VÝTVARNÉ UMENIE V ETICKEJ VÝCHOVE

Transcription

1 KATARÍNA LUCINKIEWICZOVÁ VÝTVARNÉ UMENIE V ETICKEJ VÝCHOVE Táto práca bola podporovaná Agentúrou na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV ISBN BANSKÁ BYSTRICA 2012

2 Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Pedagogická fakulta Výtvarné umenie v etickej výchove Katarína Lucinkiewiczová Banská Bystrica 2012

3 Učebné texty vyšli s finančnou podporou Agentúry na podporu výskumu a vývoja na základe zmluvy č. APVV s názvom Inovácia edukačnej praxe etickej výchovy koordinované Pedagogickou fakultou UMB v Banskej Bystrici. Autor: PaedDr. Katarína Lucinkiewiczová, PhD. Recenzent: PaedDr. Mária Škodová, PhD. Technická redakcia: Adrián Krištof Výkonný redaktor: Mgr. Ľubica Hajnalová Buvalová, PhD. Návrh obálky: Mgr. Michaela Pačikovská Vydala: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici Vydanie: prvé Rok vydania: 2012 ISBN

4 Obsah Úvod Výtvarné umenie a etická výchova Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii Ľudová rozprávka a autorská rozprávka Fantastika rozprávky ako významový a estetický fenomén Virtualita kontra reálna skúsenosť Archetyp (symbol, pravzor) v umení a v rozprávkach Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia Rozprávka a jej úskalia Literárna, výkladová a vizuálna interpretácia rozprávky Praktická ukážka 1. Ľudová rozprávka O troch grošoch Praktická ukážka 2. Autorská rozprávka Hašterica Záver Zoznam bibliografických odkazov Prílohy... 41

5 Úvod Poslaním predmetu etická výchova je vychovávať osobnosť dieťaťa s vlastnou identitou a správnou hodnotovou orientáciou, v ktorej úcta k človeku a k prírode, spolupráca, prosociálnosť a národné hodnoty zaujímajú významné miesto. Pri plnení tohto cieľa sa neuspokojuje iba s poskytovaním informácií o morálnych zásadách, ale hlavne zážitkovým učením účinne podporuje pochopenie a interiorizáciu (zvnútornenie) mravných noriem a napomáha osvojeniu vhodného správania sa, ktoré je s nimi v súlade. Etická výchova sa v prvom rade zameriava na výchovu k prosociálnosti, ktorá sa odráža v morálnych postojoch a v regulácii správania žiakov. Jej súčasťou je aj rozvoj sociálnych zručností (otvorená komunikácia, empatia, pozitívne hodnotenie iných...) ako aj podpora mentálnej hygieny. Etická výchova sa podieľa aj na primárnej prevencii porúch správania sa a učenia žiakov. (ISCED I., ŠVP, EV, Charakteristika učebného predmetu Etická výchova, s. 2) Je dokázané, že umenie, a to nielen výtvarné, má veľkú výchovnú silu. Do vyučovacieho procesu etickej výchovy je vďaka tomu možné vkomponovať estetickú, etickú a emocionálnu pôsobivosť, a tým dosiahnuť veľmi účinný výchovný efekt edukácie etickej výchovy na primárnom, ale i sekundárnom stupni výchovy a vzdelávania žiakov. Uvedomujem si, že mnohí učitelia chcú učiť etickú výchovu dobre. Pociťujú naliehavú túžbu po zmene, ale chýbajú im inšpirácie a vhodné metódy práce. Mojim cieľom bolo ponúknuť učebné texty, určené k výučbe etickej výchovy v spojení s umeleckými aktivitami, ktoré budú efektívne využiteľné vo výchove a vzdelávaní na primárnom, ale aj sekundárnom stupni základnej školy. Vytvorila som učebné texty k výučbe etickej výchovy, kde som inovovala jej metodiku, spojením umeleckých a etických aktivít do jednotlivých celkov. Prvú časť učebných textov tvorí kapitola Výtvarné umenie a etická výchova. V nej chcem poukázať na skutočnosť ako výtvarné umenie pomocou tvorivej interpretácie a výtvarných aktivít dokáže sprostredkovať prísun vnemov, pocitov, impulzov, ktorými deti transformujú etické posolstvá na vedomosti cez zážitkové skúsenosti. V druhej časti učebných textov uvedených pod názvom Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii, sa zaoberám rozprávkou ako výtvarnou a etickou inšpiráciou, s praktickými možnosťami jej využitia v spojení so zážitkovým učením v etickej výchove. Ponúkam teoretický vstup na problematiku ľudovej a autorskej rozprávky a ich výkladovú i výtvarnú interpretáciu a objasňujem pojem archetyp v rozprávke a v umení a poukazujem na jeho interpretačné znázornenie. 4

6 Okrem teoretického vstupu uvádzam 2 praktické ukážky metodickej práce s rozprávkou, kde sa inšpiráciou stali ľudová a autorská rozprávka. Ďalej informácie z výtvarného umenia o výtvarnom smere Geometrická abstrakcia a informácie o Robertovi Delaunay ( ), ktorý je jedným z jej hlavných predstaviteľov. Ďalej ponúkam 4 pracovné listy, ktoré slúžia ako vzor pre danú výtvarno-etickú aktivitu, literárne texty rozprávok, rozbor literárnych textov a súbor otázok i úloh, ktoré sú východiskom pre etickú, ale aj výtvarnú prácu so žiakmi primárneho a sekundárneho vzdelávania na základnej škole. Súčasťou učebných textov je aj niekoľko fotografií z pilotného overovania vytvoreného a odučeného učebného textu v auguste v roku Uvedomujem si, že vytvorené učebné texty sú len ukážkou, inšpiráciou, ktorá ponúka nový spôsob uvažovania. Som si vedomá, že ide o otvorený a živý, stále sa meniaci a doplňujúci proces, ktorý potrebuje tvorivých a empatických učiteľov. Teda nejde tu o nijaký zaväzujúci diktát, ide o inšpiráciu pre učiteľa, ktorý môže rozvinúť svojské postupy pri práci s textom, ale aj pri výtvarných aktivitách. Závisí to od osobnosti učiteľa etickej výchovy, úrovne žiakov a typu školy. Mojim zámerom bolo vytvoriť taký model výučby etickej výchovy v spojení s umeleckými aktivitami, ktorý pomôže skvalitniť výučbu etickej výchovy na základných školách. 5

7 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove 1 Výtvarné umenie a etická výchova Žijeme v dobe rýchlych zmien a rôznych prevratných objavov. Našej generácii sa niekedy hovorí aj vizuálna generácia, pretože vizuálne podnety nepretržite, viac ako inokedy predtým, útočia na náš zrak a ponúkajú nám tak rýchle informácie z okolitého sveta. Vizuálny zážitok prijímame v jeho celistvosti, keď kĺžeme zrakom po povrchu vizuálnej informácie, ale vôbec si pritom neuvedomujeme, ako na nás pôsobí samotná farba, línia alebo tvar. Neuvedomujeme si ani to, ako sa jednotlivé výtvarné prvky vzájomne dopĺňajú a aké zakódované posolstvá nám posúvajú. Ak však ak poznáme ich účinky na naše podvedomie, ale aj vedomie a vieme ich nielen správne prečítať, ale ich aj správne použiť, čiže dokážeme odkódovať zakódované, potom objavíme priestor pre komunikáciu, a to nielen verbálnu. Koniec 20. storočia prináša dynamické zmeny v názoroch na umenie, ktoré sa neustále menia a dopĺňajú. Prebieha deštrukcia a dekonštrukcia starého v zmysle postmodernej kultúry. Ešte donedávna sme aspoň intuitívne vedeli, čo je a čo nie je umenie. Dnes sa táto istota úplne rozplynula. Najväčšie pochybnosti sa vyskytujú v hraničných oblastiach umenia, pri netradičných druhoch a žánroch umenia, alebo pri dielach oficiálne neuznaných a pod. Pokiaľ základom väčšiny klasických výtvarných zobrazení je ikonickosť, čiže podobnosť so skutočnosťou, v súčasnom umení dochádza k rozbitiu ikonických celkov. Aj keď súčasné umenie existuje v zdanlivom chaose, predsa môžeme v ňom sledovať istú postupnosť, ktorú možno zhrnúť podľa Š. Gera (1997, s. 58) do troch bodov: - umenie sa vzdáva estetickosti - vzniká umenie, ktorému nejde o tradične ponímanú krásu, harmóniu a proporčnosť, ide skôr o výpoveď, - umenie sa vzdáva výtvarnosti - vzniká umenie, ktorému nejde o tradičné výtvarné kvality dané výtvarným jazykom, - umenie sa vzdáva materiálnosti - ruší sa výtvarný artefakt, vzniká konceptuálne umenie. Pri stvárnení sveta 21. storočia ide o veľmi silné subjektívne zafarbenie, alebo o úplné oddelenie sa od reality, preto je súčasné umenie iné. Vnímanie umeleckého diela si začína vyžadovať znalosť výtvarného jazyka, sústredenú pozornosť, reagujúcu na štruktúru, líniu, tvar, svetlo, či farby, aby dokázalo odkrývať nezvyklé obsahy výtvarných, ale i etických posolstiev, zakódovaných v umeleckých dielach. Je dokázané, že ľudské vedomie funguje ako celok, a preto všetko vnímanie je tiež myslením, všetko pozorovanie je tiež objavovaním... Z týchto úvah vyznievajú teda viaceré otázky: - Je možné, aby súčasná výtvarná edukácia v školách sprostredkovala žiakom skutočné poznanie a zároveň dokázala držať krok so súčasným výtvarným umením? 6

8 1 Výtvarné umenie a etická výchova - Je možné, aby súčasná výtvarná edukácia v školách prostredníctvom umenia vychovala nielen vzdelaných, ale aj citlivo uvažujúcich, tolerantných ľudí, s pevnými morálnymi zásadami a vlastným názorom? Nie je to úloha jednoduchá, pretože je potrebná zmena myslenia, neskôr z toho vyplývajúca aj zmena správania. Je to dlhodobý a náročný proces. Naučiť žiakov výtvarne vidieť, cítiť, myslieť, teda tvoriť, znamená vedieť: - výtvarne komunikovať (poznať výtvarný jazyk a vedieť vytvoriť vlastnú výtvarnú výpoveď), - vedieť vniesť do výpovedi aj myšlienku (etický odkaz), - nestratiť kontakt s aktuálnou výtvarnou kultúrou. Výtvarný jazyk ako komunikačný nástroj je umelo vytvorený umelecký jazyk. V našom živote sa neobjavuje prirodzene, tak ako materinská reč, preto je potrebné sa ho naučiť. Pozornosť pedagóga by sa mala upriamiť na objasnenie komunikačných schopností výtvarných vyjadrovacích prostriedkov. Tie sú podporované intuitívnym chápaním a objasnením používania jednotlivých pojmov výtvarného jazyka. Dôležité je aj usmernenie pedagóga k zmyslovému prežívaniu žiakov, k vzťahu k materiálu a nástroju (reálna skúsenosť). Nový spôsob vyjadrovania, nová výrečnosť, umožňuje žiakom prehĺbenejšie (nie povrchné) pochopenie a neskôr i vyjadrovanie myšlienkových pochodov i emócii a tým pomáha získať nové schopnosti kódovania, ale i odkódovania etických odkazov, ukrytých do výtvarného diela. Umenie sa niekedy voľne definuje aj ako zhmotnená myšlienka. Ak zostane len hmota bez myšlienky, umenie prestáva plniť jednu zo svojich najdôležitejších funkcií a tou je komunikácia. Umenie už prestáva byť umením. Výtvarné umenie nepochybne patrí k tým druhom umenia, ktoré majú v etickej výchove svoje miesto. Jeho možnosti sú rozsiahle a rôznorodé. Na každú tému z etickej výchovy je možné nájsť niečo, čo učiteľovi etickej výchovy pomôže v priblížení (vizualizovaní) myšlienok. Dôležité je využiť jedinečnosť výtvarného založenia každého dieťaťa, jeho výtvarný prejav, predstavivosť, emočnú, ale aj estetickú vnímavosť, citlivosť, intelekt a schopnosť vyladiť detskú predstavu, ktorá je podmienená schopnosťou originálne tvoriť. Výtvarne, ale aj ľudsky dieťa ďalej rozvíjať najmä prostredníctvom výtvarných hier, pri ktorých sa používajú nezvyčajné nástroje na kreslenie, napríklad hrebeň, lyžička, špagát, atď., rôzne materiály na modelovanie, napríklad igelit, blato, tráva, atď. a rôzne výtvarné postupy priestorové, manipulačné, konštrukčné a pod. Vo výtvarnej edukácii je dokázané, že výtvarné hry napomáhajú vývinu osobnosti dieťaťa, zdokonaľujú koncentráciu pozornosti, rozvíjajú senzomotorickú, myšlienkovo-rečovú a sociálnu zručnosť, pôsobia emocionálne, učia vnímať krásu a život okolo seba. Výtvarné hry lákajú deti 7

