registrom agentúr pre zabezpečovanie kvality, ktorý je v súlade s európskymi štandardami a metodikami, a preto sú oprávnené fungovať v európskom vysokoškolskom priestore. Londýnske stretnutie zaznamenalo pokrok v dvoch kľúčových oblastiach sociálnej dimenzii, kde sa ministri dohodli na rozvoji akčných plánov s monitoringom ich vplyvu a globálnej dimenzii, kde sa ministri dohodli na stratégii rozvoja globálnej dimenzie európskeho vysokoškolského vzdelávania. Uznaním republiky Čierna Hora, ako nezávislého štátu v európskom vysokoškolskom priestore sa počet členských štátov rozšíril na 46. Zástupcovia zo 47 európskych krajín, zodpovedných za vysokoškolské vzdelávanie sa stretli v roku 2010 v Budapešti a následne vo Viedni. Ústrednou témou konferencie bola 10

11 Bolonská deklarácia podpísaná 19. júna Stanovila víziu vytvoriť v priebehu nasledujúcej dekády medzinárodne uznávaný atraktívny a konkurenčný Európsky spoločný vysokoškolský vzdelávací priestor, s pedagogickými pracovníkmi dostatočne motivovanými a schopnými zvládať nové úlohy, nárokované spoločnosťou založenou na vedomostiach, ako aj so študentmi, využívajúcimi možnosti mobility na bezproblémové uznávanie ich kvalifikácie v im najviac vyhovujúcej špecializácii. V apríli 2012 sa uskutočnilo stretnutie ministrov v Bukurešti, ktorí na základe nežiaduceho vývoja ekonomickej situácie v Európe, ktorá významne ovplyvňuje aj školstvo, v komuniké s názvom Making the Most of Our Potential: Con-solidating the European Higher Education Area zdôrazňujú potrebu investícií do vysokého školstva z verejných zdrojov. Ďalej v centre pozornosti zostáva poskytovanie kvalitného vzdelávania pre všetkých, zlepšenie uplatnenia absolventov na trhu práce a posilnenie mobility, rovnako ako sociálny rozmer. V rámci zabezpečenia kvality má dôjsť k revízii európskych štandardov a smerníc (ESG). Pozornosť sa bude v nasledujúcom období venovať aj dialógu o financovaní a riadení vysokých škôl. Ministri vyzdvihujú význam výsledkov vzdelávania, ich správnej aplikácie a spojenia s ECTS, dodatkom k diplomu, národnými kvalifikačnými rámcami, či procesmi zabezpečenia kvality. V rámci akademickej mobility bola značná pozornosť venovaná prenosu národných grantov a pôžičiek v Európskom vysokoškolskom priestore (EVŠP). Ministri prijali samostatnú stratégiu pre mobilitu v EVŠP Mobility for Better Learning. Konferencia sa konala spoločne s Bolonským politickým fórom. Na záver akcie bolo prijaté spoločné stanovisko Beyond the Bologna Process: Creating and connecting national, regional and global higher education areas. ( Ďalšou plánovanou ministerskou konferenciou cielenou na implementáciu bolonského procesu a zlepšenie kvality vysokého školstva v Európe je konferencia v Jerevane, ktorá by sa mala uskutočniť v roku V rámci Bolonského procesu vznikli iniciatívy, v ktorých sa združujú odborníci z rôznych krajín, aby spoločne riešili problémy nastolené na vyššie uvedených zasadnutiach ministrov školstva z rôznych krajín. Jednou z takýchto neformálnych iniciatív je Joint Quality Initiative (JQI), ktorá vznikla v r Hlavným cieľom tejto iniciatívy je zabezpečovanie kvality v medziach Bolonského procesu. Od začiatku bolo jasné, že medzinárodná porovnateľnosť úrovní rôznych stupňov vysokoškolského vzdelávania a možnosť hodnotenia ich kvality si vyžaduje určité všeobecné štandardy. Na prvom zasadnutí JQI v Dubline v roku 2002 boli prijaté všeobecné štandardy pre bakalársky a magisterský stupeň. Bolo určených 5 11

