MUSICA ET EDUCATIO III.

Transcription

1 MUSICA ET EDUCATIO III.

2 Zborník vznikol ako výstup projektu GAPF č. 4/07/2011 MUSICA ET EDUCATIO III. Konferencia doktorandov na KH PF KU v Ružomberku.

3 MUSICA ET EDUCATIO III. zborník z tretieho ročníka doktorandskej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala na Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ružomberku Ružomberok 2012

4 VERBUM vydavateľstvo KU Výkonný redaktor Mgr. Martina Procházková, PhD. Odborní garanti konferencie doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD. prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. doc. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. doc. Mgr.art. Karol Medňanský, PhD. PaedDr. Martina Krušinská, PhD. Recenzenti doc. Margita Gromová doc. Mgr.art. Karol Medňanský, PhD. Sadzba Mgr. Martina Procházková, PhD. Za jazykovú a štylistickú stránku príspevkov zodpovedajú autori. VERBUM vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku Námestie Andreja Hlinku 60, Ružomberok verbum@ku.sk, tel kl. 308 ISBN

5 Obsah doc. ThDr. ArtLic. Rastislav Adamko, PhD., m. prof. KU Na úvod Vedecko-výskumná práca doktoranda Eleonóra Baranová (KU v Ružomberku) K problémom vedeckej práce doktoranda...9 Irena Medňanská (PU v Prešove) Koordinácia hudobno-pedagogického výskumu v dizertačných prácach Hudba v edukácii Eva Králová (OU v Ostavě) Prežívanie žiackeho života v škole poprechode z 1. na 2. stupeň ZŠ...26 Iwona Bodziak (KU v Ružomberku) Wpływ zainteresowań na rozwój muzyczny dziecka...39 Libuše Černá (OU v Ostavě) Identifikace žákova nadání jako předmět diagnostické kompetence učitele...47 Katarína Goliašová (UMB v Banskej Bystrici) Rozvoj hudobných schopností žiakov na Súkromnej základnej umeleckej škole (výskum pomocou A. Bentleyho testovej batérie)...53 Ivana Kútniková (KU v Ružomberku) Výsledky vstupného merania harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu v rámci experimentu so žiakmi ZŠ...60 Filip Krejčí (UP v Olomouci) Apercepce tonálního centra v nejednoznačném tonálním prostředí...67 Diána Marosz (ŽU v Žiline) Uskutočnenie Kodályovej hudobno-výchovnej koncepcie na základných a stredných školách v Maďarsku...73 Daša Izsófová (KU v Ružomberku) Výchova umením - dieťa ako inšpirácia, adresát a subjekt hudby...81 Katarína Halajová (KU v Ružomberku) Múzická výchova prostriedok rozvoja kľúčových kompetencií žiakov...90 Katarína Kováčová (KU v Ružomberku) Výchova umením...98 Miroslava Kiseľová (UMB v Banskej Bystrici) Mutačné poruchy hlasu a význam ich poznania v praxi hlasového pedagóga Blanka Pavlovičová (KU v Ružomberku) Rétorika ako hudobný prejav Martin Vávra (UP v Olomouci) Aplikace hudebního software Ableton Live v hudební pedagogice a hudební výchově Miroslav Hrtús (KU v Ružomberku) Počítačová gramotnosť učiteľa hudobnej výchovy...122

6 3 K problémom umeleckého školstva, významné hudobné osobnosti Katarína Hírešová (UKF v Nitre) Umelecké školstvo v okrese Žarnovica Tatiana Schlosserová (KU v Ružomberku) Prezentácia práce žiakov ZUŠ na verejnosti Barbora Brosová Lipková (UMB v Banskej Bystrici) Systém práce v Detskom orchestri u saleziánov vžiline Silvie Schmuckerová (OU v Ostavě) Koledy jinak...? Aneb vánoční koledy ze světa v úpravě ostravského současného skladatele Edvarda Schiffauera Renáta Bartková (KU v Ružomberku) Podiel Miroslava Košnára na inovácii akordeónovej výučby a interpretácii Zuzana Herdová (KU v Ružomberku) Frico Kafenda v kultúrnom spolunažívaní Čechov a Slovákov v ČSR Milan Olšiak (KU v Ružomberku) Ladislav Burlas vedec, umelec, pedagóg Ladislav Onderčin (KU v Ružomberku) Osobnosť Petra Ebena ako pedagóga História a súčasnosť v oblasti hudobnej výchovy Jaroslava Lojdová (UK v Prahe) Mezinárodní studentské iniciativy Katarína Šmehýlová (UMB v Banskej Bystrici) Z dejín vývoja hudobnej výchovy na Slovensku Jana Tirpáková (PU v Prešove) Byzantské umenie a kultúra v edukácii primárnej školy Agáta Kňazovická (UMB v Banskej Bystrici) Historický základ osídľovania Spiša Nemcami Mária Zahatlanová (UKF v Nitre) Ľudové piesne Drotárie Cirkevná hudba súčasť výchovy a vzdelávania Miroslav Kopnický (KU v Ružomberku) Organista v rímskokatolíckej cirkvi Ján Gabčo (KU v Ružomberku) Prehľad vývoja duchovnej piesne a slovenskej kancionálovej tvorby do vzniku JKS Angelika Kulanová (KU v Ružomberku) Liturgický spev z pohľadu interpretov - analýza a interpretácia výsledkov dotazníkovéhoprieskumu Matej Bartoš (KU v Ružomberku) Modálna harmónia v liturgii a jej vyučovanie na slovenských školách (predbežné výsledky dotazníkového prieskumu) Pavla Olšarová (OU v Ostavě) Program a interpreti Svatováclavského hudebního festivalu Zuzana Masaryková (KU v Ružomberku) Páter Mikuláš Hausenka a jeho pôsobenie na Horehroní II