9 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove svojou spontaneitou, ktorá podporuje chuť vynaliezavo experimentovať a tvoriť, a tým efektívne kultivujú osobnosť dieťaťa a jeho prejav v týchto smeroch: - nenásilne dieťa zoznamujú s vlastnosťami materiálov a nástrojov, pretože haptické (hmatové) skúmanie materiálu prináša nielen výtvarné skúsenosti, prameniace z trhania, ohýbania, drásania, hnietenia, polievania alebo perforovania hmoty, ale poskytujú dieťaťu aj zážitkové skúsenosti (výtvarné manipulačné hry). Vnímaním účinkov klasických prírodných alebo umelých materiálov totiž nestráca dieťa kontakt s realitou (tvárnosť, objem, tiaž, povrch, mäkkosť, teplo) a spája ho so svojimi asociáciami (predstavami), - pripravujú dieťaťu cestu k rozvíjaniu senzomotorických zručností (výtvarné konštrukčné hry), - pomáhajú dieťaťu odstrániť stiesnenosť výtvarného prejavu, ktorý súvisí s vývojovými problémami dieťaťa (dospievanie), pretože spontánny prejav nevyvoláva obavy, naopak obohacuje výtvarné cítenie a rozvíja fantáziu a tvorivosť dieťaťa (výtvarné kreatívne hry), - uvoľňujú kresbový či maliarsky prejav dieťaťa, pretože výtvarná hra ho učí viesť nástroj viacerými spôsobmi (odľahčiť líniu, rešpektovať textúry a podobne). Získané skúsenosti dieťa potom vie úplne prirodzene a spontánne aplikovať do svojej výpovede, ktorá je často využívaná aj v procese etickej výchovy (výchova ku morálne kvalitným ľudským hodnotám). (Roeselová, 1996) Mnohé výtvarné hry, majú priamo súvis s etickou výchovou. Vyznačujú sa spontaneitou, iniciatívou, citovým zainteresovaním, predstavivosťou a kreativitou. Výtvarné hry v sebe koncentrujú v najprirodzenejšej podobe formatívne účinnú výchovnú silu. Ide o súbor 15 faktorov na optimalizáciu rozvíjania osobnosti a tvorivosti dieťaťa v etickej výchove (Roche, 1992, s ): - vnímavosť, - zvedavosť, - pozorovaciu schopnosť, - predstavivosť, - koncentráciu, - porozumenie, - objavovanie súvislostí, - nezávislosť myslenia, - vôľu a vytrvalosť, - iniciatívu a experimentovanie, - plynulosť myšlienok a slovného prejavu, - flexibilitu, 8

10 1 Výtvarné umenie a etická výchova - nemať strach z neznámeho, - prijatie konfliktu, - originálnosť. Prostredníctvom zmyslového vnímania podnetov (obraz, ilustrácia, fotografia, predmet, jav a pod.) dieťa získava priamy kontakt s prostredím. Ide o tzv. prechod synkretického vnímania k analytickému, kedy je dieťa schopné detailnejšej analýzy. Zmyslové vnímanie zohráva najvýznamnejšiu úlohu vo vývine poznávacích procesov. Pozorovacia schopnosť spočíva v tom, že využíva všetky zmysly na pozorovanie skutočnosti. Dôraz je kladený predovšetkým na bazálne psychické procesy: zrakové, sluchové, hmatové, čuchové ale aj chuťové vnímanie. Pri rozvíjaní pozorovacej schopnosti detí, sám učiteľ musí byť dobrý pozorovateľ. Napríklad učiteľ môže koncentrovať pozornosť detí na sluchové vnímanie čo môžeme na obraze počuť?, hmatové vnímanie aký pocit vo vás vyvoláva dotyk s materiálom?, a pod. Koncentrácia - je sústredená vnútorná psychická činnosť, ktorá nie je zrovnateľná s vonkajšou motorickou činnosťou. Koncentrácia predpokladá vytvorenie takých vonkajších podmienok, aby dieťa mohlo v pokoji zhmotniť svoju predstavu., tzn. učiteľ musí dopredu pripraviť potrebný výtvarný i učebný materiál (vhodná hudobná ukážka, vhodný literárny text a pod.) a tým odstrániť všetky rušivé vplyvy. Vytvorí tak vhodnú klímu pre deti v triede. Veľmi dôležité je využívať názorné ukážky, ktoré stimulujú detskú predstavivosť. Predstavivosť robí veci iným spôsobom, ako je to obvyklé. Úlohu fantázie nesmieme podceňovať, je to vyššia psychická aktivita, ktorá ovplyvňuje mentálne procesy, predovšetkým myslenie. Pomocou predstavivosti sa dieťa snaží pochopiť určitú tému, situáciu, problém, pretože až potom dokáže vizualizovať (zviditeľňovať) svoje predstavy a zrealizovať ich v správnom výtvarnom materiály. Tu už je potrebné usmernenie učiteľom, pretože dieťa ešte nemá také získané skúsenosti, aby si vedelo z množstva ponúknutého výtvarného materiálu vybrať ten vhodný. Zvedavosť a záujem sú prvým predpokladom porozumenia. Dieťa treba povzbudzovať, aby formulovalo otázky typu: ČO budem robiť?... PREČO to budem robiť?... a AKO...to budem robiť?. Aby sa nebálo verbálne, ale aj výtvarne vyjadriť, čo vie alebo sa chce dozvedieť o určitej téme, situácii, probléme. Porozumenie je kľúčom k tvorivému procesu a zvyčajne nastáva vtedy, keď vedomé myslenie je v stave odpočinku. Výtvarnou vizualizáciou detí môžeme odhaliť do akej miery dieťa porozumelo danej téme, danému problému. Porozumenie v rámci výtvarnej vizualizácie je proces, kde sa niečo objaví spontánne a ľahko. Je výsledkom usmernenia učiteľa, pomocou 9

11 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove metódy riadeného rozhovoru, názornej ukážky a pod. Deti sa stávajú spôsobilými vnímať súvislosti medzi prvkami, či už ide o myšlienky alebo udalosti. Často potom dokážu vytvoriť nové syntézy, nové zostavy, nové kompozície. Učiteľ využíva detskú intuíciu a spontánnosť pri vytváraní rôznych asociácii, pretože zároveň rozvíja u detí flexibilitu. Flexibilitou rozumieme taký proces, pri ktorom sa mení zaužívaný spôsob riešenia problémov a oslobodzuje sa od ustálených štruktúr, čím sa rozvíja schopnosť vidieť problém alebo situáciu z iných hľadísk. (pozri pracovný list Hašterica) Takýmto spôsobom stimulujeme deti k nezávislosti a originálnosti myslenia a tvorbe, pričom sústreďujeme pozornosť na tie prejavy detí, v ktorých vidieť spontánnosť, originálnosť, inakosť a oceňujeme aj atypické výpovede. Učiteľ vyzýva deti k tomu, aby hľadali kontrasty vo veciach a javoch, využíva možnosť hrať sa experimentovať s výtvarným materiálom a pod. Výtvarné hry (pozri s.7,8) sa tak stávajú východiskom nielen pre ďalšie výtvarné, ale aj myšlienkové činnosti. Je to veľmi účinný spôsob, aby známe javy, predmety, udalosti deti vytvorili inak. Novoobjavené skutočnosti, a to nielen výtvarných vyjadrovacích prostriedkov, ale aj etickej výchovy sa aj takýmto spôsobom ďalej rozvíjajú. Napríklad: deti sa neboja vyskúšať nové veci, stráca sa strach z neznámeho, strach z obavy, že sa dopustí chyby... Strach môže pochádzať z neistoty, z neznalosti výtvarnej techniky, z neschopnosti vizuálne stvárniť myšlienku a pod. Takýmto spôsobom nechtiac u detí vyvolávame emocionálne zábrany i neschopnosť uvoľniť sa. Pri výtvarnej vizualizácii sa deti nevyhnú chybám alebo konfliktom. To sú prirodzené frustrácie, ktoré prináša život, aj keď sú podfarbené nepríjemnými pocitmi. Preto je vhodné nastoliť pre túto situáciu metódu prijatia konfliktu. Metóda sa stáva výzvou pre schopnosť a inteligenciu detí (napríklad výtvarno-hudobný projekt Maľovaná hudba znejúci obraz, Felix - Janáková, 1992) Veľmi dôležité je pri experimentovaní, hľadaní a objavovaní usmernenie učiteľom. Pritom sa očakáva, že učiteľ vytvorí deťom taký priestor, prostredie a čas, v ktorom budú môcť slobodne a bezpečne skúšať nové postupy. Zároveň ich povzbudzuje a prejavuje radosť spolu s nimi s tým, čo vytvorili. Rozpráva sa s deťmi. Takéto experimentovanie rozvíja schopnosť vytvoriť veľké množstvo myšlienok, ktoré využívame napríklad aj pri vizualizácii vo výtvarných aktivitách. Prostredníctvom metódy riadeného rozhovoru rozvíjame schopnosť reštrukturalizovať (znovu usporiadať) javy, problémy, udalosti tak, aby ich deti vedeli svojsky výtvarne vyjadriť. Pritom môžeme využiť druh cvičenia, ktorý pozostáva z opisovania duševných stavov a pocitov pri výtvarnom stvárnení, pričom učiteľ ako prvý opisuje tieto stavy a pocity. Postupná účasť ostatných žiakov je základom cvičenia iniciatívy, ktorá sa prejaví vo forme hľadania alternatív alebo vo výbere spôsobu individuálneho alebo kolektívneho výtvarného 10

12 1 Výtvarné umenie a etická výchova zobrazovania (individuálna alebo skupinová aktivita detí). Z hľadiska prosociálnosti je potrebné, aby sa tvorivosť premenila na iniciatívu, s cieľom hľadať alternatívne riešenia problémov, na uspokojenie potrieb a podporu sociálneho rozvoja osobnosti dieťaťa. Na výtvarnú hru nadväzuje výtvarná etuda, výtvarná akcia a akčná tvorba, ktoré sú školou kreatívneho výtvarného myslenia, v ktorom sa spája racionálne uvažovanie s vcítením sa do vznikajúcej výtvarnej práce. Výtvarné etudy sú školou kreatívneho výtvarného myslenia, v ktorom sa spája racionálne uvažovanie s vcítením sa do vznikajúcej výtvarnej práce. Vo výtvarných etudách najskôr skúmame spolu s deťmi základné pojmy napr. mnohorakosť odtieňov modrej, či inej farby, pružnosť mäkkých línií, rozdiely medzi geometrickým a rastlinným tvarom a podobne. Na vlastnosti obrazotvorných prvkov nadväzujeme poznávaním kompozičných možností ako sú symetria a asymetria, pohyb a dynamika, proporcionalita, rytmus, atď. (Roeselová 2004, s. 20) Celkový výtvarný výraz v sebe nesie aj tvar, farba a veľkosť podkladu, na ktorý dieťa kreslí alebo maľuje a pod. Niektoré námety pre výtvarné etudy vychádzajú z pozorne analyzovanej skutočnosti. Sústredenie sa na okolitý svet a na vlastné reakcie pomáha zvýrazniť vlastnosti predmetov alebo javov a pomáha pre ne aj hľadať vhodnú výtvarnú formu. Spojenie výtvarnej úvahy so zaujímavou predstavou, akou je napríklad stavba živej hmoty, princípy vetvenia, pohyb v kozme a podobne, nás privádza k objavným riešeniam a netradičnému využitiu výtvarných prostriedkov. Zážitok spojený s obsahom námetu a s hľadaním výtvarnej formy navodzuje schopnosť vycítiť výrazové prostriedky škvŕn, línii, tvarov či farieb a účinne sa prostredníctvom nich aj vyjadriť. Výtvarná akcia privádza deti najbližšie k fyzickému vnímaniu a zmyslovému prežívaniu priestoru. Nadväzuje na sústredené vnímanie prostredia, v ktorom sa nachádzajú, priestoru, ktorý majú vymedzený. Hľadajú v ňom vlastné miesto i miesto vecí okolo seba. Pozorujú premeny predmetov, ktoré sa pohybujú, ale i zvuky, ktoré plynú, opakujú sa, slabnú i silnejú, a to umožňuje rozohrať rôzne polohy detského expresívneho vyjadrovania sa. Objavuje sa tu aj možnosť vzájomnej zastupiteľnosti umení. Napríklad: z hudobnej ukážky preklopíme obsah do maľby a naopak. Podobne zo zvukov môžeme obsah stvárniť do pohybu. Ide tu o objavovanie súvislostí medzi zdanlivo nesúrodými javmi, vychádzajúc zo zákonov asociácie. Každý preklad do inej výrazovej formy, pôvodnej forme niečo uberie oproti predchádzajúcej, ale aj niečo nové pridá. Ponúka iný uhol pohľadu na rovnaké obsahy, na iný spôsob výtvarného, ale aj verbálneho alebo neverbálneho vyjadrenia. Akčná tvorba najzreteľnejšie opúšťa pôdu tradičného výtvarného prejavu. Prináša nový typ umeleckej reči. Výtvarné prvky ako sú línia, farba, tvar, svetlo alebo povrchy materiálov 11