12 aspektov alebo charakteristík úspešných absolventov jednotlivých stupňov vzdelávania a bolo stručne definované, v čom sa tieto aspekty/charakteristiky odlišujú na jednotlivých úrovniach: 3. Vedomosti a porozumenie (knowledge and understanding). 4. Uplatňovanie vedomostí a porozumenie (applying knowledge and understanding). 5. Vytvorenie úsudku (making judgments). 6. Komunikácia (communication). 7. Schopnosť ďalšieho vzdelávania (sa) (learning skills). Čas ukázal, že tieto Dublinské deskriptory dobre vystihujú všeobecné rozdiely medzi bakalárskym a magisterským stupňom vzdelania a viaceré krajiny ich začali používať pri hodnotení kvality vysokoškolského vzdelávania. Neskôr sa deskriptory rozšírili aj na krátke cykly (v rámci bakalárskeho stupňa) a aj na doktorandské štúdium. Na dvoch zasadnutiach JQI v Dubline sa zúčastnené krajiny dohodli používať pre bakalársky, magisterský a doktorandský cyklus označenie prvý, druhý a tretí cyklus. Pre porovnanie zvyšujúcich sa nárokov v jednotlivých stupňoch vysokoškolského vzdelávania uvádzame tabuľku, kde sú Dublinské deskriptory usporiadané do tabuľky tak, že v jednom riadku je charakteristika pre rôzne stupne štúdia. Dublinské deskriptory (Joint Quality Initiative, ) Kvalifikácie, Kvalifikácie, Kvalifikácie, Kvalifikácie, ktoré znamenajú ktoré znamenajú ktoré znamenajú ktoré znamenajú ukončenie ukončenie I. ukončenie II. ukončenie III. vysokoškolského cyklu, sa cyklu, sa cyklu, sa krátkeho cyklu priznávajú priznávajú priznávajú sa priznávajú študentom, ktorí študentom, ktorí študentom, ktorí študentom, ktorí Vedomosti preukázali preukázali - preukázali - preukázali a schopnosti vedomosti vedomosti vedomosti systematické a schopnosti a schopnosti a schopnosti schopnosti v danom v danom súvisiace študijného odboru a študijnom odbore, odbore, ktorý je s bakalárskym zvládnutie ktorý je založený založený na stupňom zručností na všeobecnom všeobecnom vzdelávania a výskumných sekundárnom sekundárnom a prehlbujú si ich metód spojených vzdelaní a na tejto vzdelaní a poskytujú oporu s daným 12

13 úrovni sa opiera a prekračuje ho alebo možnosť odborom; o odborné a na svojej úrovni originálneho učebnice; tieto sa opiera rozvíjania vedomosti sú o odborné a využívania základom pre učebnice, myšlienok, často odbor činností a v niektorých v oblasti alebo povolanie, aspektoch tiež výskumu; osobnostný rozvoj o najnovšie a ďalšie štúdium, poznatky v tomto ktorým sa študijnom odbore; ukončuje prvý cyklus; Využitie - vedia uplatniť - vedia uplatniť - vedia uplatniť - preukázali vedomostí svoje vedomosti svoje vedomosti svoje vedomosti, schopnosť a schopností a porozumenie a schopnosti schopnosti s akademickou v rámci svojho spôsobom, a zručnosti pri integritou povolania; z ktorého je riešení problémov koncipovať, evidentný v novom či navrhovať, profesionálny neznámom zavádzať prístup k ich práci prostredí v širších a prispôsobovať alebo povolaniu, (multidiscipl.) rozsiahlejší a majú súvislostiach, výskumný proces; kompetencie, týkajúcich sa ich - vytvorili ktoré sa obyčajne študijného rozsiahlejšie preukazujú odboru; dielo, ktoré zostavovaním pôvodným a obhajovaním výskumom argumentácie prispelo a riešenia k rozšíreniu problémov hraníc poznania v danom a zasluhuje si študijnom odbore; recenzovanú publikáciu na národnej či medzinárodnej úrovni; Tvorenie - sú schopní zistiť - sú schopní - sú schopní - sú schopní úsudku údaje a použiť ich zhromažďovať prepájať kritickej analýzy, na formuláciu a interpretovať vedomosti, vyhodnotenia odpovedí na relevantné údaje zvládať zložitosť a syntézy nových 13

14 konkrétne a abstraktné problémy; (obyčajne vo vlastnom študijnom odbore) a z nich dospieť k úsudkom, zohľadňujúcich príslušné spoločenské, vedecké a etické problémy; Komunikácia - vedia o svojom - vedia porozumení, poskytovať svojich informácie, zručnostiach myšlienky, a činnostiach problémy komunikovať so a riešenia pre spolupracovníkmi, odborníkov nadriadenými i laikov; aj zákazníkmi; Schopnosť - majú schopnosť - nadobudli ďalšieho sa ďalej vzdelávať schopnosť vzdelávania s určitou mierou ďalšieho samostatnosti. vzdelávania, potrebnú pre štúdium s vysokou mierou samostatnosti. (In: Šťastná, Roskovec, Skuhrová, 2008) a formulovať aj pri neúplných alebo obmedzených informáciách úsudky, ktoré zohľadňujú spoločenskú a etickú zodpovednosť, súvisiacu s uplatňovaním týchto vedomostí a úsudkov; - dokážu svoje vedomosti, závery a úvahy jednoznačne poskytnúť aj odborníkom aj laikom; sú schopní vzdelávať sa v rámci ďalšieho štúdia, pričom dokážu byť do značnej miery samostatní alebo autonómni. a komplexných myšlienok; - sú schopní komunikovať so svojimi spolupracovníkmi a širšou vedeckou komunitou, ako aj so spoločnosťou ako takou, o otázkach v oblasti svojej špecializácie - dá sa očakávať, že budú v akademickom alebo profesijnom rámci schopní prispieť k technickému, spoločenskému a kultúrnemu pokroku vedomostnej spoločnosti. 14

