Karl Gebauer. Ako hovoriť s deťmi o násilí

Transcription

1 Karl Gebauer Ako hovoriť s deťmi o násilí

2

3 Ako hovoriť s deťmi o násilí Obsah Obsah Predslov Úvod B 1 Pedagogická koncepcia proces vývoja B 1.1 Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.2 Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.3 Nové východiská pedagogickej práce B 1.4 Prehĺbenie a rozšírenie koncepcie B 2 Skúsenosti s blízkosťou prostredníctvom práce s telom B 2.1 Skúsenosti s blízkosťou prostredníctvom práce s telom B 3 Objasňujúce dialógy pedagogický postup počas a po prejave násilia B 3.1 Objasňujúce dialógy pedagogický postup počas a po prejave násilia B 3.2 Najradšej by som ti obúchal hlavu o železo! hlboké zranenia B 3.3 Udri ju! vydieranie B 3.4 To ona na mňa hodila tú stoličku! konfrontácia s realitou B 3.5 Veď som ju len troška škrtil! skreslené vnímanie reality B 3.6 Ty si teplá! projekcia B 3.7 Neviem, ako mi prepne symbolické chápanie B 3.8 Je to o mojej zlosti spracovanie zlosti na symbolickej úrovni B 3.9 Tak toto nebudem znášať! slepá zlosť B menej ako... vnútorné turbulencie B 4 Pokus o sociálny prieskum B 4.1 Pokus o sociálny prieskum B 4.2 Provokatér agresívne hľadanie samého seba B 4.3 Dievčatá bijú na poplach prekračovanie hraníc B 5 Pochopenie situácií a scén B 5.1 Pochopenie situácií a scén B 5.2 Chcem si kúpiť školu scénická hra B 5.3 Som sama znášanie reality B 6 Práca na procesoch dezintegrácie B 6.1 Práca na procesoch dezintegrácie B 6.2 Vyzeral úplne hotový práca na objasnení situácie pri dezintegrácii Manažment triedy 3

4 Ako hovoriť s deťmi o násilí Obsah B 6.3 Kamarátim sa so všetkými, len nie s Christophom izolovaná dezintegrácia B 7 Socializácia chlapcov skúsenosti s chlapčenskou skupinou B 7.1 Ako vznikol nápad pracovať s chlapčenskou a dievčenskou skupinou B 7.2 Práca s chlapcami zo skupiny A Som chlapec a chcem sa stať mužom Dôvera Záujem o dievčatá Vzájomná dôvera prvé pokroky Dôvera k dievčatám Zneistenie Som zamilovaný Ako s dievčaťom nadviažem kontakt? Dôvera silnie Náhly výbuch zlosti - Priania väčšej blízkosti k dievčatám Problém moci Nové neistoty Skrytá téma: Odlúčenie Iné spôsoby práce s konfliktmi Rozlúčka B 7.3 Práca s chlapcami zo skupiny B Vy vykastrovaní! Zlosť sa musela dostať von Vzťah k dievčatám Ja som sa narodil bez sexu Rolová hra Školský výlet Tu môžeme všetko povedať Existuje niečo ako výchova lásky? B 7.4 Práca s chlapcami zo skupiny C Konečne máme pokoj Rozprávať sa o emóciách Rád sa pozerám na pornofilmy Nie je nič, čo by sa mi na dievčatách páčilo Agresivita voči dievčatám Na pomedzí medzi dobiedzaním a bitkou B 7.5 Chlapec na ceste k väčšej sebaistote Tak to bol niekto iný Tentoraz mi dala učiteľka za pravdu Uznanie pod vianočným stromčekom B 8 Teoretické modely B 8.1 Ego-psychológia, psychológia self a teória objektových vzťahov Pohľad do budúcnosti: Škola ako miesto, kde to rezonuje Zoznam použitej literatúry Manažment triedy

5 Ako hovoriť s deťmi o násilí Predslov Predslov Násilné činy medzi deťmi amladistvými sa čoraz častejšie dostávajú do zorného poľa verejného záujmu. Médiá neraz vyberú len jednotlivé udalosti aopíšu ich vonkajšie formy. Extrémne prípady násilia zasahujú verejné povedomie ako blesk. Okaždom konkrétnom prípade sa potom ešte dlho diskutuje. Mnohým ľuďom vtedy napadne otázka: Ako ktomu mohlo dôjsť? Aj keď sa vtýchto prípadoch analyzuje rodinné zázemie aškolská situácia páchateľa, udalosti sú predsa len vzdialené čitateľovi alebo televíznemu divákovi. Jednotlivé prípady postupne blednú asplynú skaždodennými udalosťami. Vtejto knihe opisujeme aanalyzujeme formy násilia vznikajúce vškole aovplyvňujúce výchovno-vzdelávací proces. Načrtnuté pedagogické konanie sme založili na nasledovných úvahách: Vo svete existuje násilie. Vškolách vznikajú násilné situácie. Páchatelia aobete sa pohybujú blízko seba a odhliadnuc od malého počtu výnimočných prípadov spoločne navštevujú školu. Ide oto, aby si učitelia viac ako doteraz tieto situácie všímali azačleňovali ich do svojich pedagogických úvah. Vrozoberaní násilných situácií spočíva aj šanca nielen spoznať postupy asúvislosti, ale získať aj hlbšie porozumenie motívom adôsledkom konania. Pochopenie týchto situácií je spojené smožnosťou ovplyvňovať ego človeka. Vprocese objasňovania je pritom veľmi dôležité vnímanie pocitov. Ide oto, aby sme pohľad obrátili dovnútra (do vnútorných myšlienkových pochodov), ako aj smerom von (na správanie). Zároveň by mala platiť snaha opochopenie anásledné vyhodnotenie spôsobov konania. Tento aspekt by sme nemali zamieňať smorálnym nálepkovaním. Na základe takýchto postupov môže doplniť podľa psychoanalytickej teórie formovanie zrelšieho ega sinštanciami ego asuperego. Vnasledujúcom texte sú opísané skúsenosti zmestskej základnej školy sdvoma triedami vkaždom ročníku. Príklady sa týkajú chlapcov adievčat vo veku 8 až 11 rokov. Analýzy adôsledky na Manažment triedy 5

6 Ako hovoriť s deťmi o násilí Predslov pedagogické konanie môžeme chápať vo všeobecnejšej rovine. Smenšími obmedzeniami sa dajú aplikovať aj na prácu so staršími deťmi asadolescentmi. Túto knihu nie je nevyhnutné čítať postupne po kapitolách. Jednotlivé kapitoly tvoria samostatné celky. V prvej časti predstavujeme pedagogickú koncepciu. Jej konkrétne začiatky spadajú do 70. rokov. Približne ku koncu 80. rokov došlo ku kríze pedagogiky. Rozšírenie a prehĺbenie základných myšlienok viedlo následne k lepšiemu pochopeniu spôsobov správania dnešných detí akprofesionalizácii učiteľského povolania. Stredobodom každodenných činností sa stáva pedagogické interview. Na to, aby bolo úspešné, je pre učiteľov dôležité, aby mali poznatky nielen o štrukturálnych znakoch násilných situácií, ale aj omodeloch objasňovania istých spôsobov správania. Na tomto základe môžu potom stavať svoju budúcu pedagogickú činnosť, ktorú je možné vkonkrétnom prípade charakterizovať pojmami starostlivosť aočakávania. Na základe jednotlivých príkladov sme spracovali základné znaky násilného správania. Tak vznikla mozaika rôznych mechanizmov konania, ako sú projekcia, popieranie reality, prenos aprotiprenos. Pre úspešnú pedagogickú činnosť je podstatné nielen rekonštruovať vonkajšie postupy (interakcie na úrovni správania), ale aj pochopiť intrapsychické príčiny. Model správania založený na psychoanalýze opisujeme v samostatnej kapitole na konci knihy. Praktické príklady majú poukázať na to, že pre pochopenie spôsobov správania v násilných situáciách a interpretovanie pozadia tohto správania majú psychoanalytické modely neoceniteľnú hodnotu. Tento model sa dá uplatniť hlavne pri dlhotrvajúcich, stále sa opakujúcich vzorcoch správania. Je dôležité rozoznať príčiny amechanizmy, ktoré prispievajú kprocesom šikanovania. Musíme preukázať trpezlivosť aodvahu, ak máme prekonať začarovaný kruh, do ktorého sa dostali páchatelia, obete aspolupáchatelia. Dôležité je venovať pozornosť deťom, ak je ich správanie pre nás záhadné alebo nás znepokojuje. Musíme sa pokúsiť opre- 6 Manažment triedy