13 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove zostávajú, ale súčasne sa ovplyvňujú aj ďalšie naše zmyslové podnety: chuť, vôňa, zvuky, hudba či slovo. Uvedomelé vnímanie a prežívanie času alebo priestoru sa posúva ďaleko za hranice bežnej výtvarnej skúsenosti. Pohľad na svet prostredníctvom osobnosti dieťaťa vyjadruje túžbu po nezávislosti a súčasne hlbokú potrebu komunikovať. Na poznaní, ktoré je sprostredkované akčnou tvorbou sa podieľa celá bytosť človeka. Zážitky sa odtláčajú do pamäte a trvale ovplyvňujú spôsob pozerania sa na život i na seba samého.(roeselová, 1996, s. 198) Vizualizácia výtvarnej výpovede pomáha mnohým deťom k verbalizácii jazykového prejavu. Dieťa skôr niečo nakreslí a až potom dokáže o tom rozprávať. Ide hlavne o to, aby výtvarná technika, ktorú dieťa použije nebola príliš komplikovaná, pretože by utlmila autentickosť detskej výpovede. Výtvarná technika sa teda stáva prostriedkom a nie cieľom vyjadrenia dieťaťa. Preto je dôležité, aby sme sa na výtvarné techniky nepozerali ako na cieľové schopnosti a zručnosti dieťaťa, ale ako na prostriedky vyjadrenia obsahu, čiže vyjadrenie posolstva, napríklad etického. Pojem interpretácia v slovníku cudzích slov je vysvetlená ako výklad, objasnenie, tlmočenie, pretlmočenie, spôsob hry hudobníka alebo herca. Vo výtvarnom umení je interpretácia recepčným návodom na vnímanie diela, usmerní nás, pomôže nám dekódovať neznáme znaky v diele, prípadne nás naladí na vnímanie. (Gero-Tropp, 2000, s. 2.) Výtvarné umenie, literatúra a hudba ponúkajú možnosti interpretácie ako svedectva o recepcii (o prijímaní) jednotlivých druhov umenia. Interpretácia poskytuje analytický prístup k jednotlivým druhom umenia nasledovne: - overuje a obohacuje zážitok z nich, - učí poznávať konkrétne diela a životné príbehy autorov, - je dobrou a spoľahlivou cestou k vyučovaniu etickej výchovy (reálne a prosociálne modely), - účinne podporuje pochopenie obsahov zobrazovania a interiorizáciu (zvnútornenie) mravných noriem v súlade s modelom prosociálneho správania sa. Je dokázané, že umenie je univerzálnym jazykom bez hraníc a obmedzení, ktorým môžeme komunikovať s okolitým svetom i so sebou samým. Umenie ako proces, teda tvorba, v spojení s etickým posolstvom, nám dáva možnosť vyjadriť vlastné pocity, predstavy, umožňuje nám vyjadriť svoj názor a realizovať sa, tvoriť. Vďaka tomu sa ľudský svet stáva zaujímavejším, bohatším, zmysluplnejším a lepším. Poznávame svet okolo nás, poznávame umenie, ale to nestačí, pretože prostredníctvom tohto všetkého by sme mali poznávať hlavne sami seba, svoje miesto i zmysel nášho bytia. 12

14 1 Výtvarné umenie a etická výchova Interpretácia výtvarného diela Umelecké dielo je esteticky komunikovateľný artefakt... (Šupšáková, 2004, s. 40), môžeme priamo vnímať cez naše pocity, dokážeme ním rozoznať také kvality ako je harmónia, farebnosť, členenie a usporiadanie. Interpretovať, znamená vytvárať také predpoklady ako slobodné vyjadrovanie sa. Štruktúru výtvarného diela vo výtvarnom umení zastupuje model, ktorý zobrazuje veci v zmenšenej mierke, zastupuje skutočné predmety ale aj predstavuje skutočnosť samotnú (v širšom poňatí ako vec, osoba, návrh, vzor, predloha, krajina a pod.) ako nejaký objekt reality, ktorý buď nie je fyzicky prítomný, je nedostupný alebo nie hotový, nachádza sa v myšlienkovej podobe sveta autora ako obraz, je podvedomím túžob či snov. Teda svojim zastúpením pomáha riešiť isté životné situácie. V tomto zmysle je teda každé výtvarné dielo model, či už nahradzuje subjektívnu alebo objektívnu realitu, môže byť artefaktom ale aj intelektuálnym konceptom a slúži ako vzor, ktorý môže príjemca interpretovať. (Gero-Tropp, 2000) V procese recepcie( prijímania) artefakt - model ako mŕtva vec ožíva. To predpokladá vnesenie časovej dimenzie do diela, niečo podobné, ako keď potencionálny čitateľ literatúry vojde do kníhkupectva a prehŕňa sa, listuje v knihách, aj cudzojazyčných, napriek tomu, že im nerozumie, pretože neovláda ich jazyk, nemôže vstúpiť do recepcie (prijímania) diela. Ak ho však ovláda, postupne môže vstúpiť do recepcie a vo vedomí čítania textu dielo ožíva. Výtvarné umenie nemôžeme analogickým spôsobom premeniť na príbeh, lebo výtvarné umenie nepozná taký presný kód na čítanie znakov ako časové umenia. Každý originálny artefakt (dielo) je potrebné dekódovať nanovo, no existuje spoločná znaková zásoba, asociačný fond, ktorý platí v istom kultúrnom okruhu, používajú ho umelci a poznajú ho aj príjemcovia. Odhaľovanie všetkých stránok umeleckého diela sa završuje v procese recepcie a prejavuje sa navonok v interpretácii, kedy sa príjemca snaží odpovedať na štyri stránky chápania umeleckého diela: na obsah, formu, funkcie a na vývojové súvislosti dané tradíciou umenia. Pre pochopenie procesu recepcie si na začiatku musíme uvedomiť, ako prebieha celý proces vzniku, vývoja a fungovania umeleckého diela. Aby samotné umelecké dielo vzniklo, musí existovať podnet k tvorbe. Autor následne nadväzuje na vytvorené požiadavky a vkladá do diela svoje poznatky. Ďalej by mala nasledovať fáza prípravy diela koncepcia. Kde je podnet spracovaný vo forme štruktúry námetu tvaruje prvé poznatky o svojom diele. Sled autorových myšlienok vnáša do koncepcie dušu. Pokúša sa vnútorne vyjadriť život v danom diele. Vyhotovenie skíc, nazývame projekciou (plánovaním) obrazu. Je to momentálny stav autora, po 13

15 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove ktorom dochádza k realizácii umeleckého diela v príslušnom definitívnom materiáli. Práve technická stránka obrazu je najproblematickejšia. (Šupšáková, 2004) Podľa slov Leonarda da Vinciho, veľkí géniovia často viac tvoria tým, že menej pracujú, pretože v takej chvíli viac v duchu premýšľajú a vytvárajú svoje dokonalé predstavy a až potom, keď ich vytvoria v mysli, môžu ich vyjadriť a zobraziť rukami. B. Šupšákovej (2004) Vznikom artefaktu proces umeleckého diela nekončí, nasleduje proces recepcie (prijímania) umeleckého diela, bez ktorého by dielo samotné nemalo zmysel, a tým je interpretácia. Podľa autorky B. Šupšákovej (2004) uvedieme niekoľko fáz, potrebných k videniu a skutočnému pochopeniu umeleckého diela: Recepcia umeleckého diela začína motiváciou. Príjemca môže mať rôzny dôvod k tomu, aby sa rozhodol vnímať dielo. Okrem estetických potrieb, môže byť motiváciou aj potreba uvoľnenia, zábavy, poznania, odreagovania sa, skrátenia dlhej chvíle, priateľské alebo spoločenské kontakty, náboženské cítenie, filozofické meditácie... V druhej fáze dochádza k vnímaniu (percepcii) diela a jeho dekódovaniu. Percepcia je práve odraz spomínaných tvarov, farieb, línií a ich konfigurácií v našom vedomí. Pozorovateľ umeleckého diela vníma základné tvarové, farebné a lineárne vzťahy číta umelecké dielo. Avšak, aby dielo dekódoval, musí použiť takú transformáciu na zakódovanú správu, aby sa otvorila pôvodná správa, aby vedel identifikovať to, čo umelec do diela vložil. Dekódovanie je možné, iba ak poznáme ikonografický a formálny jazyk výtvarného umenia. V ďalšej fáze procesu recepcie dochádza k reflexii, t.j. uvažovaniu o diele a k responzii znovuprežívaniu umeleckého diela. Po odchode z výstavnej siene (napr. ako po koncerte umelca, odchode z kina...) sa príjemca nemôže zbaviť zmyslových dojmov. Uvažuje o tom, čo videl, čítal, počul a pod. Hľadá súvislosti s inými dielami rozširuje svoj obzor poznatkov o danom diele. Všetky tieto procesy vrcholia v interpretácii, vo verbálnom jazyku, znamená umelecký zážitok, tá však spätne zahŕňa i celý proces recepcie. Chápeme ju tiež ako súhrn troch fáz, a to: tvorby, existencie (prítomnosti) artefaktu a spomínanej recepcie. V prvej etape, ktorú môžeme nazvať predbežné poznatky, si zoskupujeme spoznatky o danom diele, jeho miesto v umelecko-historickom procese. (kto je autor diela, obdobie vzniku, spoločenské podmienky, určenie diela, technika, podkladový materiál, rozmery, stav diela a iné.) Tieto informácie vyberá príjemca samoštúdiom rôznej literatúry, kde najdôležitejším komponentom a zdrojom získavania poznatkov je názov diela. 14

16 1 Výtvarné umenie a etická výchova Druhú etapu môžeme nazvať orientácia, ktorá objasňuje vzťahy potrebné na priblíženie sa dielu (skúmanie jednotlivých elementov, určenie hlavnej výrazovej techniky, či predbežnej emócie). V tretej etape príjemca vedie úvahy o diele reflexiu a responziu, t.j. spomienku na dielo, ktoré už vizuálne nevnímame a tieto úvahy vrcholia v interpretácii. Samotná interpretácia predpokladá taký spôsob získavania poznatkov, ktorý sústredí na kvalitu a prenikanie do hĺbky - citovú angažovanosť v prežitej osobnej skúsenosti, ktorá sa stáva jeho trvalým poznatkom. Dôležitejší ako výsledok je pritom proces spočívajúci v porozumení, prežívaní, sústredení a stotožnení sa. Interpretácia, ako bolo poukázané, je súčasť recepcie umeleckého diela, presnejšie vyvrcholenie recepcie, aj napriek tomuto interpret nie je vždy schopný preložiť si všetky informácie o umeleckom diele do verbálneho jazyka. Ak chceme teda presne vymedziť pojem interpretácie ako interpretáciu vôbec, t.j. interpretáciu akejkoľvek informácie, pomôže nám definícia J. Khola (Khol, 1989, s.10) a jeho prevládajúce dve koncepcie: 1. Chápanie interpretácie ako vyčleňovanie informácie z prameňa. V tejto súvislosti sa objavil aj pojem umeleckej informácie. Pojem prameňa je známy z teórie poznania, kde sa hovorí o prameni poznania, pod čím z nášho hľadiska budeme rozumieť umelecké dielo. 2. Interpretácia podľa dnes najrozšírenejšieho logicko-sémantického chápania znamená udeľovanie významu znakom. Je to prístup používaný v semiotike ( veda o znakoch). Využitie tohto chápania naráža na tri momenty: a) V praxi sa málokedy interpretujú jednotlivé znaky, nositelia významu, ale takmer vždy skupiny znakových a neznakových systémov. b) Porozumieť znakovému systému znamená identifikovať ho nielen ako nositeľa významu, ale aj jeho zapojenosť do vyšších systémov, súvislostí a kontextov. To znamená, že okrem obsahových prvkov, teda hlavne významu a zmyslu musíme interpretovať aj formu, jeho funkcie a históriu. c) Logicko-sémantické chápanie nepostihuje tie zložky interpretačného procesu, ktoré sú závislé na vonkajšom výkone, reálnej činnosti, napr. pri komunikácii myšlienkových obsahov slovami, gestami, pohybom, písaním, v aktuálnom vytváraní výtvarných diel, v rôznych typoch pódiového vystupovania, či akcií typu happpeningov, či performance. Tento posledný model vydeľuje z interpretačných procesov interpretácie stvárňujúce, realizačné, či z nášho hľadiska vizuálne. 15

17 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove Do tejto skupiny realizačných interpretácií zaraďujeme hlavne hudobné interpretácie, realizácie architektonických projektov, realizáciu divadelných a filmových scenárov, ale aj výtvarné a širšie chápané vizuálne interpretácie už hotových umeleckých diel (literárnych, hudobných, či výtvarných) - na báze umeleckých informácií. Verbálne (exegetické) interpretácie sú bližšie k vecným (mimoumeleckým) informáciám. Realizačné interpretácie používajú pre svoje vyjadrenie umelecké jazyky, v našom prípade výtvarné a iné vizuálne umelecké jazyky. Exegetické interpretácie používajú prirodzený verbálny jazyk. Verbálny text, ktorý vzniká je nositeľom vecnej informácie o diele a nie umeleckej informácie. Výsledky exegetickej interpretácie nemôžu byť zamieňané s výsledkami recepcie (teda umeleckou informáciou), ani v prípade, keď sa o ňu opierajú. Umelecká informácia je bytostne spojená s umeleckým dielom a celkom úplne ju nemôžeme pomocou vecných informácií sprostredkovať. Možnosť istej miery sprostredkovania spočíva v tom, že každá vecnosť je zakorenená vo sfére intelektu, čo je zase späté s prirodzeným jazykom. Dochádza tu ku kontaminácii vrstvy intelektu a emocionality, čo umožňuje čiastočne vyjadriť slovami umeleckú informáciu. Stvárňujúcu interpretáciu možno považovať za pokračovanie umeleckej tvorby, za predpokladu, že: 1. hotový artefakt sa stáva predpokladom, pre nové umelecké dielo; 2. umelecké dielo je v stave projektu a ešte ho musí iný umelec stvárniť realizovať do štádia artefaktu (napr. výtvarný koncept, hudobná partitúra, architektonický projekt...). V priebehu času sa mení umelecký jazyk, vznikajú nové prvky, menia sa aj pravidlá ich používania. Skoro každý umelec v 20. stor. sa snaží vytvoriť originálne umelecké dielo a teda aj originálny jazyk. Práve odchýlky od bežného a používaného, robia umenie umením a vytvárajú okolo neho tzv. fluidum, ktoré ho odlišuje od ďalších kultúrnych momentov. Podľa autorov Gero, Š. a Tropp, S., (Bližšie pozri Gero- Tropp, 200, s.12-16), existuje postup interpretácie, ktorý môžeme najúspešnejšie vytvoriť z modelu jazyka. Pretože ten obsahuje všetky prvky, ktoré konkrétne dielo obsahuje, a to napr.: 1. demonštrácia diela v originále, alebo sprostredkovane; 2. základné údaje o výtvarnom diele, historicko-spoločenské pozadie vzniku, názov, meno autora, jeho najdôležitejšie diela; 3. percepcia diela. Interpretácia je taká stará ako výtvarné umenie, pretože človek sa od nepamäti vyjadroval prostredníctvom umeleckých diel. Potreba interpretácie vystúpila do popredia hlavne so vznikom symbolickej funkcie umenia kedy sa umelecké dielo dostáva do úplnej nezávislosti od skutočnosti a vývoja spoločnosti. 16