15 Bolonský proces nepochybne pozitívne zmenil tradičný spôsob učenia, ktorý predstavuje nevyhnutný katalyzátor ďalších zmien vo vyrovnávaní kvality ešte diferencovaných národných systémov štúdia. Zmeny sa týkajú aj adekvátneho financovania, ktoré musí sprístupniť vzdelanie schopným mladým ľuďom bez ohľadu na sociálne a ekonomické zázemie. 2.1 Normy a smernice na zabezpečovanie kvality v Európskom priestore vysokoškolského vzdelávania Európske normy a smernice Ministerský mandát na vytvorenie spoločného súboru noriem, postupov a smerníc na zabezpečovanie kvality priniesol niekoľko dôležitých otázok. Zabezpečovanie kvality je všeobecný pojem v oblasti vysokoškolského vzdelávania, ktorý sa otvára viacerým výkladom: na pokrytie všetkých okolností nie je možné použiť jednu definíciu. Podobne sa v rámci Európy rôznym spôsobom používa slovo normy, počnúc úzko definovanými regulačnými požiadavkami po všeobecnejšie popisy osvedčených postupov. Uvedené termíny majú veľmi odlišné významy v lokálnom kontexte národných systémov vysokoškolského vzdelávania. Navyše, v procese tvorby dokumentov sa ukázalo, že v rámci samotnej komunity existujú na zabezpečovanie kvality fundamentálne rozdiely v pohľade na vhodnú povahu vzťahu, ktorý by sa mal vytvoriť medzi vysokými školami a ich externými hodnotiteľmi Niektorí hodnotitelia najmä z agentúr, ktoré akreditujú študijné programy alebo vysoké školy, sa domnievajú, že externé zabezpečovanie kvality je v podstate záležitosťou na ochranu spotrebiteľa, ktorá si vyžaduje vytvorenie výrazného odstupu medzi agentúrou na zabezpečovanie kvality a vysokou školou, ktorej práca je posudzovaná, zatiaľ čo iné agentúry vidia ako zásadný význam externého zabezpečovania kvality v poskytovaní poradenstva a vedenia v snahe o zlepšenie štandardov a kvality študijných programov a súvisiacich kvalifikácií. V druhom z uvedených prípadov je základnou požiadavkou úzky vzťah medzi hodnotiteľmi a hodnotenými. Iní sa zase usilujú o pozíciu niekde medzi týmito dvoma pohľadmi v snahe o rovnováhu medzi zodpovednosťou a zdokonaľovaním. Rôzne názory na tieto problémy nemajú len agentúry na zabezpečovanie kvality. Záujmy vysokých škôl a orgánov, ktoré zastupujú študentov, nie sú vždy rovnaké: prvé sa usilujú o vysokú mieru autonómie s minimálnou externou reguláciou či hodnotením (na 15

16 úrovni celej vysokej školy), druhé sa snažia o to, aby sa vysoké školy verejne zodpovedali prostredníctvom častých kontrol na úrovni študijných programov alebo kvalifikácie. Normy a smernice sa vzťahujú iba na tri cykly vysokoškolského vzdelávania uvedené v Bolonskej deklarácii a nie sú určené na pokrytie oblasti výskumu alebo všeobecného inštitucionálneho manažmentu. 2.2 Európske normy a smernice na interné zabezpečovanie kvality vysokých škôl Zásady a postupy zabezpečovania kvality Vysoké školy by mali disponovať politikou a súvisiacimi postupmi na zabezpečovanie kvality a štandardu svojich študijných programov a udeľovania akademických titulov. Tiež by sa mali výslovne zaviazať k rozvoju kultúry, v ktorej sa uznáva dôležitosť kvality a zabezpečovanie kvality v ich práci. Na dosiahnutie tohto cieľa by mali vysoké školy vyvíjať a implementovať stratégiu na trvalé zvyšovanie kvality. Stratégia, politika a postupy by mali mať formálny status a mali by byť verejne dostupné. Mali by zahŕňať aj účasť študentov a ďalších zainteresovaných strán. NORMA: Vysoké školy by mali disponovať politikou a súvisiacimi postupmi na zabezpečovanie kvality a štandardu svojich študijných programov a udeľovania akademických titulov. Tiež by sa mali výslovne zaviazať k rozvoju kultúry, v ktorej sa uznáva dôležitosť kvality a zabezpečovania kvality v ich práci. Na dosiahnutie tohto cieľa by mali vysoké školy vyvíjať a implementovať stratégiu na trvalé zvyšovanie kvality. Stratégia, politika a postupy by mali mať formálny status a mali by byť verejne dostupné. Mali by zahŕňať aj účasť študentov a ďalších zainteresovaných strán. SMERNICE: Formálne zásady a postupy poskytujú rámec, v ktorom vysoké školy môžu rozvíjať a monitorovať účinnosť svojich systémov zabezpečovania kvality. Pomáhajú tiež pri vytváraní verejnej dôvery v inštitucionálnu autonómiu. Politika obsahuje údaje o zámeroch a hlavných prostriedkoch na ich dosiahnutie. Pomocou procesného poradenstva je možné poskytnúť podrobnejšie informácie o spôsobe, akým sa vykonáva politika, je zároveň užitočným referenčným bodom pre tých, ktorí potrebujú spoznať praktické aspekty vykonávania postupov. 16