7 Ako hovoriť s deťmi o násilí Predslov javenie empatie aj vtedy, ak sú spôsoby správania detí pre nás odpudzujúce. Zároveň by nás mali deti vnímať ako autority, ktorých úlohou je vzdelávať ich, súčasne sú však schopné všímať si osobné záujmy žiakov. Zpohľadu perspektívy by sme mali vo výchovnej práci klásť dôraz narôzne vývinové aspekty vrátane rozvoja sexuálnej identity žiakov. Príklady obsahujú okrem opisu situácií aj záznamy rozhovorov, ktoré slúžia na ozrejmenie pedagogickej činnosti vnáročných každodenných situáciách. Interpretácie situácií môžu pomôcť lepšiemu pochopeniu uvedených príkladov. Manažment triedy 7

8 Ako hovoriť s deťmi o násilí Úvod Úvod Nový školský rok sa začal pred týždňom apol. Naplánovali sme si poradu, na ktorej budeme hovoriť o aktuálnej situácii. Prevzal som vedenie porady. Svojim jedenástim kolegom som na úvod povedal: Rozmýšľajte, prosím, o vašej individuálnej situácii v role pedagóga, našej aktuálnej situácii vškole asúčasnej situácii vnašom školstve. Pripojil som niekoľko otázok: Ako sa máte (vy osobne)? Ako sa vám darí so žiakmi vo vašej triede? Ako sa cítite vučiteľskom zbore? Čo cítite, keď premýšľate o nasledujúcom rodičovskom stretnutí? Ako sa vnímate pri svojej práci sohľadom na aktuálne podmienky vškolstve? Rozhodnite sa, či chcete na otázky odpovedať pred kolektívom. Ak áno, premyslite si, očom presne chcete hovoriť. Pedagógovia odpovedali nasledovne: A: Rada by som povedala najskôr niečo osvojej osobnej situácii [...] Ateraz ksituácii vškole: Práca vmojej triede ma veľmi zaťažuje. Tešila som sa na nový školský rok avedela som, čo ma čaká. Teraz som však po necelých dvoch týždňoch úplne vyčerpaná. B: S deťmi to ide dobre. Zdá sa, že mám rodičov, ktorí sa oškolu zaujímajú. Práca je veľmi namáhavá. Na konci vyučovania ale presne viem, čo som spravila dobre, včom sa mám zlepšovať. Celkovo sa cítim dobre. 8 Manažment triedy

9 Ako hovoriť s deťmi o násilí Úvod C: Dostala som novú triedu. Vprvých dňoch bolo všetko vporiadku. Teraz som si však menej istá. Neviem si vysvetliť správanie niektorých dievčat, nemám knim asi správny prístup. Niektoré sa ku mne správajú veľmi cudzo, napríklad tým, ako ma oslovujú. Naopak, jedno dievča sa mi dopodrobna zdôveruje snajintímnejšími rodinnými udalosťami. Keď chcem ale sňou otom hovoriť, vyhýba sa. Zmení sa navyplašené dieťa, vycúva zrozhovoru autečie. Ja: Ja sa mám dobre. Mám sdeťmi dobrý vzťah. Opíšem vám zážitok zdnešného dňa: Vjednej zo štvrtáckych tried som hovoril odôleži tých znakoch spolupráce. Pritom vznikol na tabuli text okultúre vnašej triede: Ako spolu vychádzame? Ako si môžeme oddýchnuť? Ako objasňujeme konflikty? Ako povieme našej učiteľke/nášmu učiteľovi, ak sa nám niečo najej/jeho správaní nepáči? Ako vyjadrujeme svoje želania? Živo sme diskutovali avymieňali si názory. Skončili sme apri prechode na učenie matematiky vznikol nepokoj. Zazvonil som na gong, čo je naše dohodnuté znamenie, že sa treba sústrediť. Väčšina žiakov si ale tento signál vôbec nevšimla. Zrazu vo mne narástol hnev. Len pred chvíľou sme predsa so žiakmi hovorili onašej triednej kultúre. Vlastný hnev ma úplne prekvapil. Paličku, ktorou zvoním na gong, som hodil na stôl azačal som kričať. Marc sa zrazu na mňa pozrel svojimi pokojnými a priateľskými očami. Cítil som niečo ako prevahu. Pozrel sa na mňa, doširoka otvoril svoju pravú ruku otočenú ku mne apomaly ju znova zavrel. Mal by som sa trochu upokojiť tak som si vysvetlil jeho gesto. Pocítil som úľavu, môj hnev zrazu akoby mizol. Zdal sa mi úplne prehnaný. Manažment triedy 9

10 Ako hovoriť s deťmi o násilí Úvod SMarcom* som zažil zopár konfliktov. Po bitkách, do ktorých sa zaplietol, som sním viedol mnoho klarifikačných rozhovorov. Marc mi vsituácii, keď som vybuchol, vyčítal presne to, očom sme práve diskutovali natému kultúra vnašej triede ako poviem svojmu učiteľovi, ak sa mi na jeho správaní niečo nepáči. Preukázal nielen svoju istotu vo vnímaní celej situácie, ale aj odvahu. Nemal záruku, že budem jeho gesto vnímať pozitívne aže sa budem podľa neho správať. Situácia sa mohla skončiť aj vjeho neprospech. Avšak smarcom sa dobre poznáme zmnohých kritických situácií. Zažil, ako som bez strachu narábal sjeho hnevom. Tak sa mohol naučiť avyskúšať rovnako bez strachu narábať shnevom druhého človeka. Tým druhým človekom som bol teraz ja. Pochválil som ho za jeho reakciu. Bola príkladom otvorenosti vo vzájomnom kontakte. Práve otvorenosť musí rásť abyť naplnená vlastnou skúsenosťou, nesmie ostať len heslom. Ukazuje sa, že musí byť súčasťou rámcových podmienok nielen v pedagogickom správaní. Načrtnem časť cesty, ktorú sme prešli scieľom otvoriť vyučovanie. * Všetky mená vknihe sú zmenené. Aj žiačky ažiakov siným ako nemeckým pôvodom uvádzam pod zmeneným menom, aby ich nebolo možné identifikovať. Podiel žiakov siným ako nemeckým pôvodom je 10%. 10 Manažment triedy