18 1 Výtvarné umenie a etická výchova Druhy interpretácií môžeme klasifikovať z dvoch pozícií: 1. z pozície dejín estetického myslenia, kde môžeme rozlíšiť celú škálu interpretačných metód: formálne, obsahové, psychologické, sociologické, štrukturalistické, semiotické, systémové (bližšie pozri Gero- Tropp, 2000, s ); 2. z pozície pragmatickej estetiky, kde sa berie vzťah príjemcu k umeleckému dielu, ako aj charakteristika diela samotného. Človek môže zaujať k umeleckému dielu dva základné postoje, je to vcítenie a rozjímanie. Vychádzajúc z toho predpokladu môžeme rozlíšiť aj dve základné metódy interpretácie, ktoré sa môžu navzájom prelínať: Prvá metóda spočíva v tom, že sa príjemca postaví do úlohy spoluhráča, zaujme vnútornú pozíciu, zúčastní sa na vnútornom dianí diela. Nazvali sme ju vciťovacia metóda. Týmto spôsobom môžeme interpretovať diela expresívne ladené, prípadne diela abstraktné, kde na základe intuície sa vciťujeme do sveta abstraktných foriem. Druhú metódu môžeme postaviť ako kompozíciu prvej, keď sa príjemca postaví do roly diváka, zaujme vonkajšiu pozíciu, nezúčastňuje sa vnútorného diela, ale funguje ako vonkajší pozorovateľ. Rozjíma a medituje o diele. Hovoríme o paralelnej kontemplácii, kedy sa naše úvahy značne vzďaľujú od samotného diela. Táto metóda sa hodí na interpretáciu diela, ktoré je vytvorené na základe prevahy myslenia, racionálnych predstáv a intelektuálnych konštrukcií. Realizácia, stvárňovanie umeleckého projektu, partitúry je známa skôr pri tvorbe architektúry, alebo v hudbe, divadle. Vo výtvarnom umení sa prejavuje skôr s akčným umením, kde sa vytvárajú scenáre na vizuálnu realizáciu. Pri happeningoch sú aj diváci vťahovaní do výtvarnej akcie. Príjemca vstupuje do umeleckého procesu, potom tu splýva proces tvorby a recepcie. Môžeme zdôrazniť, že výchova umením sa uskutočňuje hlavne cez interpretačné aktivity. Dejiny umenia tvoria pre tieto aktivity len základný rámec, základnú orientáciu. Uvedené interpretačné aktivity vyberá učiteľ z hľadiska interpretovaného diela, ale aj z hľadiska psychosociálnej štruktúry žiackeho kolektívu. Metóda vcítenia predpokladá pozitívne naladenie interpreta i príjemcov na dielo. Metóda kontemplácie nevyžaduje stotožnenie sa s dielom, môže postupovať aj voľnejším paralelným uvažovaním vytvorených z logických racionálnych konštrukcií. Metóda kreatívnej interpretácie, predpokladá kreatívny prístup príjemcu disponujúceho istou dávkou umeleckých zručností a talentu. Vstup príjemcu do výtvarného procesu je možný len na základe stotožnenia sa s koncepciou diela, s ochotou prežívať dobrodružstvo tvorivej extázy. Každý príjemca, ani každý interpret nie je schopný používať všetky metódy interpretácie 17

19 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove a preto si ich musí vyberať podľa svojich psychických dispozícií a schopností. (Gero, Š. - Tropp, S.,2000, s.57) Učiteľ výtvarnej výchovy vstupuje medzi svojich žiakov... Nespočetne krát opakovaná a zdanlivo všedná chvíľa. A napriek tomu v tom okamžiku dochádza k slávnostnému stretnutiu kultúr, je to obrad, kde sa na jednom mieste prestupuje minulosťou s budúcnosťou, cez prítomnosť... Učiteľ akoby svojim žiakom prinášal posolstvo o komunity, otvára brány do sveta symbolov, učí ich jazyk, ktorým bola otvorená civilizácia. Ak je tento jazyk svetlom, v ktorom vidíme svet a seba v ňom, je tiež ohňom, ktorý hreje a zapaľuje. Učiteľ v roli strážcu ohňa zveruje svojim žiakom do rúk pochodeň. Horiaci oheň je vždy rovnaký a predsa iný. Je vôbec možné rozprávať o minulosti ohňa? (Sourian, 1999, s.505) Výtvarné myslenie sa najlepšie rozvíja vo výtvarnej aktivite, spojenej s rozhovorom o nej. Deti by sa mali učiť poznávať nielen vlastnosti vecí a javov, ale aj ich podstatu, ktorá nie je postrehnuteľná zmyslami, ale na jej odhalenie je nevyhnutne potrebné výtvarné myslenie. Prejavuje sa tým, že dieťa je schopné pomenovať veci, situácie, časti vizuálneho zážitku, používa výtvarné prvky, vyberá z nich a rozhoduje o ich estetických účinkoch. (Kožušková- Lucinkiewiczová-Sokolová, 2006) Ak by sme chceli pozorovať umenie ako také, zistili by sme, že v súčasnosti prináša svet množstvo nových umeleckých smerov, či prúdov, ktoré je veľmi ťažko hlbšie študovať. Jean Baudrillard smutne konštatuje, že duša umenia umenie ako dobrodružstvo, so svojou silou ilúzií, dejisko, kde by sa veci podrobili vyšším hodnotám a zákonom, kde línia a farba sú spôsobilé zladiť svoj význam... sú nenávratne preč. (Baudrillard, 1993). Podľa autora mizne umenie ako niečo výrazne odlišné, čisté, esteticky hodnotné. A od jednoduchosti sa dostávame k neustálemu bujneniu, recyklovaním minulého a súčasného, kde neexistuje nejaká kultúra. Základné pravidlá ako krása, či miera estetického rozmeru... Vzniká niečo, čo už ďalej nemôže presahovať samo seba a nútene sa musí vrátiť späť, aby sa odrazilo v podobe nového new alebo post v podobe podvedomého opakovania už existujúceho. Síce došlo k oslobodeniu výtvarného jazyka línie, formy, farby, ale nastáva miešanie rôznych kultúr. Vďaka novým médiám sa dnes môže takmer každý stať umelcom. Zmena spôsobu videnia, ktoré nám umožňujú médiá, televízia, rozhlas, tlač, reklamy a iné ovplyvňujú naše vnímanie, záujem a orientáciu. Sila dnešnej podoby doby sa dostáva do šablóny umeleckého diela len ako samotného zisku a uplatniteľnosti na trhu za každú cenu a teda aj získanie moci. (Šupšáková a kol., 2004) Človek je živím tvorom a vlastným tvorcom umenia a aj pre jeho vlastnú tvorbu niekedy platí menej je viac. Nasýtenosť, rýchlosť, konzum dnešnej doby a gýč sa veľakrát snaží 18

20 1 Výtvarné umenie a etická výchova vystriedať v hľadaní pokojnejších, ustálenejších tvarov, línií, v nachádzaní pravej krásy. Vytvára si vlastný ideál duchovnosti, estetična, trvalých hodnôt kultúry, ktoré by zanechal pre ďalšie generácie. Hľadá odpovede na otázky: ako?, odkiaľ ideme, či kam kráčame? Výtvarnú výchovu teda chápeme ako súčasť výtvarného umenia, ktorá k nej neoddeliteľne patrí a zohráva dôležitú rolu medzi výchovnými a vzdelávacími prostriedkami. Celostne človeka nielen rozvíja a formuje jeho osobnosť ale aj jeho životný štýl. Rozvíja také kvality jednotlivca, aby ho pretvárala na vzdelaného, múdreho, tvorivého, citlivého, kritického, schopného nachádzať rozmanité spôsoby riešenia, objektívne posudzovať a hodnotiť. Rozvíja prirodzenú túžbu človeka - dieťaťa - pozorovať, možnosti odkrývať tajomstvá - objavovať a tvoriť. Podľa Šupšákovej a kol. (2004), výtvarná kultúra a umenie je prínosom vo viacerých rovinách: slúži ako prostriedok komunikácie a poznania, vnímaním a poznávaním vytvára optimálne podmienky na rozvíjanie a formovanie osobnosti dieťaťa ako vnímateľa výtvarného prejavu, podieľa sa na kultivovaní a rozvíjaní vizuálneho vnímania, je neoceniteľným zdrojom duchovného poznania a emočnej kultivácie, je jedným z dôležitých článkov sociálizácie a rozširovania vlastného obzoru. Je zrejmé, že kultúru vo všeobecnosti môžeme charakterizovať ako celok, ktorý zahŕňa v sebe nielen poznanie, vieru, právo, zvyky, tradície, morálku, schopnosti..., ale aj umenie. Je skutočným odkazom daného spoločenstva. Je preto dôležité rôznymi podobami, aj výtvarného umenia, naučiť deti žiť v čase prežitkov, rýchlosti doby. Pochopiť samého seba a uvedomiť si, kto sme. Rozvíjať kvality dieťaťa v ich vzájomnej spojitosti, aby umožnila dieťaťu nielen zaradiť sa do spoločnosti, histórie pochopiť odkiaľ ideme/ odkiaľ pochádzam. Samozrejme zaradenie sa do súčasného života tak, aby bolo schopné prijať potreby danej spoločnosti s ohľadom na kultúrne tradície iných. Umenie tak môžeme chápať ako priestor, ktorý sa stáva tiež zdrojom nových poznatkov, skúseností, zážitkov a informácií a pod., ale i hľadania cesty, spôsobu ako na to a ďalšieho smerovania v pred kam kráčať. 19

21 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii 2.1 Ľudová rozprávka a autorská rozprávka Rozprávka je žáner, ktorý je tu od vekov a zdá sa, že je nadčasový. Vždy znova a znova sa opakujúci kolobeh života v nových generáciách prináša tých, ktorí si rozprávky pýtajú, ktorí ju potrebujú, sú to deti. (Šimonová,1994, s. 3) Rozprávka a jej príbeh v nás vyvoláva silnú túžbu po spravodlivom víťazstve dobra nad zlom. Či sme malí alebo veľkí, vždy potrebujeme vedieť, že zlo bude spravodlivo potrestané. Mravné posolstvo sa už niekoľko generácií kóduje do myšlienok detí, ktoré tieto rozprávkové príbehy nielen počúvajú, ale i prežívajú. Pri vyslovení pojmu rozprávka sa nám automaticky vybavia krásni a udatní hrdinovia, nádherné, hľadané a vybojované princezné, vždy porazení reprezentanti zla. Etický fundament, optimistické vyznenie, napätie udalostí, magickosť to je inventár ľudovej rozprávky, ktorý svojim bohatstvom láka súčasného prijímateľa. Bohatstvo slovenskej národnej rozprávky, doplnené prekladmi svetových rozprávkových súborov je na začiatku formovania literárneho vnímania, preciťovania a poznávania medziľudských vzťahov u dieťaťa. Vývin ľudovej rozprávky sa zápisom zastavil, text sa zakonzervoval, no svoje dedičstvo odovzdáva autorskej rozprávke, ktorá ho využíva, rešpektuje alebo sa identifikuje vlastnými prostriedkami. Tento fakt je zohľadnený aj v učebných textoch, kde pracujeme s ľudovou rozprávkou Pavla Dobšinského O troch grošoch a s autorskou rozprávkou M. Grznárovej Hašterica. Určite nie je náhoda, že sa dnes opäť vraciame ku klasickým ľudovým rozprávkam, kde si úctu zaslúži každý, kto neporuší dané slovo, ten kto sa zastane slabšieho, ten, ktorý neutečie z boja a nezradí svoje presvedčenie. V. Propp je ruský špecialistický vedec na rozprávky (čarodejné, fantastické, ľudové). Uvedené typy rozprávok sú literárne útvary jedného typu, v ktorých hrdina prekonáva prekážky alebo bojuje so silami zla. Rozprávka sa skladá z tzv. chodov. Nový chod v rozprávke vzniká vtedy, keď ide o novú škodu alebo sa mení hrdina. Dejový úsek rozprávky, tzv. funkciu (segment), realizuje 7 typov postáv. Postavy sú určené podľa toho, akú činnosť v deji vykonávajú: 1. Hrdina nositeľ deja, nositeľ charakterovej kvality, je prítomný v celom texte, 2. Škodca nepriateľ, protivník, spôsobuje škodcovstvo, bojuje s hrdinom, dáva ťažké úlohy, 3. Odosielateľ vyskytuje sa prevažne v expozičnej časti alebo na začiatku deja. Odosiela hrdinu konať, hľadať, pomôcť..., 4. Darca skúša morálne kvality hrdinu, dáva mu čarovný prostriedok (môže to byť vo forme sľubu budem ti na dobrej pomoci...), 20