17 V definícii politiky sa očakáva popis: vzťahu medzi vyučovaním a výskumom na vysokej škole; stratégie vysoké školy v oblasti kvality a noriem; organizácie systému zabezpečovania kvality; zodpovednosti katedier, ústavov, fakúlt a ďalších organizačných jednotiek a jednotlivcov v oblasti zabezpečovania kvality; zapojenia študentov do zabezpečovania kvality; spôsobov implementácie, monitorovania a revízie politiky. Realizácia EHEA závisí predovšetkým od záväzkov na všetkých úrovniach vysokej školy, aby jej programy mali jasné a explicitne definované výsledky; aby boli jej zamestnanci pripravení, ochotní a schopní zabezpečovať výučbu a podporu študentom, ktorá pomôže študentom dosiahnuť tieto výsledky a aby existovalo úplné, včasné a hmatateľné uznanie prínosu tých zamestnancov, ktorí vysokú školu podporujú svojou výnimočnou odbornosťou, vedomosťami a prínosom. Všetky vysoké školy by sa mali snažiť o zlepšenie a posilnenie vzdelávania, ktoré ponúkajú svojim študentom Schvaľovanie, monitorovanie a pravidelné hodnotenie študijných programov a akademických titulov Vysoké školy by mali mať formálne mechanizmy na schvaľovanie, pravidelné revízie a kontrolu svojich študijných programov a udeľovania akademických titulov. NORMA: Vysoké školy by mali mať formálne mechanizmy na schvaľovanie, pravidelné revízie a kontrolu svojich študijných programov a udeľovania akademických titulov. SMERNICE: Dôvera študentov a ďalších zainteresovaných strán vo vysokoškolské vzdelávanie sa ľahšie vytvára a udržiava pomocou účinných činností na zabezpečovanie kvality, ktorých cieľom je zabezpečiť, aby boli programy správne navrhnuté, pravidelne monitorované a kontrolované, a tým sa zabezpečil ich ďalší význam a aktuálnosť. 17

18 Zabezpečovanie kvality študijných programov a akademických titulov by malo zahŕňať: vypracovanie a zverejnenie explicitne stanovených študijných výsledkov; starostlivú pozornosť v otázke tvorby osnov a študijných programov a ich obsahu; špecifické potreby rôznych foriem vzdelávania (napr. denné, externé, dištančné, e- learning) a typov vysokoškolského vzdelávania (napr. akademické, pracovné, odborné); dostupnosť vhodných učebných zdrojov; formálne postupy na schvaľovanie študijných programov iným subjektom ako ten, ktorý realizuje ich výučbu; monitorovanie študijného rastu a výsledkov študentov; pravidelné hodnotenie študijných programov (vrátane externých členov komisií); pravidelná spätná väzba od zamestnávateľov, zástupcov trhu práce a ďalších príslušných organizácií; zapojenie študentov do aktivít na zabezpečovanie kvality; Hodnotenie študentov Študenti by sa mali posudzovať na základe publikovaných kritérií, predpisov a postupov, ktoré sú dôsledne uplatňované. NORMA: Študenti by sa mali posudzovať na základe publikovaných kritérií, predpisov a postupov, ktoré sú dôsledne uplatňované. SMERNICE: Hodnotenie študentov je jedným z najdôležitejších prvkov vysokoškolského vzdelávania. Výsledky hodnotenia majú zásadný vplyv na budúcu kariéru študentov. Je preto dôležité, aby sa hodnotenie vykonávalo profesionálne bez ohľadu na okolnosti a aby sa do úvahy brali informácie, ktoré sú k dispozícii o testovaní a procese skúšania. Hodnotenie poskytuje vysokým školám tiež cenné informácie o efektivite výučby a podpore študentov. 18

19 Postupy na hodnotenie študentov by mali: byť navrhnuté tak, aby umožňovali meranie zamýšľaných študijných výsledkov a ďalších cieľov študijného programu; byť vhodné pre daný účel, buď ako diagnostické, formatívne alebo sumatívne; mať jasné a zverejnené kritéria známkovania; vykonávať ľudia, ktorí rozumejú významu hodnotenia v študijnom raste študentov na dosiahnutie vedomostí a zručností spojených s ich plánovanou kvalifikáciou; ak je to možné, nespoliehať sa na rozhodnutie jednotlivých skúšajúcich; vziať do úvahy všetky možné dôsledky skúšobného poriadku; mať jasné pravidlá týkajúce sa absencie študentov pre chorobu a ďalšie poľahčujúce okolnosti; zabezpečiť, že hodnotenie sa bude vykonávať bezpečne v súlade s postupmi definovanými na vysokej škole; byť predmetom administratívneho overovania a kontroly na zabezpečenie správnosti postupov. Okrem toho by študenti mali byť jasne informovaní o stratégii hodnotenia, ktorá sa používa v ich programe, aké skúšky alebo iné metódy hodnotenia sa na nich budú aplikovať, čo sa od nich bude očakávať a kritériá, ktoré sa budú používať na posudzovanie ich výkonnosti Zabezpečovanie kvality pedagogických pracovníkov Vysoké školy by mali mať zavedené postupy, pomocou ktorých sa dokážu presvedčiť, či sú pracovníci zaoberajúci sa výučbou študentov kvalifikovaní a kompetentní na takúto činnosť. Mali by byť k dispozícii osobám, ktoré vykonávajú externú kontrolu a mali by byť okomentované v publikovaných správach. NORMA: Vysoké školy by mali mať zavedené postupy, pomocou ktorých sa dokážu presvedčiť, či sú pracovníci zaoberajúci sa výučbou študentov kvalifikovaní a kompetentní na takúto činnosť. Mali by byť k dispozícii osobám, ktoré vykonávajú externú kontrolu a mali by byť okomentované v publikovaných správach. 19