11 B 1 Pedagogická koncepcia proces vývoja

12 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie Od otvorených foriem vyučovania kotvoreným formám komunikácie Spomínam si na 70. roky, vynárajú sa mi hlavne pekné obrazy. Pri dôslednom rozmýšľaní a spomínaní však nezabúdam ani naproblémy aťažkosti, ktoré sme mali. Niektoré idey potrebovali roky, kým ich všetci zamestnanci akceptovali, prijali azrealizovali. Vzájomný rešpekt, trpezlivosť adôvera to boli vlastnosti, ktoré sme rozvíjali. Platili dve základné podmienky: 1. Každý člen učiteľského zboru by sa mal snažiť priblížiť tomu, čo sme označili ako pedagogická koncepcia. Dodnes sa nachádzame vprocese približovania, aje to tak dobre. 2. Druhá podmienka znela: Zlyhanie je možné. Nechceli sme sebe ani ostatným nič predstierať. Usilovali sme sa ootvorenie vyučovania. Tam, kde sa nám to nepodarilo, sme sa knášmu neúspechu čestne priznali. Obe podmienky nás ochránili pred tým, aby sme sa stali ideológmi pedagogického remesla. Snašimi reformami sme začali vroku Oniekoľko rokov neskôr, medzi rokmi 1987 a1990, nastala kríza. Nedokázali sme zvládnuť silný nárast problémov, ktoré mali naši žiaci v správaní. Naším šťastím bolo, že sme sa naučili konštruktívne pracovať sosituáciami, keď sa nedarí. Dnes už riešenia poznáme. Niektoré znich predstavujeme vtejto knihe. Ale naspäť kzačiatkom: Chceli sme sa otvoriť rôznym úrovniam schopností detí. Vnašej škole sme chceli pre každé dieťa vytvoriť cestu učenia zohľadňujúcu skúsenosti, ktoré si prináša so sebou, charakter jeho sociálneho prostredia ajeho individuálne vlastnosti. Aby sme túto požiadavku mohli splniť, bola potrebná zmena myslenia o: našom vnímaní samých seba, našom prístupe kdeťom, 12 Manažment triedy

13 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 organizácii vyučovania, rámcových podmienkach. Vprvom rade sme sa museli naučiť vnímať samých seba nie ako autority azástupcov inštitúcie snázvom škola, ale vrovnakej miere chápať, že sme advokáti dieťaťa, jeho pomocníci, poradcovia aorganizátori individuálnych vzdelávacích procesov, ktorí uznávajú aakceptujú jedinečný charakter dieťaťa. Šanca, že každé dieťa bude mať vlastnú vzdelávaciu cestu, existuje len vtedy, ak nepružné formy vyučovania nahradíme flexibilnými aotvorenými. Takáto organizácia vyučovania je možná len za predpokladov, že štruktúru priestorov zmeníme podľa potrieb, kdispozícii vždy bude vhodný učebný materiál adostatočný počet hodín. Učebne sme prestavali tak, aby sa vnich deti aj učitelia dobre cítili. Do tried sme dali kdispozícii rozmanitú ponuku hier aučebných pomôcok, ktoré sú deťom voľne prístupné. Učebné osnovy sme zverejnili vo forme denných atýždenných plánov, tak aby boli kdispozícii aj deťom. Vyučovanie sme zorganizovali tak, aby bola možná aj práca žiakov vskupinách, aj vyučovanie súčasne dvoma učiteľmi. Už po prvých dvoch rokoch sme zaznamenali pozitívne skúsenosti. Užiakov sme pozorovali vysokú motiváciu kučeniu. Reagovali na podnety, boli zvedaví amali záujem neustále objavovať niečo nové. Sami si vybrali spôsob učenia sa, t. j. cítili sa zodpovední za rozhodovanie osvojom vlastnom učení sa aza primerané hodnotenie seba aj ostatných. Stále viac boli schopní komunikovať aspolupracovať aokrem toho väčšinou dokázali sami riešiť každodenné konflikty. Manažment triedy 13

14 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie Oproti týmto povzbudzujúcim výsledkom však stáli aj nesplnené nádeje. Rýchlo sa ukázalo, že sú aj žiaci, ktorých nedostatky vkognitívnej, emocionálnej asociálnej oblasti sa nedajú počas dvoch rokov vyrovnať. Zrazu bolo jasné, že to ani nemôže byť náš cieľ. Počet detí svážnymi problémami bol vtedy vporovnaní so súčasnou situáciou podstatne nižší. Zistili sme to na základe hodnotenia našich učiteľov. Formy flexibilnej organizácie vyučovania Zformálneho hľadiska je možné organizovať učenie vrôznych skupinách: práca vo dvojiciach, individuálna práca, skupinová práca, práca scelou triedou. Učenie je rozvrhnuté do jednotlivých krokov, projektov, podľa stanovených zadaní, formou voľnej práce či hry. Vychádzame ztoho, že každé vyučovanie potrebuje pevnú štruktúru, ktorá musí byť jasná pre učiteľov aj deti. Pridávame však aj to, že vzhľadom na naše pedagogické ciele je podstatným znakom štruktúry učenia fakt, že obsahuje rozličné stupne štruktúrovanosti, t. j. uzatvorenosti aotvorenosti, atak sú dané rozmanité možnosti na individuálne aktivity. Spracovanie konkrétnej učebnej látky je povinné, ale rozsah, vakom bude prebiehať, ako aj stupeň náročnosti je možné meniť. Okrem toho si môže žiak počas istého časového rámca (jeden školský deň, jeden týždeň) sám zvoliť poradie ačas spracovania danej látky. Podľa toho by sme mali naplánovať na každý vyučovací deň fázy, počas ktorých sa môžu žiaci rozhodnúť, na akých témach a v akom časovom období budú pracovať, s kým (v akej skupine žiakov) sa chcú učiť ači si zvolia jednu alebo druhú tému. Nadruhej strane učiteľ na každý deň stanoví úlohy, ktoré vyplývajú zo záväzných obsahov aplánov vyučovania, ato vsúvislosti 14 Manažment triedy

15 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 sobsahom učiva, rozdelením žiakov na skupiny, časovým rozvrhom vyučovania apod. Už počas prvých školských dní sa pri realizácii plánovaných spoločných prác ukazuje, aké odlišné je pracovné tempo jednotlivých žiakov. Aby tí, ktorí sa dopracujú kvýsledku rýchlejšie, nemuseli tráviť čas nudným čakaním, môžu si po ukončení svojej práce vybrať hračku alebo učebnú pomôcku, učiteľ im môže prácu spomôckou vysvetliť, včítacom kútiku si môžu pozerať knižky, skladať stavebnicu, kresliť alebo modelovať. Tu vzniká aj prvý priestor na slobodné rozhodnutia detí. Učiteľovi sa zas ponúkajú možnosti na pozorovanie, tvorivé aktivity, povzbudzovanie apomáhanie. Ďalším krokom kväčšej otvorenosti vo vyučovaní sú alternatívne ponuky vdennom školskom programe. Je dôležité dohodnúť sa na jasnom označovaní, ktoré úlohy sú záväzné, ktoré sú dobrovoľné akedy je možné rozhodovať sa medzi rôznymi úlohami. Deti sa tak pri plnení rôznych úloh učia posudzovať svoju výkonnosť, vypracovávať záväzné úlohy až do konca, kým nedosiahnu výsledok, prípadne sa aj samy kontrolovať. Spoznanie tejto formy práce aschopnosť využívať ju stále viac umožní zapájať do plánovania školského dňa aj návrhy, žiadosti apodnety od detí. Takéto aktívne spoluvytváranie školského dňa môže deťom pomôcť naučiť sa zodpovednosti za vlastnú vzdelávaciu cestu, spoznávať apresadzovať vlastné želania, predstavovať si aplánovať úspešné výsledky svojej práce. Požiadavky na učiteľov ažiakov Realizáciu flexibilnej formy vyučovania musíme vnímať ako dlhotrvajúci proces, ktorý sa začína prvým rokom školskej dochádzky apostupne pokračuje. Počas prvých štyroch rokov sa tak zni- Manažment triedy 15