22 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii 5. Pomocník realizuje pomoc môže byť ľudský, neživý, zviera, vec..., 6. Objekt to za čím sa ide, motivácia (princ, princezná, nevesta...), 7. Falošný hrdina dočasne si prisvojí výsledky úsilia hrdinu, obyčajne býva potrestaný. Autorská rozprávka je žáner v pohybe, ktorý odráža svojím fantastickým spôsobom súčasný svet, reaguje na literárny kontext a nasáva do seba aj iné žánre, kontaminuje sa a zároveň vchádza do dialógu (súhlasného i protirečivého) s tradíciou, ktorú predstavuje ľudová rozprávka. (Šimonová, 1994, s. 3) Aj autorské rozprávky ponúkajú mnoho stimulov pre výtvarnú ale aj etickú výchovu. 2.2 Fantastika rozprávky ako významový a estetický fenomén Rozprávka patrí k najstarším žánrom epiky. Nie vždy stála v skupine vyšších žánrov, ale jej životnosť sa neustále v komunikácii potvrdzovala. Tak je to aj v súčasnom literárnom kontexte, no na rozdiel od minulosti sa dnes o nej uvažuje najmä v súvislosti s literatúrou pre deti a mládež. V sporoch o rozprávky sa často argumentovalo poukazovaním na nepravdivý odraz skutočnosti, dokonca sa stotožňovala fantastika rozprávky s náboženskou spiritualitou. Medzi nimi je však zásadný rozdiel vo funkcii. Náboženská spiritualita je založená na viere v existenciu nadprirodzených síl. Oproti tomu rozprávka svoju fantastiku predkladá ako nezáväznú, slobodnú, nespútanú hru, nevydáva ju za skutočnosť, čo potvrdzujú napr. aj vstupné formuly rozprávky kde bolo, tam bolo. V tomto sa dá vidieť hlavný rozdiel medzi umeleckou a náboženskou iracionalitou. Umelecké dielo chápeme ako estetický fenomén, v ktorom sa na seba viažu a navzájom sa v ňom prepájajú a podmieňujú prvky poznávacie, filozofické, rekreatívne, formatívne, emocionálne a estetické. Genéza umeleckého diela je primárne podmienená tvorivým výmyslom (fantáziou) autora. Fantastika nie je protikladom reality, ale je odrazom nášho vzťahu k nej. Keďže ide o vzťah, je v tomto odraze prítomné skreslenie, deformácia, ktorú podmieňuje práve naša predstavivosť, naša emotívnosť, naše poznanie. Za pomoci fantázie môže človek vidieť realitu po novom a práve toto mu ju pomáha pretvárať. Fantázia, ktorá sa podieľa na vzniku ľudovej rozprávky, nám môže slúžiť ako doklad pravdivosti predchádzajúcich tvrdení. Primitívny človek prijímal a odrážal realitu v deformovanej podobe bez toho, aby deformácie vyplývajúce z neporozumenia, nepoznania akokoľvek oddeľoval od reality. Realitu si vysvetľoval za pomoci výmyslu. Prijímal ju ako jednotu reálneho a fantastického. Magickosť, animizmus, totemizmus boli súčasťou jeho predstáv o realite a jeho vzťahu k nej. Poznanie človeka sa postupne rozširovalo, ale obrazy, v ktorých odrážal svet vo svojej tvorbe zostali ako fantazijný inventár podobenstiev, príbehov, prvkov, motívov, ktoré už v inej funkcii než pôvodne, existujú v súčasnom umení. To, čo bolo v ľudovej rozprávke odrazom reality, lebo rozprávka umelecky 21

23 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove vyjadrovala vtedajšie predstavy človeka o realite, dnes patrí k jednej z podôb rozprávkovej fantastiky. Fantastika súčasnej autorskej rozprávky môže byť založená aj na imitácii detskej fantastiky a jej prejavov. V tejto súvislosti treba povedať, že dieťa vo svojom vývine sa animizačnými tendenciami podobá primitívnemu človeku (tu možno hľadať jeden z dôvodov primknutosti dieťaťa k ľudovej rozprávke). Fantastika detského prejavu sa realizuje cez jeho vzťah k objektu okolitému svetu, v jeho hre a v jeho jazyku. Pre dieťa a rovnako aj pre dospelého je fantastickým aj zatiaľ nepoznané, no v budúcnosti poznateľné, realizovateľné a možné. (Šimonová, 1994, s. 4-6) Základnými prostriedkami fantastiky pri modelovaní postáv sú magickosť, animácia a antropomorfizácia. V súčasných rozprávkach ožívajú rôzne druhy zeleniny, žijú veci a predmety, ktoré nás obklopujú, zvieratá hovoria a konajú ako ľudia, ľudskí hrdinovia sú nositeľmi magických vlastností. Konflikt v súčasnej rozprávke sa z tradičného boja dobra so zlom, vyjadreného na základe boja postáv modelovaných čierno-bielou projekciou, prenáša často do psychologickej roviny, do svedomia jednotlivca a do medziľudských vzťahov. Dej býva vyjadrený zložitejšie a posúva sa smerom k dobrodružnosti, alebo k realistickému vyrozprávaniu príbehu. Fantastika sa stáva preukazateľne dominantným a konštantným žánrovým znakom ľudovej i autorskej rozprávky. (Šimonová, 1994, s ) 2.3 Virtualita kontra reálna skúsenosť Reálny svet nie je dokonalý. Virtuálny svet, v ktorom v súčasnosti žijeme, má ale bez predchádzajúcej reálnej skúsenosti, veľa nástrah. Zraniteľná je hlavne detská naivita. Deti totiž nevedia ešte rozlíšiť, ktorá z prijímaných informácii je pravdivá a ktorá nie je, pretože v určitom veku deti uveria všetkému a nič sa im nezdá nemožné. Pre deti je preto veľmi dôležitá reálna skúsenosť, ktorú nie je možné získať pri počítači, ale napríklad pri hrách na dvore, kde musia riešiť prirodzene vzniknuté konflikty so svojimi rovesníkmi. Je to reálne miesto, kde sa učia uznávať prirodzenú autoritu víťaza, reálne miesto, kde vedia priznať svoju prehru a snažia sa byť nabudúce lepšími, rýchlejšími, šikovnejšími. Je to prirodzený proces. Virtuálny svet tento prirodzený proces v sebe nemá. Dobrovoľne (so súhlasom dospelých) sa deti uzatvárajú doma pri počítačoch, a tým strácajú reálny kontakt nielen so svojimi rovesníkmi, ale i s prírodou. Strácajú zábrany, otupievajú a tým sa deti odkláňajú od hodnôt známych tisícročia. Stávajú sa ľahko manipulovateľnými, pohodlnými. Ťaží sa im prejsť niekoľko krokov, pretože ovládače sú ž snáď na všetko. 22

24 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii Albert Einstein povedal: Najkrajšie pocity vyplývajú zo záhad. Sú to pocity, ktoré stoja pri kolíske skutočného umenia a skutočnej vedy. Človek, ktorý tento pocit nepozná, ktorý sa nevie dívať a nevie žasnúť, je prakticky mŕtvy. Je ako vyhasnutá svieca. 2.4 Archetyp (symbol, pravzor) v umení a v rozprávkach Švajčiarsky lekár, zakladateľ analytickej psychológie Carl Gustav Jung ( ), ktorého prínos pre psychológiu okrem iného spočíval aj v tom, že sa snažil pochopiť ľudskú psychiku na pozadí sveta snov, umenia, mytológie, náboženstva a filozofie, raz povedal: Ako inak by človek asi prišiel na myšlienku, kde uvažuje nad podobenstvom dňa a noci, leta a zimného obdobia dažďov, rozdeliť vesmír na svet denného svetla a svet temnoty, plný bájnych bytostí, keby pre to nenašiel vzor sám v sebe, vo vedomí a v pôsobivom, ale neviditeľnom nevedomí? (Babyrádová, 2004, s.86) C.G. Jung ďalej uvažuje o symboloch, ktoré sú základom nášho kódovania, ale aj schopnosti odkódovania myšlienok v diele. Slovník cudzích slov (1997, s. 591) charakterizuje symbol ako: 1. konkrétny predmet slúžiaci na označenie nejakého abstraktného pojmu, 2. ako obrazné vyjadrenie, znázornenie dačoho, majúceho hlbší zmysel, 3. ako znak v určitom zobrazovacom systéme. V súvislosti s výskytom symbolu vo výtvarnom prejave je spomínaný aj pojem archetyp. Slovo archetyp je zložením dvoch významových základov: 1. arché - začiatok, 2. typos - vzor. V grafickom prejave znamená archetyp: 1. ustálený ideálny tvar, odvodený spravidla z tvaru prírodného, ktorý je určitým prototypom veci alebo myšlienky. 2. znamená tiež pôvodný, spoločný symbolický vzor, pravzor, výchovou a kultúrou odovzdávaný a preberaný vzor. V širšom poňatí môže byť takýmto prototypom nielen podoba nejakej veci, či postavy, ale aj správanie rozprávkového hrdinu, jeho vlastnosti a skutky. V Jungovom poňatí je archetyp vysvetľovaný ako určitý prejav spolupatričnosti individuálnej duše človeka s kolektívnou dušou sveta, ktorý je projektovaný do symbolu. Archetyp je objavovaný prostredníctvom abstrahovaných určitých javov, ale zároveň je zakotvený v realite. Archetyp sa objavuje vo sne, v ľudovej kultúre, v umení. Jedným z reálnych prejavov skutočnej existencie archetypu je priame prepojenie jeho formálnej podoby s fyziologickou 23

25 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove existenciou človeka predovšetkým s jeho fyziologickými rytmami (tep srdca, výdych a nádych...) Expresia je hlavným nositeľom skrytých aktuálnych a zároveň archetypálnych významov výtvarnej práce. Archetypický charakter symbolu, ktorý používa dieťa v grafickom, ale i priestorovom prejave má vplyv nielen na vyrovnanie určitých psychických procesov dieťaťa, ale i na utváranie schopností sociálnej interakcie, ktorá má symbolickú povahu a ktorá je základom socializáci dieťaťa. Toto vyrovnanie prebieha ako katarzia, očistenie od naliehavých želaní a myšlienok formou ich výtvarného znázornenia. Výtvarný prejav dieťaťa je istým druhom gestickej (neverbálnej) komunikácie, kedy gesto nie je iba výrazom momentálnej naladenosti dieťaťa, ale stáva sa aj výrazom sociability. Táto sociabilita obsahuje, okrem iného, určité podnety k ustáleným typom správania sa archetypy. V tomto zmysle zohrávajú archetypy dynamizujúcu úlohu (Babyrádová, 2004, s ). Pohľad na symbol vo výtvarnom prejave je značne široký, preto z tohto dôvodu považujeme archetyp za určitý komplexný typ symbolu. Archetypom nemusí byť iba generický (rodový, druhový) tvar, ale často sa ním stáva aj istý druh prístupu k svetu, alebo priamo určitý spôsob jednania a riešenia situácií. Podľa Hany Babyrádovej (2004) existuje niekoľko prístupov k výkladu archetypálnej symbolickej funkcii rozprávky, rozlíšených podľa psychologických typov a podľa rôznych funkcií vedomia pri týchto typoch: 1. Typ citový bude vnímať archetyp ako prototyp nejakej figúry, či predmetu a týmto spôsobom ich bude aj zobrazovať. Citová funkcia umožňuje dobrú a úplnú intepretáciu rozprávky, 2. Typ racionálny bude poukazovať na štruktúru a spôsob, akým sú jednotlivé motívy rozprávky spojené, takže bude radšej tematicky znázorňovať dejové udalosti, 3. Typ percepčný (optický) dokáže veľmi ľahko reprodukovať už overené tvary symbolov, ktoré pozná z médií, ale vtlačí im nefalšovaný originálny výraz. Symboly si veľmi presne odpozoruje a bude ich zdokonaľovať, 4. Typ intuitívny - bude hľadať výtvarné riešenie kľúčového momentu, a objavovať preň výstižný, často abstraktný až expresívny výraz. Poznať psychologický pohľad na možné interpretácie rozprávky je pre metódu správneho vedenia výtvarného prejavu žiakov veľmi užitočné. Výtvarný pedagóg sa tým vyvaruje jednostrannému uprednostňovaniu jedného typu videnia rozprávkových príbehov a umožní tak nahliadnuť na jeden problém viacerými spôsobmi výtvarného zobrazovania. Je to veľmi efektívny spôsob rozvíjania tzv. výtvarného myslenia. Výtvarný pedagóg musí premyslieť a pripraviť minimálne 4 úlohy na jednu tému, v ktorých rešpektuje základnú typológiu vnímania interpretácie. (pozri praktická ukážka č.2). Ak sa výtvarnému pedagógovi podarí vytvoriť výtvarné 24

26 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii úlohy pre žiakov tak, aby využil všetky štyri psychologické typy vnímania interpretácie archetypálnej symbolickej funkcie rozprávky, tým bude výtvarná interpretácia rozprávky hodnotnejšia nielen vizuálnou rozmanitosťou zobrazovania príbehu, ale aj pochopením myšlienkového posolstva a jeho aktualizácie pre súčasný život dieťaťa žiaka. 2.5 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia Rozprávka a jej úskalia Rozprávka v bežnej podobe má svoje úskalia: - klasické rozprávky sa prílišne vizualizujú, nehovoriac o gýči, farebnej i tvarovej krikľavosti, presladenej ľúbivosti, o obmedzovaní významov, výrazne v prospech vizuálnej informácie, - uniká podstata myšlienkového odkazu rozprávky na úkor videného, - kazí sa vkus prijímateľa (dieťaťa, ale aj dospelého) a to nielen vizuálny ale aj myšlienkový (Disneyovské videnie rozprávok vo filmoch a knihách je síce pútavé a vizuálne príťažlivé, ale mnohokrát je to na úkor posolstva, myšlienky, ktorú nám klasická rozprávka ponúka. Mnohé filmové spracovanie klasických rozprávok paradoxne rozprávkam viac uškodilo ako pomohlo.), - úplne zredukovalo vnímanie, predstavy, myslenie na uniformné videnie sveta, - obmedzuje rôznorodosť názorov, stráca sa rôznorodosť videnia sveta, stráca sa zdravý ľudský úsudok, rozum, stráca sa etické posolstvo našich predchádzajúcich generácií Literárna, výkladová a vizuálna interpretácia rozprávky Každé umelecké dielo má v sebe zakódovanú možnosť interpretácie. Interpretácia je vlastne spôsob, ako sa každá prichádzajúca generácia hlási k tradícii, ale dôležité je si uvedomiť, že ju aj prekračuje. Interpretáciu je nutné vnímať s niekoľkých aspektov literárneho, výtvarného, etického... Ľudové, ale aj autorské rozprávky sa pre svoju prehľadnú kompozíciu, jednoduchý dej, predovšetkým jasné a nekompromisné morálne posolstvo o víťazstve dobra nad zlom stávajú ideálnou inšpiračnou predlohou pre výtvarnú ale aj etickú tvorivú interpretáciu. Pri literárnej intepretácii podľa Popoviča a kol. (1981) nasledovné metodické postupy podporujú rozvíjanie a zušľachťovanie čitateľského vkusu (etické odkazy): - prehlbovanie analytického vzťahu ku skutočnosti na základe rozvíjania skúsenostného komplexu, - rozvíjanie literárneho vzdelania a schopnosť poznávať nové, - identifikácia nehodnoty, - cvičenie v identifikácii. 25