20 SMERNICE: Učitelia sú najdôležitejším študijným zdrojom, ktorý má k dispozícii väčšina študentov. Je dôležité, aby tí, ktorí vyučujú, majú úplné vedomosti a pochopenie predmetu, ktorý vyučujú, aby mali potrebné znalosti a skúsenosti na odovzdávanie svojich vedomostí a rozhľadu účinným spôsobom študentom v širokej škále vyučovacích kontextov a k svojmu výkonu boli schopní prijímať spätnú väzbu. Vysoké školy by mali zabezpečiť, aby postupy na nábor ich personálu a vymenovacie konanie zahŕňali prostriedky na zabezpečenie aspoň minimálne nevyhnutnej úrovne spôsobilosti u všetkých nových zamestnancov. Pedagogickí pracovníci by mali dostať príležitosť rozvíjať a rozširovať svoju vyučovaciu kapacitu a mali by byť povzbudzovaní, aby si hodnotili svoje schopnosti. Vysoké školy by mali na prijateľnej úrovni poskytovať učiteľom s nízkou výkonnosťou príležitosť na zdokonaľovanie svojich schopností a mali by mať prostriedky na vylúčenie takýchto učiteľov z vyučovacieho procesu, ak sú aj naďalej preukázateľne neefektívni Študijné zdroje a zdroje na podporu študentov Vysoké školy by mali zabezpečiť, aby dostupné zdroje na podporu vzdelávania študentov boli primerané a vhodné pre každý ponúkaný študijný program. NORMA: Vysoké školy by mali zabezpečiť, aby dostupné zdroje na podporu vzdelávania študentov boli primerané a vhodné pre každý ponúkaný študijný program. SMERNICE: Okrem učiteľov sa študenti spoliehajú na rad prostriedkov na podporu vzdelávania. Tieto prostriedky pozostávajú z fyzických zdrojov, ako sú knižnice alebo počítačové vybavenie, a ľudskej podpory v podobe tútorov, poradcov a iných konzultantov. Učebné prostriedky a ďalšie podporné mechanizmy by mali byť pre študentov ľahko prístupné, navrhované by mali byť v súlade s potrebami študentov a pri ich zostavovaní by sa mala do úvahy brať spätná väzba tých, ktorí využívajú ich služby. Vysoké školy by mali pravidelne monitorovať, revidovať a zlepšovať účinnosť podporných služieb, ktoré sú študentom k dispozícii. 20

21 2.2.6 Informačné systémy Vysoké školy by mali zabezpečiť zhromažďovanie, analýzu a používanie príslušných informácií pre efektívne riadenie svojich študijných programov a ďalších aktivít. NORMA: Vysoké školy by mali zabezpečiť zhromažďovanie, analýzu a používanie príslušných informácií pre efektívne riadenie svojich študijných programov a ďalších aktivít. SMERNICE: Inštitucionálne sebapoznanie je východiskovým bodom na efektívne zabezpečovanie kvality. Je dôležité, aby vysoké školy disponovali prostriedkami na zhromažďovanie a analyzovanie informácií o svojej vlastnej činnosti. Bez tohto nebudú dobre rozumieť, čo funguje a čomu je potrebné venovať väčšiu pozornosť, ani poznať výsledky inovatívnych postupov. Informačné systémy na zber dát o kvalite, ktoré je potrebné zaviesť na vysokej škole, budú do určitej miery závisieť od miestnych podmienok, v minimálnej miere by však mali pokrývať: mieru študijného postupu a úspešnosti študentov; zamestnateľnosť absolventov; spokojnosť študentov s ich programami; efektivitu učiteľov; profil študentskej populácie; dostupné učebné zdroje a ich náklady; kľúčové ukazovatele výkonnosti vysokej školy. Hodnotné je tiež porovnávanie vysokých škôl s ostatnými podobnými organizáciami v rámci EHEA, aj mimo nej. Umožňuje im rozšíriť rozsah svojho sebapoznania a získať prístup k možným spôsobom na zlepšenie svojho výkonu. 21