16 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie žuje časový podiel vyhradený na hru aoproti tomu sa rozširuje čas vyhradený na voliteľné aktivity (dobrovoľne zvolené úlohy). Takáto flexibilná forma vyučovania kladie osobitné požiadavky na učiteľov aj žiakov. Ak počas dňa po celé školské roky avovšetkých triedach máme zabezpečiť kontinuitu, tak sa vyžaduje neustála spolupráca všetkých učiteľov. Konkrétny učiteľ môže rozhodnúť otom, aké priority zadefinuje vrámci celkovej koncepcie časového rozvrhu vyučovania. Skúsenosti nás naučili, že práve odlišné pozície učiteľov podporujú ďalšiu diskusiu vpedagogickom kolektíve, čím sa koncepcia ďalej rozvíja. Nie je možné sformulovať všeobecné hranice otvorenosti auzavretosti, avšak riešenie tejto otázky nám umožňuje stále korigovať pravidlá hry a nastavovať zlepšenia vrámci spoločnej práce. Konkrétny učiteľ by mal vyučovanie počas dňa naplánovať tak, aby mali žiaci možnosť spolurozhodovať, aby mali čas na samostatnú prácu, ktorá formuje ich vlastnú zodpovednosť, aby im bol priebeh vyučovania jasný. Preto sa od žiaka vyžaduje, aby okrem vysokej miery samostatnosti vyvinul aj schopnosť spolupracovať abrať ohľad na druhých. Flexibilná forma vyučovania je cieľom vo všetkých ročníkoch. Darí sa nám ju presadzovať vrozličnej miere. Otvorenejšie fázy vyučovania sa striedajú sfázami, ktoré sú viac závislé od učiteľa. Úvodné motivácie vyučovacích hodín si vyžadujú viac riadené aktivity. Nasledujúce fázy, ktoré tvoria najmä cvičenia, umožňujú otvorenejšie formy vyučovania. Prenás je dôležité, aby sme neustále rozmýšľali osvojej práci aaby sme ako kolektív učiteľov neprestávali diskutovať. Deti sa môžu zamerať na aktivity, ktoré sme pre ne naplánovali, aj napriek tomu, že majú kdispozícii alternatívne, voľné aktivity. Preto berieme voľné rozhodovanie veľmi vážne. Len vtedy, keď do denného programu naplánujeme voliteľné aktivity ako rovnocenné aktivity s plánovanými, nezúžime voľný priestor vpros pech fáz učenia. Aj vedomé zapojenie detí do vytvárania denného programu, branie ohľadu na ich želania anávrhy môže prispieť ktomu, že zredukujeme prehnané predpisovanie ob- 16 Manažment triedy

17 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 sahu znašej strany. My sami sa musíme stať súčasťou procesu učenia. Je potrebné akceptovať, že žiaci naše vlastné plány pozmenia aže pripustíme aj cesty, ktoré sú vnašom vnímaní obchádzkami. Predpokladom na uplatnenie flexibilných foriem vyučovania je zvládnutie rôznych pracovných postupov aforiem prístupov kžiakom. Oto sa musíme priebežne usilovať avyužívať ich. Až potom budú naučené schopnosti zrozumiteľné pre žiakov, čo znamená, že bude možná väčšia otvorenosť aväčšia flexibilita vyučovania. Z väčšej otvorenosti vyučovania vyplývajú nasledovné otázky aproblémy: Ako si zachovám prehľad otom, ktoré vzdelávacie aktivity žiaka zaujali? Zvládol povinné úlohy? Pre ktoré dobrovoľné aktivity sa rozhodol? Ako skontrolujem výsledky jeho práce? Ktejto problematike existujú odlišné možnosti riešenia: Vtriede vyvesíme pre každú oblasť vzdelávania zoznamy, do ktorých sa žiaci po dokončení úloh zapisujú. Zároveň si môže každý žiak viesť vlastný zoznam, vktorom zaznamenáva svoj pokrok pri učení. Vypracované pracovné listy (úlohy) žiaci najprv uložia do príslušného koša každá oblasť má dohodnutú farbu. Nasledujúci deň po skontrolovaní ich tam učiteľ vráti. Na konci flexibilnej fázy sa koná záverečný rozhovor, počas ktorého dostane každý žiak príležitosť predstaviť svoje výsledky. Mimoriadne dôležité je poskytnutie vhodných materiálov na vlastnú kontrolu, aby si žiaci mohli samostatne skontrolovať svoje výsledky. Ak dieťaťu prisúdime jeho vlastnú vzdelávaciu cestu, musíme byť pripravení prenechať mu aj zodpovednosť za učenie sa anašu kontrolu musíme odsunúť. Na vymedzené časové obdobie alebo pri niektorej vybranej učebnej téme môžeme prehľad ovykonanej práci ponechať na vlastnú zodpovednosť žiakov. Predpokladom na to je, aby im boli zrejmé vzdelávacie ciele Manažment triedy 17

18 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie aaby boli zvyknutí na to, že riadia svoj vzdelávací proces apreberajú zaň spoluzodpovednosť. Korganizácii flexibilnej formy vyučovania patrí aj príprava aposkytnutie materiálov, sktorými môžu žiaci samostatne pracovať. To pre nás ako učiteľa na jednej strane znamená viac práce, avšak na strane druhej nás to počas vyučovania odbremení. Vytvára sa nám priestor, ktorý napríklad využívame na to, aby sme žiakov sledovali, pomáhali im apodporovali ich, aby sme sa snimi hrali alebo aby sme ich učili relaxovať. Samostatnosť sebavedomie Spoznanie azvládnutie sociálnych apracovných aspektov učenia vnímame ako predpoklad na realizáciu flexibilných vyučovacích fáz. Je to predpoklad, ktorý musíme chápať ako proces, apreto si vyžaduje neustále učenie acvičenie. To platí predovšetkým pre sociálne aspekty, sohľadom na individuálnu prácu sa dieťa musí naučiť rešpektovať dohodnuté pravidlá, napr. že nebude rušiť iné deti, bude rešpektovať dohodnuté symboly aostane na pridelenom alebo zvolenom mieste. Pri práci so spolužiakom alebo vskupine musí znížiť úroveň hluku, akceptovať aposkytovať pomoc, vymieňať si navzájom pomôcky, rozdeľovať úlohy, uzatvárať adodržiavať uzatvorené dohody. Aj pri práci vcelej triede existujú pracovné formy, ktoré si deti musia nacvičiť aprijať ich, napr. dodržiavanie pravidiel pri rozhovore. Vrámci takto diferencovaných sociálnych foriem sa deti musia naučiť zaobchádzať so svojimi učebnými apracovnými pomôckami. Je preto nevyhnutné, aby sme deti poučili oich používaní. Vysvetliť podmienky používania pomôcok môžeme jednému žiakovi, ktorý potom svoje vedomosti azručnosti sprostredkuje ostatným, prípadne opoužívaní pomôcok poučíme malú skupinu alebo celú triedu. Správne zaobchádzanie snajrôznejšími predmetmi, kčomu patrí aj ich upratanie, si vyžaduje schopnosť sebakontroly. Chodenie po triede, premiestňovanie sa zmiesta na miesto pritakomto vyučovaní budú možno niektorí čitatelia považovať za ru- 18 Manažment triedy