27 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove Vo výtvarnom umení majú interpretačné aktivity dve základné podoby: 1. interpretácia s použitím verbálnych prostriedkov, ktorá smeruje od slovného opisu diela k výkladovej interpretácii, 2. stvárňujúca (realizačná) intepretácia, ktorá má základ vo vizuálnej interpretácii prostredníctvom tvorivých výtvarných činností. Vo výtvarnej edukácii je dôležité si uvedomiť, že pri interpretácii diela (obraz, rozprávka, hudobná ukážka a pod.) nejde iba o obyčajné bezduché ilustrovanie napríklad rozprávkového textu, či prvoplánové moralizovanie. Na vizuálnu interpretáciu nadväzujú postupy: - výtvarnej parafrázy (voľné spracovanie, voľný výklad, vyjadrenie rovnakého obsahu inými slovami alebo prostriedkami; v umení voľné spracovanie cudzej predlohy), - reinterpretácie (opätovný výklad, objasnenie, tlmočenie, pretlmočenie). Sú to metódy vo výtvarnej výchove známe pri rozširovaní estetickej senzibility. Budia trvalú pedagogickú pozornosť a záujem, pretože dokážu zjednocovať interpretáciu a kreativitu prostredníctvom postupov, ktoré tvorivým spôsobom podporujú získavanie, spracovanie a zhodnocovanie nových vizuálnych podnetov. Pomáhajú objavovať podstatu a estetický zmysel obrazových foriem. Vytvárajú možnosť meniť ich, domýšľať a novým spôsobom pretvárať pôvodný zmysel diela, pomocou zmien formy a jej reálnych nositeľov, až po zmeny obsahových významov. Na základe vytvorenia citovej zainteresovanosti žiaka dokážu navodiť estetický zážitok v procese sústredenia, porozumenia, hodnotenia, prežívania, stotožnenia a nakoniec možného pretvárania interpretovaného diela. (Gero Tropp, 2000, s. 63) 2.6 Praktická ukážka 1. Ľudová rozprávka O troch grošoch V tejto praktickej ukážke sa zaoberám ľudovou rozprávkou ako výtvarnou a etickou inšpiráciou a praktickými možnosťami jej využitia v edukácii. Vybrala som ľudovú rozprávku od P. Dobšinského : O troch grošoch, pretože nesie črty často používané v rozprávkach. Hneď v nadpise rozprávky sa objavuje symbolické číslo 3, ktoré vyjadruje 3 možnosti. Tri groše vlastním a z toho jeden groš vraciam, jeden požičiavam a z jedného žijem. Rozprávka O troch grošoch je stále aktuálna svojim posolstvom. Každoročne v mesiaci októbri, ktorý je označený ako Mesiac úcty k starším, si môžeme pripomenúť hĺbku myšlienky rozprávky O troch grošoch. Ide o ľudovú rozprávku realistickú, ktorá zobrazuje reálny svet, vyskytujú sa v nej reálne postavy v reálnom priestore. V príbehu nie je nič, čo by sa nemohlo reálne stať. Spravodlivosť víťazí vďaka múdrosti, vtipu a dôvtipu hlavného hrdinu (chudobný človek). V rozprávke sa síce nevyskytujú čarovné predmety a bytosti, ale vyskytujú sa v nej magické čísla (3, 12). 26

28 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii TÉMA: 1. otázka: Rozprávka O troch grošoch nie je vlastne rozprávkou, ale súčasnou skutočnosťou, len sa nazýva ináč. Uhádnete ako? (rozprávka verzus realita) Túto rozprávku je možné prerozprávať aj napríklad takto: Splácanie pôžičky rodičom dnes môžeme prirovnať k tomu, že zo mzdy všetci odvádzame svoj prvý groš do sociálnej poisťovne a ak sa dožijeme staroby budeme dostávať dôchodok(1 groš je poisťovňa). S druhým grošom je to komplikovanejšie. Nedostávajú ho naše deti, ale spravujú ho spoločnosti, ktorým musíme dôverovať, že kým nám ho vrátia, budú ho dobre obhospodarovať a rozmnožovať (tento systém sa volá II. pilier a je to vlastne aj druhý groš). Z tretieho groša musíme vyžiť tak, aby sme dokázali zaplatiť výdavky na živobytie a naše potreby. Príbeh rozprávky: Krátky príbeh o tom ako múdry, ale chudobný človek naučil kráľa Mateja, ktorý bol v prestrojení, ako sa dá rozdeliť o neveľký zárobok s veľkou rodinou. Jedným grošom splácal dlh rodičom, druhý groš investoval do svojej budúcnosti (svojho syna) a vytváral si akýsi penzijný fond a iba ten tretí použil pre seba a svoju rodinu. Na výtvarno-etické spracovanie interpretácie ľudovej rozprávky je potrebné pripraviť pre žiakov: vhodný literárny text ľudovej rozprávky, ktorý súvisí s učivom etickej výchovy, vytvoriť súbor otázok, tak aby odpovede na ne objasnili etické posolstvo vybranej rozprávky. Bloomova taxonómia pomáha učiteľovi pri tvorbe otázok a úloh, ktoré pomáhajú rozvíjať jednotlivé psychické funkcie rozvoja osobnosti dieťaťa: 1. vedomosť - otázky na rozvíjanie vnímania a pamäti: povedz - definuj - popíš, čo si pamätáš; 2. pochopenie otázky na vysvetlenie, interpretáciu: povedz vlastnými slovami, porovnaj, vysvetli, daj do vzťahu; 3. aplikácia otázky na využitie v praxi: použi riešenie, kde a kam to vedie; 4. analýza ako, prečo, aké sú príčiny, aké sú dôsledky, vymenuj problémy; 5. syntéza aktivity, ktoré vedú k tvorivosti, predstavivosti, originalite: vytvor, navrhni, premysli si iné riešenie...divergentné myslenie; 6. hodnotenie vytvorenie kritérií, zvažovanie, posúdenie podľa štandardu: zhodnoť výsledok, odstupňuj od dobrého po zlé, od pekného ku škaredému, od logického k nelogickému, zváž podľa..., a pod. vhodná názorná ukážka, doplnená informáciou z dejín umenia, určená na reflexiu literárneho textu, a tým pomáha vizualizovať získané predstavy do symbolov. 27

29 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove METODICKÝ POSTUP: a) Literárna reflexia: 1. čítanie literárneho textu rozprávky ľudová rozprávka od P. Dobšinského : O troch grošoch, vzorové čítanie žiak, alebo učiteľ, ostatní si môžu pri počúvaní zavrieť oči; 2. riadený rozhovor podľa pripravených učiteľových otázok (pozri nižšie); 3. objavenie pozitívnych a negatívnych charakterových vlastností jednotlivých postáv v rozprávke; 4. objavenie etického posolstva rozprávky: starostlivosť detí o rodičov na sklonku veku. OTÁZKY: Prečo kráľ nerozumel tomu ako môže chudobný človek vyžiť z 3 grošov? Aké vlastnosti môžeme objaviť u kráľa? - zaujímal sa o ľud? - priznal sa, že nerozumie ako sa dá z 3 grošov vyžiť? - bol spravodlivý? Aké vlastnosti mal chudobný človek? - bol pracovitý? - bol statočný? - nebál sa hrozieb radcov? - nebál sa trestu kráľa? bol tvorivý, rozmýšľal obraz kráľa na groši - bol pravdovravný? - odolal prosbám, peniazom? Aké vlastnosti mali radcovia? - chceli zbohatnúť? - podplácali? - chceli byť múdrejší? - vymenuj charakterové vlastnosti postáv: pozitívne: statočnosť, múdrosť, pokora, skromnosť... negatívne: chamtivosť, hlúposť, lenivosť, obmedzenosť... 28

30 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii Rozprávka verzus realita: 1. Akou východiskovou situáciou začína rozprávka? 2. Kto je hrdina rozprávky? 3. Čo a prečo kráľ zakázal chudobnému človeku? 4. Prečo sa radcovia pokúšajú vyzvedať? 5. Prečo chudobný človek porušil zákaz? 6. Prečo kráľ predvolal chudobného človeka? 7. Ako chudobný človek reaguje na kráľovo obvinenie? 8. Ako sa vyriešila situácia? b) Výtvarná reflexia: 1. spoločne hľadáme symbol, ktorý je ukrytý v rozprávke, a pokúsime sa mu priradiť vizuálny tvar v našom texte je to KRUH; 2. objasníme žiakom význam daného symbolu: symbol KRUH je to starobylý symbol (archetyp) jednoty a absolútna, dokonalosti, času a nekonečnosti, večnosti...; 3. použijeme názornú ukážku a informáciu z dejín umenia, kde kruh je základným prvkom vyjadrenia kompozície PPT Geometrická abstrakcia, predstaviteľom je Robert Delaunay ( ), názorná ukážka : Slnečné kotúče, alebo simultánne kruhy(1912)- pozri prílohu č.3. c) Konkretizácia výtvarno-etickej reflexie v ukážke prípravy na výtvarnú lekciu: Námet: Groše ČO? Motivácia: PREĆO? literárny text ľudovej rozprávky P. Dobšinského O troch grošoch; informácia z dejín umenia: ppt - Geometrická abstrakcia (GA) predstaviteľ: R. Delaunay; názorná ukážka: Robert Delaunay - Slnečné kotúče, alebo simultánne kruhy; riadený rozhovor (pripravené otázky pozri vzor); hľadanie spoločných styčných bodov maľby GA a literárneho textu rozprávky; potrebná edukačný materiál: - literárna reflexia rozprávky (pozri bod a), - ppt - Geometrická abstrakcia, - R. Delaunay, výtvarné dielo: Slnečné kotúče alebo simultánne kruhy, - kniha: PIJOAN,J.: Dejiny umenia 9.Bratislava: Tatran, 1986, s

31 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove Výtvarná technika: AKO? papierová koláž, kresba mäkkou ceruzou, maľba temperou Výtvarný materiál: 2 x výkres formátu A3, nožnice, lepidlo, časopis, noviny, mäkká ceruza, temperové farby, plochý štetec č.10, nádoba na vodu, handrička, 1 hárok kancelárskeho papiera Výtvarný postup: 1. na formát papiera A3 prilep vystrihnuté (vytrhané) kruhy z farebného papiera rôznej veľkosti; 2. vytvorenú kompozíciu dotvor obyčajnou ceruzkou (vytvor ilúziu pohybu, napríklad: cinkanie peňazí, kotúľanie sa peňazí, a pod.); 3. potom si zober čistý kancelársky papier a vystrihni doň obdĺžnik s veľkosťou cca. 6x5 cm. 4. práve si si vytvoril hľadáčik, ktorým budeš voľne pohybovať po tvojej kompozícii až dovtedy, pokiaľ nájdeš zaujímavý detail; 5. získaný detail prekreslíš na nový formát papiera A3, a to tak, že ho zväčšíš a namaľuješ temperovými farbami; 6. práve si získal novú abstraktnú kruhovú kompozíciu...tvoju výtvarnú výpoveď. Výtvarný problém: - hra s tvarom kruhu, voľná kompozícia, - auditívny vnem (slovo), vizuálny vnem (obraz), tvarová asociácia, - farebný a tvarový prepis do výtvarnej predstavy - variovanie kruhu, zväčšovanie, zmenšovanie, obmieňanie, množenie, - preklápanie obsahu rozprávky (literárny text) do vizuálnej podoby abstraktného obrazu - objavenie výtvarného jazyka a možnosti prostredníctvom neho vyjadriť svoju myšlienku výtvarná komunikácia, - hľadanie a objavovanie vizuálneho výtvarného zobrazenia hľadanie vlastnej výtvarnej výpovede, Pridaná hodnota: - odhalenie etického posolstva, - schopnosť odkódovať posolstvo v umeleckom diele (výtvarnom, literárnom), 30