22 2.2.7 Verejné informácie Vysoké školy by mali pravidelne zverejňovať aktuálne, nestranné a objektívne informácie, a to ako kvantitatívne tak aj kvalitatívne, o študijných programoch a akademických tituloch, ktoré ponúkajú. NORMA: Vysoké školy by mali pravidelne zverejňovať aktuálne, nestranné a objektívne informácie, a to ako kvantitatívne tak aj kvalitatívne, o študijných programoch a akademických tituloch, ktoré ponúkajú. SMERNICE: Pri plnení svojich verejných úloh majú vysoké školy povinnosť poskytovať informácie o programoch, ktoré ponúkajú, očakávaných študijných výsledkoch, tituloch, ktoré udeľujú, postupoch na hodnotenie vyučovania, štúdia a známkovania a vzdelávacích príležitostiach, ktoré sú k dispozícii pre študentov. Publikované informácie by mohli tiež zahŕňať aj názory a profesionálnu dráhu bývalých študentov a profil súčasnej študentskej populácie. Tieto informácie by mali byť presné, nestranné, objektívne a ľahko prístupné a nemali by sa používať primárne ako marketingový nástroj. Vysoká škola by si mala overiť, či spĺňa svoje vlastné očakávania pokiaľ ide o nestrannosť a objektívnosť Kontext, ciele a princípy V berlínskom komuniké z 19. septembra 2003 ministri signatárskych štátov bolonského procesu vyzvali Európsku sieť na zabezpečovanie kvality vo vysokom školstve (ENQA), aby prostredníctvom svojich členov v spolupráci s EUA, EURASHE a ESIB vytvorila dohodnutý súbor noriem, postupov a smerníc na zabezpečovanie kvality a hľadala spôsoby, ako zabezpečiť systém vzájomného posudzovania (peer review) pre agentúry na zabezpečovanie kvality a/alebo akreditačné agentúry alebo orgány, a aby o výsledkoch podala správu ministrom v roku 2005 prostredníctvom Skupiny pre následné činnosti vyplývajúce z bolonského procesu (Bologna Follow-Up Group). Ministri tiež vyzvali ENQA, aby zobrala do úvahy skúsenosti z iných asociácií a sietí na zabezpečovanie kvality. ENQA privítala túto príležitosť, aby zásadným spôsobom prispela k rozvoju európskej dimenzie v zabezpečovaní kvality, a tým posunula ciele bolonského 22

23 procesu. Do úsilia bolo zainteresovaných mnoho rôznych organizácií a záujmových skupín. V prvom rade boli do procesu výrazne zapojení členovia ENQA. Členovia ENQA sa podieľali na činnosti pracovných skupín a vypracúvaní správ, ktoré boli dôležitým bodom v programe rokovania valného zhromaždenia ENQA v júni a novembri V druhom rade sa prostredníctvom pravidelných stretnutí v skupine E4 do procesu zapojila Európska asociácia univerzít (EUA), Európska asociácia inštitúcií vysokoškolského vzdelávania (EURASHE), Národné zväzy študentov v Európe (ESIB) a Európska komisia. Po tretie boli v procese tvorby dokumentov obzvlášť cenné kontakty a príspevky z iných sietí, ako napríklad z Európskeho konzorcia pre akreditáciu (ECA) a Stredoeurópskej a východoeurópskej siete agentúr na zabezpečovanie kvality (CEE Network). Napokon, ENQA a jej partneri využili svoje individuálne medzinárodné kontakty a skúsenosti a zabezpečili, aby boli do procesu zakomponované aj príslušné medzinárodné perspektívy. Zabezpečovanie kvality v oblasti vysokoškolského vzdelávania nie je v žiadnom prípade iba európsky problém. Na celom svete rastie záujem o kvalitu a štandardy, ktoré odrážajú rýchly rast vysokoškolského vzdelávania a jeho záťaž na verejné a súkromné financie. Podobne, ak má Európa dosiahnuť svoju ašpiráciu stať sa najdynamickejšou znalostnou ekonomikou na svete (Lisabonská stratégia), európske vysoké školstvo musí preukázať, že kvalitu svojich študijných programov a akademických titulov berie vážne a je ochotné zaviesť prostriedky na zabezpečovanie a demonštrovanie tejto kvality. Na iniciatívy a požiadavky, ktoré prichádzajú vo vnútri, ale aj mimo Európy vo vzťahu k uvedenej internacionalizácii vysokoškolského vzdelávania, je potrebné reagovať. Záväzok všetkých zainteresovaných zaoberajúcich sa produkciou týchto návrhov je dobrou predzvesťou plnenia skutočného európskeho rozmeru zabezpečovania kvality, ktorý slúži na posilnenie atraktivity ponuky vysokoškolského vzdelávania v rámci EHEA. Záujmy študentov, zamestnávateľov a spoločnosti o dobrú kvalitu vysokoškolského vzdelávania; zásadný význam inštitucionálnej autonómie spolu s vedomím, že so sebou prináša veľkú zodpovednosť; potreba externého zabezpečovania kvality, ktoré zodpovedá svojmu účelu a predstavuje len primeranú a nevyhnutnú záťaž pre vysoké školy na dosiahnutie daného cieľa. EHEA so 40 členskými štátmi je charakteristická svojou rozmanitosťou politických systémov, systémov vysokoškolského vzdelávania, sociálnokultúrnymi a vzdelávacími tradíciami, jazykmi, ašpiráciami a očakávaniami. Z tohto dôvodu je jednotný monolitický prístup ku kvalite, normám a zabezpečovaniu kvality v oblasti vysokoškolského vzdelávania nevhodný. Vo svetle tejto rozmanitosti a rôznorodosti, ktorá sa 23