19 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 šivé. Pozitívum spočíva vtom, že deti zbierajú skúsenosti zo spolužitia aže sa posilňuje zážitok zo spoločnej skúsenosti my. Malé skupiny avyučovanie dvoma učiteľmi Vyučovanie vmalých skupinách avyučovanie dvoma učiteľmi sú organizačné formy, ktoré charakterizujú koncepciu našej školy. Vyučovanie vmalých skupinách na začiatku prvého školského roka realizujeme podľa možnosti každý deň. Vyzerá to takto: Deti rozdelíme na skupiny AaB (vkaždej skupine je polovica triedy). Žiaci zo skupiny Aprichádzajú do školy ako prví asú jednu hodinu sami. Na nasledujúcich dvoch hodinách sú prítomné všetky deti (A+ B) ana poslednú hodinu ostávajú vškole už len žiaci zo skupiny B. Vyučovanie dvoma učiteľmi znamená, že na niektorých hodinách sú vtriede dvaja učitelia naraz. To vytvára mnohé možnosti. Druhý učiteľ môže pôsobiť ako asistent, prípadne môže ako expert viesť vyučovanie vjednej skupine, napr. technické práce. Môže pozorovať jednotlivé deti a skupiny s ohľadom navybrané aspekty amôže sa venovať tým žiakom, ktorí majú problémy s učením. Na základe vyučovania dvoma učiteľmi podporujeme jednotlivé deti aj mimo triedy vtedy hovoríme oindividuálnom vyučovaní. Manažment triedy 19

20 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie Vývoj smerom ku skupine učiteľov schopnej konať Myšlienky ozmene nás samotných Kedysi existovali vnašej škole dva pedagogické smery: jedna skupina učiteľov hľadala riešenia vstále silnejšom obmedzovaní žiakov táto skupina sa potom sama obmedzovala. Druhá skupina začala realizovať koncepciu otvorenosti. Bola to otvorenosť ksprávaniu žiakov, ku kolegom, ako aj otvorenosť kvlastnému zlyhaniu. To predpokladá dôveru najmenej kjednej kolegyni alebo jednému kolegovi anakoniec to vytvára novú dôveru. Ak vpedagogickom zbore takto začnú dvaja učitelia, môžu byť príkladom pre ostatných. Zmeny vškole, ktoré vedú katmosfére dôvery anovému pocitu bezpečia pre učiteľov ažiakov, majú svoj pôvod vochote hovoriť skolegami, počúvať ostatných, počúvať samých seba aspoznávať vlastné bariéry, ktoré sme si vsebe vytvorili. Ako vzniká vskupine taká atmosféra, aby sa vnej každý cítil bezpečne? Reformné úsilie vnašej škole sa začalo až potom ako sme vistej situácii prestali čakať na pomoc zvonku, akceptovali sme naše problémy azačali hľadať riešenia. Išlo oťažkú situáciu, sktorou sme si nevedeli poradiť jedno dieťa buď neustále vyrušovalo, alebo nebolo možné prekonať jeho zábrany pri učení. Načrtnem vývoj, ktorý sme absolvovali. Vonkajšiu formu môžem opísať rýchlo: Každý deň sa všetci učitelia školy Leineberg stretávajú na dvojhodinovom pedagogickom diskusnom fóre. Tuhovoria oproblémoch, navrhujú ich riešenia. Proces, ktorý sme vtedy odštartovali, bol vzrušujúci, zaujímavý a upokojujúci. Vieme, že v roku 1997 sme mnoho z toho, čo dnes vnímame, cítime, vieme apoznáme, nevnímali alebo vnímali len nedostatočne, že sme to necítili, nevedeli anepoznali. Ak by som mal naše skúsenosti rozčleniť na kroky, tak by som ich mohol opísať takto: 20 Manažment triedy

21 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 Vývojové kroky skupiny učiteľov 1. krok: Ako sa dokážeme udržať nad vodou? Rozhovory na pedagogickej porade sa týkali rôznych každodenných záležitostí. 2. krok: Zneusporiadanej zbierky každodenných otázok sme sa posunuli kťažiskovým témam, napr. mali by sme sa intenzívnejšie zaoberať matematikou alebo individuálnou podporou žiakov. Dnešné témy: Správanie chlapcov. Čo vo mne vyvoláva? Interakcie medzi chlapcami adievčatami Ako sa správame počas násilných situácií apo nich? Čo vnímame na interakčnej rovine, aké pochody prebiehajú intrapsychicky? 3. krok: Posun od stáleho vedúceho pedagogických porád po meniace sa vedenie porád jednotlivými členmi pedagogického zboru. Každý tak zistí, aké ťažké je viesť rozhovor, a tým byť osobne zodpovedný za spokojnosť účastníkov avýsledky porady. 4. krok: Vývoj pracovných postupov. Ďalej sme sa dostali len vďaka uplatňovaniu pracovných postupov, sktorými sme sa oboznámili na podujatiach ďalšieho vzdelávania alebo na rôznych diskusných fórach. Tak sme vytvorili cestu, ktorú sme nazvali metóda riešenia problémov aktorú sme postupne všetci spoznali aprijali. Je hlavným ťažiskom našej práce. Hlavné aspekty tejto metódy uvádzame vtabuľke na strane 23. Použitie metódy riešenia problémov viedlo ktomu, že nielen jednotliví učitelia, ale celý kolektív sme zistili, že takýto postup prispieva k riešeniu problémov dôležitá je účasť všetkých. Poúspešnom skupinovom rozhovore sme nemohli aktivity prerušiť, vtedy sa len začali. Ak sme chceli vyriešiť nejaký problém vtriede, museli sme začať so zmenami unás učiteľov. Kto to spravil, mal úspech. To vyvolávalo odvahu. Ako jednotlivci aj ako kolektív sme sa cítili bezpečnejšie akompetentnejšie. Viedlo to Manažment triedy 21

22 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie kväčšej radosti zpráce, záujmu, motivácii aistote pri kontakte snašimi žiakmi aostatnými ľuďmi. Stávali sme sa dôležitejší. 5. krok: Vždy sme presne vedeli, čo je pre nás anašu prácu dôležité. Chceli sme sa vnašom spôsobe práce lepšie spoznať, presne vedieť, čo nám pomohlo kvytúženému šťastiu. Atak sme hľadali to, čo bolo pre nás dôležité. Väčšinou sa dvaja znás vydali spoločne na cestu, podnecovali ostatných, navrhovali témy apracovné postupy, určili štruktúru pedagogických diskusných fór. Medzičasom považujeme za dôležité spontánne hodnotiť apozerať sa na výsledok. Spravidla potom nasleduje intenzívna, napínavá azaujímavá diskusia. To, čo robíme, je učenie objavovaním. Praktizujeme ho, máme ztoho radosť aposúva nás to dopredu. Je to učenie, ktoré očakávame aj od našich žiakov. 6. krok: Začali sme objavovať samých seba priamo vtriede. Už vrokoch 1976/77 sme považovali za dôležité absolvovať vzájomné hospitácie. Nedarilo sa nám to aj napriek tomu, že organizačné predpoklady na to boli. Dnes už vieme, že naše váhanie malo hlbšie príčiny. To, sčím sme boli spokojní, bolo vyučovanie dvoma učiteľmi dvaja učitelia pracovali spoločne, t. j. sedeli spoločne za katedrou, chodili po triede, pozorovali a užívali si hodinu. Hovorím to na začiatku, lebo takáto forma práce sa spomína len zriedkavo ajej význam sa nezisťuje. Jeden učiteľ vyučuje, druhý pozoruje žiakov, situáciu, jazyk, hnev kolegu. 22 Manažment triedy