32 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii - vedieť objavené posolstvo opäť správne zakódovať vytvorením vlastnej výtvarno-etickej výpovede. Metódy práce: - metóda tvorivej interpretácie, - metóda riadeného rozhovoru, - metóda názornej ukážky. Nadväznosť na umenie: - literárny text ľudovej rozprávky, - názorná ukážka a informácia z dejín výtvarného umenia. Zhrnutie: Veľmi dôležité je osvojiť si už v detstve správne morálne zásady a zostať im verný aj v čase, keď podmienky v akých žijeme nie sú vôbec optimálne. Umelec geometrickej abstrakcie Robert Delaunay ( ) bol Francúz a žil v období svetových vojen. Napriek tomu, že všade vládol smútok, depresia a beznádej, v jeho diele sa objavuje pocit viery a nádeje v lepšiu budúcnosť a vieru v to, že zvíťazí zdravý ľudský rozum. Ako základný výtvarný vyjadrovací prostriedok na vyjadrenie svojho posolstva využíval symbol (archetyp) kruh. V ľudovej rozprávke P. Dobšinského O troch grošoch víťazí chudobný ale múdry človek, s pozitívnymi morálnymi vlastnosťami nad mocou peňazí, falošnosťou, lenivosťou a chamtivosťou. Opäť tu zvíťazí zdravý ľudský rozum. Peniaze, groše tu majú vizuálnu podobu kruhu. Spoločným styčným vizuálnym bodom etického odkazu v ľudovej rozprávke a etického odkazu v umeleckom diele geometrickej abstrakcie je kruh, ktorý vyjadruje symbol jednoty a absolútna, dokonalosti, času a nekonečnosti, večnosti... a moment víťazstva zdravého ľudského rozumu a nádej v lepšiu budúcnosť. 2.7 Praktická ukážka 2. Autorská rozprávka Hašterica V tejto praktickej ukážke sa zaoberám autorskou rozprávkou ako výtvarnou a etickou inšpiráciou a praktickými možnosťami jej využitia v edukácii. Vybrala som autorskú rozprávku od M. Grznárovej: Hašterica, pretože nesie črty často používané v rozprávkach. Autorské rozprávky ponúkajú množstvo stimulov pre etickú výchovu. V tejto ukážke poukazujem na skutočnosť ako výtvarné umenie pomocou rôznych výtvarných aktivít dokáže sprostredkovať prísun vnemov, pocitov, impulzov, ktorými žiaci transformujú etické posolstvo na vedomosti cez zážitkové skúsenosti. 31

33 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove V tomto príbehu ide o zoomorfnú podobu rozprávky, kde vystupujú postavy tzv. zoomorfné, ktoré majú síce podobu zvierat ale majú ľudské vlastnosti a charakterizujú sa na základe skutkov a činov. Príroda je veľmi rôznorodá. Neexistuje v nej nič, čo by bolo navlas rovnaké. Existujú v nej len veci a javy, ktoré sa niečím na seba podobajú, ale nikdy nie sú totožné. Toto je tvrdenie, ktoré je pre nás prijateľné je aj dokázané. Ale nie sme aj my ľudia súčasťou prírody? Ak totiž odignorujeme túto skutočnosť a splynieme s davom, potlačíme v sebe našu inakosť Tá je pre nás samotných dôležitá nato, aby sme sa vedeli ubrať vo svojom ľudskom živote tým správnym smerom. Každý z nás má svoju cestu, a obrazne povedané, nemôže po nej kráčať pokiaľ sa iba snaží napodobňovať niekoho iného...aby sme dokázali plniť svoje sny, musíme v sebe nielen nájsť svoju originálnu a jedinečnú inakosť, ale ju aj v sebe ďalej rozvíjať...aj keď na chvíľu nepôjdeme spoločne s davom... je to ťažké... Pozor! Žijeme v spoločnosti, a preto spoločenské pravidlá hry musia byť nami aj pri našej inakosti akceptované! Príbeh rozprávky: V autorskej rozprávke Hašterica ide o príbeh sliepočky, ktorá sa chcela za každú cenu vyrovnať ostatným sliepkam a robila všetko preto, aby sa tak stalo. No nech robila čokoľvek, nedarilo sa jej to a bolo vždy niečo, čo jej ostatné sliepky vyčítali a vždy niečo, prečo ju medzi seba neprijali. Nakoniec sa rozhodla Hašterica, že si splní svoj sen o lietaní a na balóne odletela... Na výtvarno-etické spracovanie interpretácie autorskej rozprávky je potrebné pripraviť pre žiakov: - vhodný literárny text autorskej rozprávky, ktorý súvisí s učivom etickej výchovy, - vytvoriť súbor otázok, tak aby odpovede na ne objasnili etické posolstvo vybranej rozprávky, - vytvoriť niekoľko možností výtvarných úloh (pozri prílohu 4 vzory), - vhodná názorná ukážka, doplnená informáciou z dejín umenia, určená na reflexiu literárneho textu, a tým pomáha vizualizovať získané predstavy do symbolov. METODICKÝ POSTUP: a) Literárna reflexia: 1. čítanie literárneho textu rozprávky autorská rozprávka od M. Grznárovej: Hašterica, vzorové čítanie žiak, alebo učiteľ, ostatní si môžu pri počúvaní zavrieť oči; 2. riadený rozhovor podľa pripravených učiteľových otázok (pozri nižšie); 32

34 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii 3. objavenie pozitívnych a negatívnych charakterových vlastností jednotlivých postáv v rozprávke; 4. objavenie etického posolstva rozprávky: inakosť. Rozbor literárneho textu autorskej rozprávky Hašterica: - číslo 3 je číslo symbolické, často používané v rozprávkach (traja bratia, tri ruže...), - naša Hašterica zrealizovala 3 vynálezy, ktoré si vymyslela len preto, aby ju dav prijal medzi seba...aj tak ju dav neprijal, - až pri 4-tom vynáleze si uvedomila svoju jedinečnosť a inakosť, až potom nastala pre ňu zásadná zmena...aká? OTÁZKY: 1. Vysvetlite, prečo sliepočku volali Hašterica? Kritérium úspešnosti: správna odpoveď (jej mamička bola hašterivá sliepka Pipková). Proces porozumenia: vyvodzovanie jednoduchých záverov. 2. Vyhľadajte v texte, čo všetko vymyslela Hašterica, aby sa zapáčila sliepkam? Kritérium úspešnosti: správna a úplná odpoveď (zmontovala zrnohrab, vymaľovala vajíčka na kraslice, vystrúhala píšťalku, zhotovila balón). Proces porozumenia: vyhľadávanie určitých informácií. 3. Vysvetlite, prečo Hašterica vyhútala let balónom? Kritérium úspešnosti: vyjadrenie vlastného názoru. Proces porozumenia: vyvodzovanie jednoduchých záverov. 4. Navrhnite iné meno pre Haštericu, ktoré bude vyjadrovať jej vlastnosti podľa príbehu. Kritérium úspešnosti: výstižné meno pre Haštericu. Proces porozumenia: Hodnotenie obsahu, jazyka a textových prvkov. 5. Porozmýšľajte nad tým, ako sa správali sliepky k Hašterici? Kritérium úspešnosti: v odpovedi bude hodnotenie konania sliepok a argumenty, ktoré súvisia s hodnotením vlastnosti sliepok, ktoré prejavili voči Hašterici (nemali ju radi, stále ju kritizovali, lebo bola iná ako ony, závideli jej, posmievali sa jej, nepomohli jej a podobne). Proces porozumenia: Integrácia a interpretácia myšlienok a informácií. Rozprávka verzus realita: Ľudský jedinec je tvorivý a od svojho narodenia, objavuje v sebe samého seba, má v sebe prirodzenú túžbu odlišovať sa od ostatných: - svojim vzhľadom (vizážou) - tetovanie, piercing, pank, obliekaním..., 33

35 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove - experimentovaním so svojím telom aj dušou...drogy, alkohol, - počúvaním alternatívnej hudby, - čítaním alternatívnej poézie a prózy...a pod. Ľudský dav má zaužívané správanie, ale nie vždy je to pozitívne. Napríklad: Otázka: Čo je a čo nie je normálne? - zvyčajne, ak sa ľudia stretnú, vítajú sa alkoholom. Ale čo ak nepijem?... som normálny/a? - Zvyčajne dospelí fajčia. Ale čo ak nefajčím?... som normálny/a? - Zvyčajne často pozerajú televízor. Ale čo ak radšej čítam?... som normálny/a? Otázka: Väčšina ľudí to robí takto, ale musím to robiť takto aj ja, hoci sa mi to takto nepáči? Etické posolstvo: - túžba po zmene strach, či je to normálne, keď nezapadám do davu, - snaha vyletieť až ku hviezdam objavenie možností ako sa to dá, - akceptovanie seba samého ako iného - túžba po splnení snov jej realizácia... nájsť podobnosť s ľudským životom. b) Výtvarná reflexia: 1. spoločne hľadáme symbol, ktorý je ukrytý v rozprávke, a pokúsime sa mu priradiť vizuálny tvar v našom texte je to sliepka, v širšom kontexte VTÁK; 2. objasníme žiakom význam daného symbolu: symbol VTÁK je to starobylý symbol (archetyp) ľudskej duše, vzdušného živlu a procesu premeny, zastupuje duchovnú stránku života ako protiklad k tomu hmotnému, môže reprezentovať aj nadprirodzenú moc...; 3. použijeme názornú ukážku a informáciu z dejín umenia, kde je symbol vtáka zobrazený v kompozícii umeleckého diela; 4. použijeme 4 pracovné listy, vytvorené podľa jednotlivých psychologických typov vnímania výtvarnej intepretácie (pozri bod c.). c) Konkretizácia výtvarno-etickej reflexie v ukážke prípravy na výtvarnú lekciu: V tejto časti praktickej ukážky sú uvedené 4 vzory výtvarných lekcií, ktoré majú vypracované jednotlivé časti vyučovacej lekcie a to nasledovne: - Námet, - Motivácia, - Výtvarný problém, 34

36 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii - Výtvarná technika, - Pridaná hodnota, - Nadväznosť na umenie, - Metódy. LEKCIA č. 1 Námet: Ako si predstavujem Haštericu ja? - vzhľad a výraz Hašterice (detail a celok) Motivácia: inšpirácia literárnym textom M. Grznárovej rozprávka - Hašterica Výtvarný problém: zväčšenie, detail, celok, tvar Výtvarná technika: papierová koláž, papierová tlač, štylizácia (zjednodušenie základného tvaru sliepky do výtvarného symbolu) Pridaná hodnota: inakosť a jej dôležité miesto v našom živote (etická výchova) riadený rozhovor Typ citový bude vnímať archetyp ako prototyp nejakej figúry, či predmetu a týmto spôsobom ich bude aj zobrazovať. Citová funkcia umožňuje dobrú a úplnú interpretáciu rozprávky. Nadväznosť na umenie: Gustav Klimt (symbolizmus, secesia) Obrázok 01 Marc Chagall (symbolizmus, expresionizmus a kubizmus) Obrázok 02 Obrázok 03 Obrázok 04 Metódy: metóda riadeného rozhovoru, metóda názornej ukážky, metóda priameho pozorovania skutočnosti (xerokopie skutočného zvieraťa) Obrázok 05 Obrázok 06 Obrázok 07 35

37 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove LEKCIA č. 2 Námet: Ako Hašterica na balóne odletela Ako Hašterica píšťalku vystrúhala Ako Hašterica vajíčka maľovala Ako Hašterica hrdo kráčala po dvore atď. Motivácia: inšpirácia literárnym textom M.Grznárovej rozprávka - Hašterica Výtvarný problém: lineárnou kresbou vyjadrenie plynúceho deja komix Výtvarná technika: kresba atramentovým perom VARIANT: farebná papierová koláž - využitie časopisov na dotvorenie príbehu o Hašterici Pridaná hodnota: inakosť a jej dôležité miesto v našom živote (etická výchova) Typ racionálny bude poukazovať na štruktúru a spôsob, akým sú jednotlivé motívy rozprávky spojené, takže bude radšej tematicky znázorňovať dejové udalosti... Nadväznosť na umenie: Roy Lichtenstein (pop art) R. Hamilton Obrázok 08 Obrázok 09 Obrázok 10 Metódy: metóda riadeného rozhovoru, metóda názornej ukážky, metóda priameho pozorovania skutočnosti (xerokopie reálneho zvieraťa) Obrázok 11 36

38 2 Rozprávka ako výtvarná a etická inšpirácia v edukácii LEKCIA č. 3 Námet: Hašterica ako rozprávkový hrdina Motivácia: inšpirácia literárnym textom M.Grznárovej rozprávka - Hašterica Výtvarný problém: kolorovaná kresba Výtvarná technika: kresba tušom, domaľovanie vodovými farbami VARIANT: vymodelovať postavu Hašterice z plastelíny a urobiť kratučkú animáciu pomocou digitálneho fotoaparátu Pridaná hodnota: inakosť a jej dôležité miesto v našom živote (etická výchova) Typ percepčný (optický) dokáže veľmi ľahko reprodukovať už overené tvary symbolov, ktoré pozná z médií, ale vtlačí im nefalšovaný originálny výraz. Symboly si veľmi presne odpozoruje a bude ich zdokonaľovať... Nadväznosť na umenie: postavičky z médií Obrázok 12 Obrázok 13 Obrázok 14 Obrázok 15 Metódy: metóda riadeného rozhovoru, metóda názornej ukážky, metóda priameho pozorovania skutočnosti (xerokopie skutočného zvieraťa). Obrázok 16 37

39 Katarína LUCINKIEWICZOVÁ: Výtvarné umenie v etickej výchove LEKCIA č. 4 Námet: Smutná Hašterica, Naštvaná Hašterica, Šťastná Hašterica, atď. Motivácia: inšpirácia literárnym textom M. Grznárovej rozprávka - Hašterica Výtvarný problém: expresívnou maľbou vyjadrenie pocitu inakosti Hašterice Výtvarná technika: maľba temperou Pridaná hodnota: inakosť a jej dôležité miesto v našom živote (etická výchova) Typ intuitívny - bude hľadať výtvarné riešenie kľúčového momentu a objavovať preň výstižný, často abstraktný expresívny výraz Nadväznosť na umenie: M. Ormandík (slovenská expresívna maľba) Obrázok 12 Obrázok 13 Metódy: metóda riadeného rozhovoru, metóda názornej ukážky, metóda priameho pozorovania skutočnosti (xerokopie reálneho zvieraťa). Poznámka: žiaci môžu sami pohľadať na internete vhodný obrázok, ktorý vytlačia a prinesú si ho na vyučovaciu hodinu (môžu to byť aj encyklopédie, náučné knihy, odborné a populárne časopisy, kalendáre a pod.). Obrázok 14 38