24 všeobecne chápe ako pýcha Európy, táto správa odvážne čelí obmedzenému, preskriptívnemu a vysoko formulaickému prístupu k normám. V normách aj smerniciach sa v správe preferujú všeobecné princípy pred špecifickými požiadavkami. Je to preto, že tento prístup pravdepodobne umožní širšie prijatie v prvej inštancii a poskytne robustný základ pre zblíženie rôznych komunít vysokoškolského vzdelávania v celom EHEA. Všeobecné normy by mali vo väčšine signatárskych štátov získať ohlas na národnej úrovni. Jedným z dôsledkov všeobecného princípu však je, že normy a smernice sú viac zamerané na to, čo je potrebné urobiť, než na to, ako to dosiahnuť. 3. HISTÓRIA MTF 3.1 História MTF STU Počiatky vysokého technického školstva na Slovensku siahajú do roku 1762, keď bola v Banskej Štiavnici založená Banská akadémia. Jej založenie sa stalo významným medzníkom aj v dejinách európskeho vysokého technického školstva, pretože to bola práve Banská akadémia v Banskej Štiavnici, kde sa po prvýkrát aj technické vedy začali vyučovať univerzitným spôsobom. Svojou vysokou odbornou úrovňou počas svojej viac ako stopäťdesiat ročnej činnosti vytvorila technickému vzdelávaniu na Slovensku bohaté tradície. Výsledkom dlhoročného úsilia o zriadenie prvej polytechniky na Slovensku, trvajúceho takmer dve desaťročia, bolo jej uzákonenie. Dňa 25. júna 1937 nadobudol platnosť zákon č. 170 Zb. z. a n. prijatý Národným zhromaždením Československej republiky, ktorým sa v Košiciach zriadila Vysoká škola technická Dr. M. R. Štefánika. Škola bola v prvej etape konštituovaná s tromi oddeleniami a oddelenie inžinierskeho staviteľstva konštruktívneho a dopravného, oddelenie inžinierskeho staviteľstva vodného a kultúrneho a oddelenie zememeračského inžinierstva. Ďalšie odbory a oddelenia sa mali otvárať postupne podľa potreby. Aj keď škola nebola hneď od svojho počiatku zriadená so všetkými technickými odbormi, bol to i tak významný čin v kultúrno-spoločenských dejinách Slovenska. Otvorenie prvého školského roka sa konalo 5. decembra 1938 v dočasnom sídle školy v Martine, kde sa škola urýchlene presťahovala po Mníchovskej dohode a Viedenskej arbitráži, keď južné časti Slovenska, vrátane mesta Košíc, boli pripojené k Maďarsku. 24

25 Do svojho terajšieho sídla v Bratislave sa škola presťahovala v roku 1939 už pod novým názvom Slovenská vysoká škola technická, ktorý jej bol daný ešte počas pôsobenia v Martine vo februári Zákon č. 188 Sl. z. zo dňa 25. júla 1939 dal škole právny podklad pre jej kompletné budovanie. Materiálovotechnologická fakulta bola zriadená nariadením vlády s účinnosťou od pod pôvodným názvom Strojárskotechnologická fakulta so sídlom v Trnave. Aj keď rokom vzniku fakulty je uvedený dátum, jej história je omnoho staršia a úzko súvisí s činnosťou technologických smerov strojárskej výroby, ktorých základy boli položené na bývalom Odbore strojného a elektrotechnického inžinierstva ešte v roku 1942 založením Ústavu mechanickej technológie, ktoré sa ďalej rozvíjali v rámci Strojníckej fakulty SVŠT, v súčasnosti STU. So začiatkom technologických disciplín na SVŠT zostane navždy späté meno nestora mechanických technológií prof. J. Čabelku, špičkového odborníka v oblasti technológie zvárania. Rozvoj týchto technológií gestorovali profesori J. Nebeský a J. Ondra. Zakladateľom štúdia ekonomiky a riadenia strojárskych výrob bol doc. L. Pavelka. Koncom sedemdesiatych a začiatkom osemdesiatych rokov sa rozčleňujú študijné odbory Strojníckej fakulty Slovenskej vysokej školy technickej v Bratislave na konštrukčné a ostatné, medzi ktoré patrili strojárska technológia, materiálové inžinierstvo, ekonomika a riadenie strojárskych výrob, automatizované systémy riadenia výrobných systémov, výrobné systémy s priemyselnými robotmi a manipulátormi. Z týchto študijných odborov sa v roku 1986 vytvorila Strojárskotechnologická fakulta so sídlom v Trnave. Spoločenské zmeny a rozvoj fakulty vyvolal nové potreby a pred fakultu postavil požiadavku zmeniť jej orientáciu na technologickú fakultu na širšej báze. V roku 1991 sa mení názov fakulty na Materiálovotechnologickú fakultu Slovenskej technickej univerzity so sídlom v Trnave. Fakulta sa zamerala na výchovu absolventa univerzitného typu pre širokú oblasť priemyselnej, hlavne strojárskej výroby. Menia sa jej študijné odbory a s nimi pracoviská a katedry fakulty tak, aby sa zabezpečila univerzálnosť vzdelania a aby sa umožnila široká uplatniteľnosť absolventov v praxi. Zvýšený dôraz sa kladie na ich adaptabilnosť a operatívnosť tak, aby sa zvýšilo ich individuálne a spoločenské uplatnenie v prostredí trhovej ekonomiky. Fakulta sa stáva skladbou študijných odborov a zameraní jedinou svojho druhu na Slovensku. 25