23 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie B 1.1 Metóda riešenia problémov Prípravná fáza: Účastníci najprv uvedú, aké problémy sa unich za posledné obdobie vyskytli, avyberú si jeden problém. O S S S O S 1. krok: Mám nasledovný problém krok: Mám ešte túto otázku krok: Mám nasledovné asociácie krok: Mám nasledujúci návrh riešenia krok: Viem si predstaviť toto riešenie krok: Chcel/-aby som tento návrh vyskúšať vrozhovore (hre). O= oznamovateľ problému S= skupina (jednotliví členovia skupiny) Oznamovateľ opíše svoj problém. Vtejto fáze nesmie byť prerušovaný členmi skupiny. Jednotliví členovia kladú otázky, aby problém videli vširších súvislostiach. Pritom sa úplne pokúsia vžiť do situácie oznamovateľa problému. Kritika, komentáre apoúčanie nie sú žiaduce. Zažil/-asom ťa takto... Pri tvojom opise som mal/-a... pocity, spomienky. Ja som to riešil/-atakto... Išlo mi to takto... Jednotliví členovia predkladajú oznamovateľovi problému svoje návrhy riešenia. Pritom na neho nevyvíjajú tlak, návrhy prezentujú neutrálne. Oznamovateľ problému si vyberie návrh, ktorý sa mu zdá byť sympatický avecný. Nájdené riešenie problému sa posilní, napr. pri hre sostanovenými rolami. Manažment triedy 23

24 B 1.1 Ako hovoriť s deťmi o násilí Od otvorených foriem vyučovania k otvoreným formám komunikácie Počas vyučovania dvoma učiteľmi môžeme skupinu rozdeliť alebo sa jeden zučiteľov môže venovať jednotlivcom. Spoznať sa priamo vtriede prináša veľa možností, ako vnímať seba adruhého kolegu aspoločne rozmýšľať ozmenách. Vrámci inštitucionalizovanej formy vyučovania dvoma učiteľmi sa to dalo (dá) zrealizovať. Ale okrem toho ešte navštíviť kolegyňu počas hodiny hospitovať, to sa nám už nedarilo. Až porokoch. Bola to dlhá cesta dlhý proces vývoja. 7. krok: Uisťovanie, kritické pohľady späť adovnútra. Počas príprav na hodiny sme často diskutovali otom, či je to, čo sprostredkúvame žiakom, aj našou realitou. 8. krok: Učíme sa spájať osobné požiadavky avecné hľadiská. Pri plánovaní rozvrhu napríklad každý povie, aké má želania. Prenás sú osobné záujmy apožiadavky týkajúce sa spolupráce surčitými kolegami rovnako dôležité ako vecné hľadiská, ktoré zohrávajú podstatnú úlohu pri formovaní rozvrhu. Náš vývoj pri formovaní rozvrhu je samostatný príbeh. Uvediem len stručne začiatok anašu dnešnú situáciu. Predtým skolegami hovorili opráci vnasledujúcom školskom roku riaditeľ ajeho zástupkyňa. Dnes robíme plán na nasledujúci rok spoločne. Trvá to 4 až 6 hodín. Riešenie však spravidla všetci akceptujú. Žiaci sa dokážu naučiť sebaakceptácii aakceptácii druhých len vtedy, ak sa to naučili ich učitelia aak to praktizujú. Sebaakceptácia sa nedá vyučovať, ale je možné ju žiakom sprostredkovať prostredníctvom učenia. Akceptáciu druhých nielen vyžadujeme, my ju praktizujeme, ato vrámci stále väčšej otvorenosti. Nehovoríme odeťoch so slabými výsledkami, ale skôr ozlyhaní školy ako inštitúcie. Silnej avplyvnej školy, ktorej sme súčasťou. Sme učiteľky aučitelia, ktorí poznajú význam zaobchádzania soslabými stránkami. Dokážeme vychádzať sami so sebou, nemusíme skrývať slabé časti našich osobností. 24 Manažment triedy

25 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.2 Kríza: Zmenené správanie žiakov Sebaakceptácia a akceptácia druhých žiakov tvorí podstatné prvky našej školskej koncepcie. Deti sa naučili chápať a spoluurčovať organizáciu vyučovania na základe denných plánov. Pomocou symbolov sme určili, či jednotlivé úlohy predstavujú povinné alebo dobrovoľné aktivity. Takisto bolo jasné, vakom časovom rámci môžu žiaci tieto úlohy realizovať. Zároveň bolo uvedené, či je na danú úlohu naplánovaná práca so spolužiakom vskupine alebo ide osamostatnú prácu. Ďalším dôležitým prvkom koncepcie bola práca učiteľov. Čiastočne sa na vyučovaní podieľali dvaja učitelia (vyučovanie dvoma učiteľmi). Táto forma práce poskytovala mnohé možnosti: systematickú analýzu postupov na vyučovaní, sledovanie jednotlivých žiakov, sledovanie interakcií vtriede atď. Vpopredí bol plán objavovať príčiny, ktoré viedli kproblematickým postupom pri učení. Rozhodujúcu úlohu tu zohrávalo kritické zaoberanie sa správaním učiteľa. Na základe týchto skúseností sme viditeľné problémy prezentovali a analyzovali na týždenných pedagogických poradách vrámci kolektívu učiteľov, prípadne sme objasňovali nové koncepcie vyučovania. Vyvinutá apraktizovaná pedagogická koncepcia školy predstavovala po celé roky schopnú základňu na zvládanie mnohých individuálnych problémov sučením asprávaním. Táto situácia sa však podstatne zmenila. Ak bolo vminulosti len zopár žiakov, ktorí svojím správaním neustále priťahovali pozornosť učiteľského zboru, tak vuplynulých piatich rokoch počet detí sproblematickým správaním neustále rástol. Učiteľský zbor školy vleinebergu najmenej raz za školský rok rieši problémovú situáciu vkaždej jednej triede. Na tomto základe musíme vnímať aj nasledovnú anketu zroku Najprv sme otázku týkajúcu sa závažných problémov individuálne riešili vkonkrétnej triede apotom sme onej diskutovali počas pedagogickej rady (Gebauer ai., 1991, strana 47 nasl.). Manažment triedy 25