40 Záver Zámerom ponúknutých učebných textov bolo vytvoriť model výučby etickej výchovy, v ktorom by bola usmernená logická, cielene rozvíjaná a spájaná výtvarná hra a výtvarná edukácia s etickým odkazom ľudovej ale aj autorskej rozprávky. Snahou bolo ukázať spôsoby hľadania, objavovania a vizuálneho stvárňovania etického posolstva, ukrytého v ľudovej rozprávke od P. Dobšinského O troch grošoch, ale aj v autorskej rozprávke M. Grznárovej Hašterica. Nájdené etické posolstvo v rozprávkach vedieť aplikovať v plnej miere do výtvarných aktivít, ktoré budú efektívne využiteľné na hodinách etickej ale aj výtvarnej výchovy na základných školách. Tieto aktivity sú motivované zatiaľ len ľudovými a autorskými rozprávkami, ale inšpiráciu pre etickú výchovu je možné hľadať aj inde, napríklad v prírode, v rodinných vzťahoch, v hudbe (rozvíjanie medzipredmetových vzťahov), v dennej tlači a pod. Mojim cieľom bola snaha vypovedať o neobyčajnej výchovnej sile, estetickej, etickej ale aj emocionálnej pôsobivosti vyučovania etickej výchovy, ktorú je možné dosiahnuť vďaka takto koncipovanej metodike etickej výchovy v spojení s umeleckou výchovou (VV, HV, LV), určenej pre primárny a sekundárny stupeň výchovy a vzdelávania na základných školách. 39

41 Zoznam bibliografických odkazov BABYRÁDOVÁ,H.: Symbol v detskom výtvarnom prejave. Brno: PF Masarykova univerzita, 2004 ISBN: BAUDRILLARD, J The Transparency of Evil. Essays on Extreme Phenonema. Transl. By James Benedict. London : Venso, ISBN DOBŠINSKÝ, P.: Slovenské ľudové rozprávky Dostupné online /531/Dobsinsky_Prostonarodne-slovenske-povesti-Druhy-zvazok/51#ixzz1zgH4MUs7. FELIX,B. JANÁKOVÁ,L.: Maľovaná hudba - znejúci obraz. Banská Bystrica: MC, 1992 ISBN: X. GERO,Š. a kol.: Úvod do teórie výtvarnej kultúry. Banská Bystrica : PF UMB,1997 ISBN: GERO,Š.-TROPP,S.: Interpretácia výtvarného diela. Banská Bystrica : PF UMB,2000 ISBN: HUSÁR,J.: Komunikácia vo výtvarnom jazyku. Banská Bystrica: PF UMB,2007 ISBN: ISCED I.,ŠVP, EV, Charakteristika učebného predmetu Etická výchova. KHOL, J Interpretace. Nástín teorie a praxe interpretování. Praha : Academia, ISBN KOŽUŠKOVÁ, J.- LUCINKIEWICZOVÁ,K.- SOKOLOVÁ,K.: Výtvarná výchova v edukácii asistentov učiteľov. Banská Bystrica : UMB PDF, ISBN PIJOAN,J.: Dejiny umenia 9. Bratislava: TATRAN,1986, ISBN: POPOVIČ,A. a kol.: Intepretácia umeleckého textu, SPN, Bratislava, ROESELOVÁ,V.: Techniky ve výtvarné výchove.praha:sarah, 1996 ISBN: X. ROCHE OLIVAR,R.: Etická výchova. Bratislava: OrbisPictus Istropolitana,1992 ISBN: Slovník cudzích slov, internet. SOURIAU, E Encyklopedie estetiky. Praha : Victoria Publishing, ISBN X. ŠALING,S. a kol.: Slovník cudzích slov, Žilina, 1997 ISBN: ŠIMONOVÁ, B.- BAČÍKOVÁ, D.- JANÁKOVÁ, L. : Slovenčina na 1. stupni ZŠ netradične. Banská Bystrica: UMB, 1997, čítanie a literárna výchova (metodická príručka). ŠIMONOVÁ, B.: Literatúra v etickej výchove 1.časť. Banská Bystrica: MC, ISBN: ŠIMONOVÁ,B.: Žáner v pohybe. Banská Bystrica : PF UMB, 1994 ISBN: ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol Vizuálna kultúra a umenie v škole (Nové myšlienky a prístupy). Bratislava : DIGIT, ISBN ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa.. Bratislava: IRIS, ISBN:

42 Prílohy

43 Príloha 1 Literárny text rozprávky od Pavla Dobšinského O troch grošoch Pavol Dobšinský: O troch grošoch Podáva Štefan Marko Daxner od Rimavy. Kopal raz jeden chudobný človek pri hradskej ceste priekopy. A neviem, ako sa stalo, ako nie, dosť na tom, že sám kráľ voľakdesi šiel po tej ceste a opýtal sa chudobného človeka: Povedzže mne ty, môj drahý, akú máš plácu na deň za túto ťažkú robotu? Ha, najjasnejší kráľu, ja mám na deň tri groše. Zadivil sa kráľ nad tým a opýtal sa ho, ako môže na tých troch grošoch vyžiť. Jaj, Vaša Jasnosť, čoby len vyžiť, to by ešte bolo ľahko; ale ja z tých troch grošov prvý vraciam, druhý požičiavam a kremä na tom treťom sám žijem. Ale tu veru kráľ nerozumel, čo to znamená; trel si rukou čelo, že si rozhúta, čo by to, ako by to mohlo byť. No nevyhútal nič, len pekne-krásne priznal, že on veru nerozumie, ako by to mohlo byť, z troch grošov i vracať i požičiavať i vyžiť. Nuž, najjasnejší pane, povie chudobný človek, to je takto! Chovám si otca už starého a nevládneho, tomu vraciam: bo on ma vychoval. Ale chovám i jedného malého syna: tomu požičiavam, aby mi vrátil, keď ostariem sa. A na treťom groši aj sám potrebujem žiť. No dobre, keď je tak, zaradoval sa kráľ. Vidíš, môj drahý, ja mám doma dvanástich radcov a čím väčšiu plácu im dávam, tým väčšmi ponosujú sa mi, že nemajú z čoho žiť a troviť. Teraz im ja zahádam túto hádku, čo si mi ty povedal. Ale ak by prišli k tebe opytovať sa, nepovedzže im, čo to znamená, pokým len môj obraz neuvidíš. Ako to dopovedal, daroval ešte sedliakovi za hrsť dukátov a odišiel domov. Len čo došiel, dal zavolať tých dvanástich radcov pred seba: Vy, povedá im, čo na toľkých peňazoch nemôžete vyžiť; jesto tu v krajine jeden človek, ktorý má na deň kremä tri groše a ešte aj z tých jeden vracia, druhý požičiava a iba na tom treťom sám žije predsa statočne vyžije. Teraz, keď ste múdri, povedzte mne vy, ako je to možno; lebo ak mi do pozajtrajška nepoviete, dám vás všetkých z krajiny vyhnať, aby ste mi aspoň darmo chlieb nejedli. Pobrali sa slávni radcovia s ovesenými nosmi domov a zasadli do rady, čo ako by to bolo. Každý chcel byť múdrejší a ono za rozumom prostého človeka žiaden pohodiť nemohol. Minul deň, míňal sa i druhý; na tretie ráno mali už postaviť sa pred kráľa a ešte nevedeli tej veci ani vývod ani rozvod. Naveľa, naveľa voľakto im pošepol, kde by vyhľadali toho chudobného človeka, že im ten najskôr spod závozu pomôže. I vyhľadali ho a dostavili sa hneď všetci k nemu. Prosbou, hrozbou, zle, nedobre dotierali doňho, aby im povedal, ako je to s tými troma grošmi. Ale on veru nezľakol sa ich. Rozpovedal kráľovský rozkaz a že kremä ešte ak by mu kráľov obraz ukázali, tak by mohla byť z tej raži múka. Kdeže ti my hriešni ľudia kráľov obraz ukážeme, hovorili títo, veď kráľ na naše slovo k tebe nepríde a ty ani tak nesmieš pred neho?! Len daj voliak ináč nakriatnuť sa na tú rozpoveď. A už keď ani to neviete, tak z tej múky chleba nenapečieme! Pokúsili sa aj o to ostatné: Nasľubovali mu hory, doly; navláčili mu veľa peňazí, že veď už aj bez kráľovej milosti má na čom žiť, aby im tú vec len rozpovedal. Ale on nič! Iba keď už peniaze naozaj na hŕbu nosili a on už dosť navysmieval sa im, že takí múdri páni nevedia si porady, vtedy vytiahol z vrecka jeden z tých dukátov, čo mu kráľ podaroval a riekol: No vidíte, tuná je kráľov obraz, sám mi ho podaroval, vidím ho dobre; nemám čo obávať sa, že by som prestúpil kráľov rozkaz. A tak vám čo chcem, vyjaviť môžem. A vyjavil im hádku!

44 Tu potom na tretí deň radcovia ľahko rozprávali s kráľom, keď im chudobný človek svojho rozumu požičal. Ale aj kráľ hneď zavoňal, čo je vo veci; lebo dal zavolať toho chudobného človeka a opýtal sa ho: Povedzže mne ty, ako je to, že si ty ináč statočný človek a teraz predsa previnil si sa proti môjmu kráľovskému rozkazu? Neprevinil som sa, najjasnejší kráľu, lebo som mlčal ako kameň, kým som neuvidel váš spravodlivý obraz. Tu ho mám ešte aj teraz, sami ste mi ho darovali a vytiahol dukát s obrazom kráľovým a rozpovedal mu všetku príhodu s tými dvanástimi, i ako hrozili i prosili, i nadarúvali sa mu, i ako on navysmieval sa im. No, povedal na to kráľ, keď si ty taký múdry, že ty viac rozumu máš ako moji dvanásti radcovia, nebudeš ty viac priekopy kopať, ale budeš ako veľký pán v mojom dvore prebývať a vedľa mňa v rade zasadať. A vy? to zas k tým radcom hovoril. Či sa vy nehanbíte? Čože, akože teraz s vami? Vám nielenže platy nepovýšim, ale vám ešte aj z toho utiahnem, čo máte! Neprišli tí viacej kráľa o plácu unúvať. (Zdroj: k/51#ixzz1zg H4MUs7)

45 Príloha 2 Literárny text rozprávky od Marianna Grznárová Hašterica Marianna Grznárová: Hašterica Sliepka Pipková bola priečna, hádavá a hašterivá. Preto sa nikto ani nezačudoval, keď sa z vajca, na ktorom sedela, vyliahla malá Hašterica. Hašterica bola neobyčajná sliepočka, jednostaj len rozhutovala, zobák takmer neotvorila. Ale aj tak jej to meno prischlo. Veď meno si nikto nevyberá sám. Na sliepku sa neveľmi podobala. Susedky jej aj tak vravievali: - Celá mamka! - Sliepka Pipková sa našuchorila od pýchy a vykročila na jarnú prechádzku. Keď sa obzrela, Hašterice nebolo. Hašterica zatiaľ poúčala sliepky, čo hrabali na smetisku. - To je hlúposť takto sa špiniť v popole! - povedala. - Treba len trošku pohnúť rozumom. Hašterica pohľadala kľuku, hriadeľ a žliabok a zmontovala zrnohrab. Krútila kľukou a zrnká i chrobáky sa sypali sliepkam rovno pod zobáky. - Vynález je to dobrý, ale tá Hašterica je akási čudná. Miesto krídel má ruky a ani len lietať nevie, - klebetili sliepky. Haštericu to poriadne mrzelo. Skúšala vyletieť aspoň na starý hrniec, ale ani to sa jej nepodarilo. - Čo mám robiť? - vzdychla si Hašterica. - Vymyslím sliepkam krásne prekvapenie, možno sa im zapáčim. Hašterica doniesla štetec a farby a pomaľovala všetky slepačie vajcia na kraslice. Sliepky až škúlili od toľkej krásy. - Vajcia sú pekné, - šuškali si. - Ale ako to, že tá Hašterica nelieta? A patrí sa to, aby sliepka maľovala? Hašterica si zasa len vzdychla a dala sa do roboty. Vytĺkla a vystrúhala z vŕby píšťalku. Keď na nej zahrala, dážďovky vyliezali zo zeme sliepkam rovno do zobákov. - Pekne hrá, len čo je pravda, - vraveli si najedené sliepky. - Lenže sliepkam sa patrí krákoriť, kvokať a kotkodákať. A táto tu ani len na pántik nevyletí. Haštericu trápili také reči. Ráno vstávala ešte pred sliepkami a pracovala až do mrku. Neprestajne hútala pritom o lietaní. Až vyhútala. - Vari si budeš pliesť sveter? - smiali sa jej sliepky, keď ju videli súkať špagáty. - Pozrite! To je vajce! Zniesla ho Hašterica! - krákorili veselo, keď Hašterica nafukovala veľký hodvábny balón. Balón vzlietol a odnášal Haštericu vysoko-prevysoko, sliepky zabudli aj zobáky zavrieť. A keď sa spamätali, odišli na smetisko hrabať sa v popole. - Cha, čože tam po balóne! - vraveli si závistlivé. - Veď nevedela vyletieť ani len na starý hrniec. (Marianna Grznárová: Bosá jabloň. Bratislava: Mladé letá 1980 (Hašterica))

46 Príloha 3 PPT - Geometrická abstrakcia - Robert Delaunay ( )

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58 Príloha 4 Fotodokumentácia z pilotného programu VV a EV (Autorka fotografií: Katarína Lucinkiewiczová)

59