26 V zložitých ekonomických podmienkach sa fakulte darí budovať laboratóriá na úrovni, ktorú vyžaduje univerzitné vzdelávanie. Mnohé úlohy je možné riešiť na unikátnych experimentálnych zariadeniach a systémoch. Hlavným cieľom univerzity je systematický rozvoj vedy, založený na základnom výskume najvyššej kvality. V harmónii s definovaným poslaním Slovenskej technickej univerzity aktívne prispievať ako univerzitná fakulta k jeho naplneniu v rámci stanovených kompetencií v akreditovaných oblastiach výučby, vedy a výskumu, s prioritou na materiálové vedy a výrobné technológie: ponúkať a realizovať univerzitný systém vzdelávania vo všetkých troch stupňoch v akreditovaných študijných programoch, šíriť, prehlbovať a rozvíjať poznanie nástrojmi vedy a výskumu, zabezpečiť prenos výsledkov vedy a výskumu do procesu vzdelávania, zabezpečiť transfer výsledkov vedy a výskumu do podnikateľskej praxe, chrániť výsledky svojho výskumu, začleniť sa do univerzitného systému celoživotného vzdelávania, podieľať sa na dlhodobo udržateľnom rozvoji spoločnosti všetkými svojimi aktivitami, ale hlavne rozvíjaním harmonickej osobnosti študenta v kontexte ideálov humanizmu a demokracie. Všetky tieto ciele fakulty sú zakotvené v Dlhodobom zámere MTF STU na roky ( v ktorom sa odráža reflexia súčasnej situácie a sú stanovené ciele a poslanie fakulty pre ďalšie obdobie. Evalvácia, rankovanie, rating, silné a slabé stránky fakulty, financovanie - to sú hlavné atribúty, ktoré sa ohýbajú na rokovaniach fakulty. Sú to atribúty, ktoré bezprostredne súvisia s kvalitou vzdelávania, ktorú chápeme ako dynamický a dlhodobý, nikdy nekončiaci proces. Vízia STU Slovenská technická univerzita v Bratislave chce byť medzinárodne uznávanou, výskumne orientovanou technickou univerzitou medzinárodného významu. Chce poskytovať kvalitné, medzinárodne porovnateľné vzdelanie pre široké vrstvy mladej generácie v perspektívnych oblastiach, založené na vlastnom bádaní, kritickom myslení, podnikavosti a tvorivej činnosti, so zreteľom na praktické uplatnenie v živote a s ohľadom na humánny rozmer vzdelávania a technického pokroku. Chce prispievať k ekonomickému a sociálnemu rozvoju regiónu. 26

27 Vízia MTF STU Cieľom MTF STU je v kontexte s víziou STU, byť výskumne orientovanou a medzinárodne uznávanou fakultou v rámci fakúlt podobného zamerania vo svetovom meradle t.j. fakúlt, ktoré rozvíjajú moderné trendy vo výskume a priemyselnej výrobe, s dôrazom na progresívne materiály, sofistikované výrobné technológie a priemyselné inžinierstvo, automatizáciu a informatizáciu výrobných a technologických procesov ako aj kvalitu, bezpečnosť, environmentálne a manažérske aspekty priemyselnej produkcie. ( BDOBIE_ PDF) 3.2 Vzdelávanie na MTF STU Študijné programy na MTF STU Na fakulte je zavedený trojstupňový systém štúdia v zmysle Zákona č.131/ 2002 Z. z. Prvý stupeň: bakalárske štúdium, ktoré končí akademickým titulom bakalár - Bc. Po úspešnom vykonaní štátnej skúšky a získaní akademického titulu bakalár (Bc.) môžu absolventi ďalej pokračovať v štúdiu na druhom stupni, alebo odísť z fakulty. Ak chcú pokračovať v štúdiu na druhom stupni, podávajú si prihlášky na inžinierske študijné programy ešte v priebehu tretieho roku štúdia. Bakalárske štúdium na MTF STU je možné študovať len v dennej forme štúdia prezenčnou a kombinovanou metódou v štandardnej dĺžke štúdia 3 roky. Druhý stupeň: inžinierske štúdium, ktoré končí akademickým titulom inžinier - Ing. Na druhom stupni môže začať uchádzač študovať až po získaní akademického titulu bakalár na prvom stupni. Po úspešnom vykonaní štátnej skúšky získa absolvent akademický titul inžinier - Ing. Inžinierske štúdium je možné na MTF STU študovať len v dennej forme štúdia prezenčnou a kombinovanou metódou v štandardnej dĺžke štúdia 2 roky. Tretí stupeň: doktorandské štúdium denná aj externá forma, pričom štandardná dĺžka štúdia v dennej forme je 3 roky, v externej forme 5 rokov. Štúdium sa končí získaním akademického titulu doktor ( philosophiae doctor ) - PhD. 27