26 B 1.2 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov Otázky vankete boli položené jednotlivým učiteľom, výsledky zovšeobecnené na prácu celej školy. Aktuálne správanie žiakov základnej školy Neprimerané presadzovanie sa Správanie dieťaťa vo významnej miere odráža dianie na vyučovaní. Východiskovým bodom je neprimerane silno vyvinutá orientácia na seba, ktorá nepripúšťa kritické vnímanie vlastného vplyvu na celkové dianie. Nedbá ani na spolužiakov ana to, ako sa ich takéto sebecké správanie dotýka. Jedným zo znakov tejto mimoriadnej zameranosti na seba je jej neobmedzený vplyv na sociálne prostredie. Ďalšou črtou je stiahnutie sa vlastnej osoby, ktorým sa myslí uzatvorenie sa voči sociálnej atmosfére vtriede. Jedna žiačka obmedzuje svoju pracovnú skupinu tým, že neustále niečo hovorí. Výzva spolužiakov: Ruší nás to. Prestaň stým! Odpoveď (agresívne): Prečo? To predsa neruší! Žiaci často nerozoznávajú pocit zodpovednosti za vlastné konanie. Sociálna slepota Stýmto opisom zameranosti na seba korešponduje aj správanie, ktoré môžeme označiť ako sociálna slepota. Žiak škrtí spolužiaka. Otázka: Prečo si to urobil?! Odpoveď: Neviem. Žiak bodá suseda vlavici ceruzkou. Učiteľka ho žiada: Prestaň stým! Ubližuješ mu. Žiak však bodá ďalej. Na bolesť spolužiaka reaguje smiechom. Očami hľadá vtriede niekoho rovnako zmýšľajúceho. Tieto príklady neznamenajú, že situácie vždy presne takto prebiehajú, majú len ukázať, že takéto situácie vznikajú stále častejšie aexistuje otupenosť voči tomu, čo žiaci svojím správaním spôsobujú. Často sa zdá, že chýba vcítenie sa do iného človeka, empatia. 26 Manažment triedy

27 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.2 Hluchota voči vysvetľovaniu Kzákladnému prejavu školy vleinebergu ako aj mnohých ďalších základných škôl patrí už niekoľko rokov to, že konfliktné situácie, ktoré vznikli počas prestávok alebo na vyučovaní, sa rozoberajú počas spoločných rozhovorov. Tento postup, ktorý sa vuplynulých rokoch veľmi osvedčil, je ale vsúčasnosti stále menej úspešný. Pozorujeme odlišné spôsoby správania: Dieťa sa úplne uzatvorí pred vysvetľovaním, nie je možné ho osloviť. Dieťa je ešte otočené kučiteľke, ale potom mykne plecami alebo povie: Neviem, prečo... Dieťa počúva avyjadrí sa ktomu, čo sa stalo, ukazuje pochopenie, avšak pokračuje vo svojom správaní, ktoré sme mu vytkli, ako keby sa nič nestalo. Zdá sa, akoby sa stratila pripravenosť aschopnosť chápať avysvetľovať sociálne situácie so zapojením vlastného správania, prípadne ako keby užiakov neexistovali základy pre túto dôležitú formu riešenia problémov. Sem patria aj všeobecné dohody opriebehu školského dňa, oúčasti na spoluvytváraní vyučovania atď. Učenie žiakov kvlastnej zodpovednosti aslušnému správaniu, ktoré sme kedysi vrámci pedagogickej činnosti úspešne praktizovali, sa už takmer vôbec nedarí, žiaci ho nevnímajú. Nechceme tým povedať, že sa tak správajú všetky deti. No pravda je taká, že počet tých žiakov, ktorých sme opísali, vzrástol. Ak vtriede s24deťmi vykazuje štyri až šesť detí problematické znaky správania, vskupine ostatných 18 až 20 detí aj napriek prevahe nie je takmer možné vytvoriť pracovnú asociálnu klímu, ktorú by charakterizovala ohľaduplnosť avzájomné porozumenie. Nutkavé správanie Doteraz opisované spôsoby správania musíme v niektorých prípadoch doplniť opojem nutkanie či nutkavé správanie. Myslí sa tým, že niektoré deti nedokážu získané názory aúvahy vôbec alebo aspoň čiastočne prevziať do svojho správania. Bezprostredne po vysvetlení situácie pokračujú vo svojom pred- Manažment triedy 27

28 B 1.2 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov chádzajúcom správaní. Vzory, podľa ktorých títo žiaci konajú, si tak upevnili aosvojili, že sa stali správaním, ktoré nutkavo neustále opakujú. Brzdenie pokroku pri učení Kým sa doterajšie vysvetlenia zaoberali prevažne zvládaním sociálnych situácií, musíme upozorniť ešte na jeden fenomén voblasti učenia. Zisťujeme, že pri rastúcom počte žiakov sproblémami vučení sa poskytovaná pomoc vo forme rôznych podporných opatrení stáva čiastočne alebo takmer úplne neúspešnou. Celkovo sme zaznamenali nárast počtu detí, ktoré opakujú ročník. Napriek opakovaniu adodatočnej pomoci nie je učenie vždy úspešné. Narastá počet detí, ktoré prechádzajú do špeciálnych škôl. Kvantitatívny vznik istých spôsobov správania žiakov Všeobecný opis zmien vsociálnom správaní žiakov základnej školy vyvoláva otázky o rozšírení istých spôsobov správania. Prinašom prieskume hypoteticky vychádzame ztoho, že vdôsledku nárastu deštruktívnych spôsobov správania sa môže dosiahnuť prahová hodnota, pri ktorej sa konštruktívna atmosféra učenia vtriede preklopí azmení na deštruktívnu sociálnu apracovnú atmosféru. Vtakom prostredí už len autoritatívne správanie učiteľa umožní ako-tak riadne vyučovanie. Podľa našich pozorovaní vzniká táto situácia vposlednej dobe stále častejšie. Aby sme mohli uviesť presnejšie údaje, rozdelili sme žiakov na štyri skupiny aich úlohy sme systematicky analyzovali. Rozlišujeme teda nasledovné skupiny správania: Skupina A: Aktívni aktéri deti, ktoré aktívne vyrušujú Myslíme tým žiakov, ktorí zakéhokoľvek dôvodu neustále aktívne vyrušujú na vyučovaní avyvolávajú konflikty vrámci triedy aaj 28 Manažment triedy

29 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.2 mimo nej (napríklad na školskom dvore). Učitelia často nevedia zistiť východiskové body týchto rušivých incidentov. Veľakrát sa zdá, že konflikt vzniká znenápadného podnetu (očný kontakt, tiché komentovanie, ukradnutie ceruzky atď.). Vzorové návody na riešenia takýchto konfliktov takmer vôbec nie sú definované alebo sú len málo zaužívané. Pokusy týchto žiakov oriešenie konfliktnej situácie charakterizuje vo väčšine prípadov hluk afyzické násilie. Do tejto skupiny patria žiaci zo všetkých úrovní učenia sa od slabých až po veľmi dobrých žiakov. Skupina B: Rezonanční aktéri deti, ktoré sa nechajú vyrušovať Ide ožiakov, ktorí sa nechajú ovplyvňovať spolužiakmi zo skupiny A. Zapájajú sa do konfliktných spôsobov správania aprispievajú tak kďalším problémom. Čiastočne dokážu vnáslednej reflexii pomenovať viaceré možnosti správania, čo môže viesť kvyriešeniu konfliktov. Vzhľadom na schopnosť učenia ich hodnotíme podobne ako deti zo skupiny A. Žiaci, ktorí sú zaradení do skupiny Aalebo B, majú často problémy sučením. Môžeme predpokladať, že za opísanými spôsobmi správania sa skrývajú hlbšie ťažkosti. Učitelia však nedokážu vnímať potreby astarosti týchto detí, pretože sa naplno venujú spracovávaniu ariešeniu vzniknutých konfliktov. Vyrušujúci žiaci si vyžadujú pozornosť astarostlivosť učiteľa tak často, že ostatným deťom potom môže pomáhať len obmedzene. Skupina C: Žiaci sproblémami vučení Títo žiaci spravidla nevykazujú sociálne správanie opísané vskupinách AaB. Nezúčastňujú sa na vyrušovaní, často sú však proti svojej vôli zapojení do konfliktov. Vyznačujú sa tým, že majú rozličné problémy sučením adenne potrebujú individuálnu pomoc a/alebo starostlivosť zo strany učiteľa. Poznajú niektoré vzory správania, ktoré môžu viesť k vyriešeniu konfliktov, avšak nedokážu svoje predstavy presadiť. Zdôvodu vysokej pozornosti, Manažment triedy 29

30 B 1.2 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov ktorú na seba priťahujú žiaci zo skupín AaB, sú žiaci zo skupiny C často mimovoľne zanedbávaní. Skupina D: Samostatní (kompetentní) žiaci Do tejto skupiny patria deti, ktoré majú záujem oformovanie priebehu školského dňa, ktoré svoje učenie samostatne organizujú anechcú sa nechať ovplyvňovať žiakmi zo skupín AaB. Poznajú vzory správania, ktoré môže viesť kvyriešeniu konfliktov, snažia sa podávať návrhy, avšak často zlyhávajú pre nezáujem aodmietavý postoj spolužiakov zo skupín AaB. Často čakajú na pomoc zo strany učiteľa. Hodnotenie učiteľov Učiteľský zbor si uvedomuje, že vkonkrétnych prípadoch sa pri zaradení žiakov do uvedených štyroch skupín postupuje podľa systému, pri ktorom sa vskupinách AaB zohľadňujú primárne komponenty sociálneho správania, pri skupine C komponent týkajúci sa predmetov alebo učenia apri skupine D viaceré komponenty (kompetencia samotného žiaka, sociálna kompetencia). Vpopredí stoja vlastnosti, ktoré majú vplyv na atmosféru vtriede. Hodnotenie najprv nezávisle od seba realizovali najmenej dvaja učitelia, ktorí pracovali vdanej triede. Potom nasledovalo porovnanie avysvetlenie príslušného rozhodnutia. Celkové vyhodnotenie medzi učiteľmi ukázalo, že existuje vysoká subjektívna zhoda vposudzovaní správania žiakov; výsledky tak môžeme považovať za pomerne validné. Naopak, nedostatky prieskumu spočívajú napríklad vtom, že tento neobsahuje údaje ointenzite vyrušovania aže sa zameriava len na žiakov jednej konkrétnej školy. Veľmi výrazný je nevyvážený pomer medzi chlapcami adievčatami vjednotlivých skupinách (porovnaj tabuľku na strane 31 aobrázok na strane 32). 30 Manažment triedy

31 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.2 Školský profil A B C Deti, ktoré aktívne vyrušujú Deti, ktoré reagujú na vyrušovanie Žiaci sproblémami vučení Počet celkom Pomer chlapci/dievčatá % chlapci % dievčatá % D Kompetentní žiaci Ukázalo sa, že podiel žiakov, ktorí na vyučovaní aktívne vyrušujú apri riešení konfliktov používajú najmä hlučné správanie afyzické násilie (skupina A), spolu so žiakmi, ktorí sa nechajú vtiahnuť do vyrušovania afyzických konfliktov (skupina B), je vjednotlivých triedach na úrovni medzi 24 % a52 %, čo vpriemere školy predstavuje jednu tretinu žiakov. Podiel chlapcov vtýchto dvoch kategóriách je medzi 67 % a100 %, t. j. priemerne 86 %. Podiel detí, ktoré sa chcú učiť, ale majú vučení problémy, predstavuje od 12 % do 43 %, vpriemere 25 %. Podiel detí, ktoré sa považujú za kompetentne sa učiacich žiakov, je vjednotlivých triedach medzi 24 % a61 %, t. j. vpriemere 42%. Vskupine D je oveľa viac dievčat než chlapcov 68 % k32 %. Manažment triedy 31

32 B 1.2 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov Školský pro l A = 20 % B = 13 % A B Pomer chlapcov/diev at D C D C = 25 % CH D = 42 % A: CH = 94 % D = 6 % D CH D CH B: CH = 78 % D = 22 % C: CH = 42 % D = 58 % D CH D CH D: CH = 32 % D = 68 % A/B: CH = 88 % D = 12 % 32 Manažment triedy

33 Ako hovoriť s deťmi o násilí Kríza: Zmenené správanie žiakov B 1.2 Vštyroch zôsmich tried môžeme po tomto prieskume klímu označiť ako hrozí preklopenie, prípadne došlo kpreklopeniu. Skúsenosti ďalej ukazujú, že napriek problematickej východiskovej situácii v3. a4. ročníku je väčšinou možné úspešné učenie vprimeranej pracovnej atmosfére. Dá sa povedať, že vškole je klíma, ktorá podporuje učenie sa detí. Manažment triedy 33

34 B 1.3 Ako hovoriť s deťmi o násilí Nové východiská pedagogickej práce Nové východiská pedagogickej práce Inovované spôsoby učenia asprávanie žiakov vedú kzvýšenému zaťaženiu učiteľov. Vdiskusiách sa neustále uvádza, že učitelia sa cítia byť preťažení, bezmocní až bezradní. Uniektorých to vedie až krezignácii, pretože nevidia žiadnu perspektívu, že sa môže niečo zmeniť. Typickým vyjadrením tohto stavu je vyjadrenie kolegyne cez prestávku: Som preťažená, dnes veľa nechýbalo a už by som Jürgenovi strelila facku. Najprv ťahal Sonju zatašku ahodil ju ostenu tak silno, že jej začali krvácať pery abolieť ju hlava. Spolužiačke, ktorá chcela zavolať pomoc, sa postavil do cesty audrel ju. Potom utiekol aťahal iného chlapca za vlasy. Keď som tam prišla achcela sním hovoriť, utiekol znovu preč. Vtriede to potom pokračovalo. Zobral svoju knihu ahodil ju do jedného zo žiakov, ktorí sedeli za stolom. Postupne sa rozutekali všetky deti ahľadali si pokojné abezpečné miesto. Nainom mieste vtriede zrazu vzniká nepokoj. Viaceré deti sa cítia byť ohrozené, sú podráždené anevedia si vysvetliť, čo sa vlastne deje. Som vyčerpaná, keď autoritatívne zasiahnem, vzniká ztoho iba ďalší nepokoj. Nemá to konca. Našťastie sme my učitelia mali toľko energie, aby sme vďaka štúdiu literatúry, rozhovorom adiskusiám vytvorili nové postoje. Zaoberali sme sa možnými príčinami zmien vsprávaní žiakov. Po istom čase sa nám vykryštalizovali príčiny, ktoré môžeme zhrnúť nasledovne: chýbajúce alebo nedostatočné pripútanie sa vranom detstve, nevyriešené rodinné konflikty, neistoty vo výchovných postupoch rodičov, neisté všeobecné akonkrétne situácie spojené so strachom, neprítomní otcovia, otcovia, ktorí zrôznych dôvodov necítia zodpovednosť za výchovu detí, dôsledky televízneho diskurzu na sociálne správanie žiakov, vplyvy televíznych programov na sociálne správanie detí. 34 Manažment triedy