7 Na úvod Aby ľudská bytosť odhalila naozaj svoje hlbinné kvality, človek musí mať šťastie dlhé roky sledovať jeho prácu. Ak v tejto práci nieto ani byľky egoizmu, ak ideál, ktorý touto prácou prežaruje, prýšti z bezpríkladnej šľachetnosti, ak je teda absolútne isté, že človek nečaká nijakú odmenu, ak navyše táto práca zanechá vo svete nezmazateľnú pečať, človek sa bez rizika omylu náhle ocitne pred nezabudnuteľným ľudským charakterom. (Jean Giono) V poradí už štvrtá konferencia pre doktorandov s medzinárodnou účasťou na pôde Katedry hudby Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku je príležitosťou na reflexiu v oblasti hudobnej výchovy a vzdelávania v súčasnosti. Možnosť prezentovať výsledky svojej práce, ale aj podeliť sa s problémami a ťažkosťami v oblasti pedagogického výskumu je veľkým darom pre všetkých, ktorí sa na tomto podujatí zúčastňujú. Okrem toho sa konferencia stáva príležitosťou na vzájomné spoznanie sa a nadväzovanie pracovných, ale aj priateľských vzťahov medzi pedagógmi na rôznom stupni školstva po celom Slovensku i v zahraničí. Nie je to zanedbateľný aspekt, pretože iba obhajoba a neustále presadzovanie dôležitých hodnôt hudobného vzdelávania i vzájomná inšpirácia a spolupráca môžu viesť k pozitívnemu obratu v postavení hudobnej výchovy v edukačnom systéme. Pomerne vysoký počet rôznorodých štúdií obsiahnutých v zborníku je rozvrstvených do piatich samostatných tematických blokov: 1. Vedeckovýskumná práca doktorandov, 2. Hudba v edukácii, 3. K problémom umeleckého školstva a významné osobnosti, 4. História a súčasnosť v oblasti hudobnej výchovy a 5. Cirkevná hudba súčasť výchovy a vzdelávania. Vzácne rady pre výskumnú a vedeckú prácu poskytujú doktorandom štúdie prof. PhDr. Eleonóry Baranovej, CSc. a prof. Mgr. art. Ireny Medňanskej, PhD. Zborník, ktorý sa vám dostáva do rúk je výsledkom úsilia mladých ľudí, nádejných výskumných, vedeckých či pedagogických pracovníkov v školstve, ale aj kolektívu pracovníkov Katedry hudby, ktorí podujatie zorganizovali, viedli a vynaložili nemalé úsilie na to, aby sa zborník ukázal v tejto podobe. Všetkým chcem vyjadriť svoje uznanie a vďaku. Doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD., vedúci Katedry hudby PF KU v Ružomberku 7

8 Vedecko-výskumná práca doktoranda 8

9 Resume K problémom vedeckej práce doktoranda Eleonóra Baranová To postgradual study the candidates are stimulated by various aspects. The level of the postgraduate study depends on the quality of each research process phase. Relevant requirements for successful scientific work include the methodicalness, systematicness, objectivity, cumulativeness and reductionism. Key words Incentives for postgraduate study. Phases of research work. Criteria of scientificreseach work. Scientific theory 1 Stimuly k doktorandskému štúdiu Doktorandské štúdium sa stáva v ostatnom čase na všetkých vysokých školách, vrátane pedagogických fakúlt, veľmi zaujímavým a populárnym fenoménom. Viacerí adepti nastupujú na štúdium s vervou a primerane adekvátnou predstavou o budúcej vedekej práci, o ktorej získavajú čiastočné poznatky i skúsenosti už počas magisterského štúdia. To znamená, že zmysel i cieľ vedeckej práce je pre nich do istej miery známy. Na doktorandské štúdium nastupujú s presvedčením tvoriť, rozširovať, prehlbovať, meniť vedecké teórie, ktoré slúžia progresu. Ich interes o bádateľskú činnosť je stimulovaný najmä intervenciou, potrebou inovácie, zmenou praktík a predikciou javov. K námetu výskumnej témy, k vedecko-výskumnému problému môže byť doktorand inšpirovaný rôznym spôsobom. K najčastejším patrí kontakt a komunikácia budúceho výskumníka s odborníkmi, vysokoškolskými učiteľmi, bádateľmi, ktorí ho oslovia zaujímavými nápadmi. Vedeckú činnosť môže podnietiť i štúdium odbornej a vedeckej literatúry, v ktorej nájde doktorand provokačný problém. Ďalším inšpiračným zdrojom výskumnej práce je vlastná prax, v našom odbore predovšetkým hudobno-pedagogická prax, ktorá poskytuje možnosti efektivizácie, modernizácie, skvalitnenia, napredovania... s cieľom nájsť, verifikovať a poukázať na správny, účinnejší výchovný nástroj. Žiaľ, nemalé percento uchádzačov o doktorandské štúdium má eminentný záujem o štúdium za účelom materiálneho zabezpečenia, vyriešenia svojej finančnej situácie a nie vedeckej práce. Priority i zmysel štúdia sú pre nich marginálne, o čom svedčia konfúzne vedomosti z oblasti metodológie výskumu, preukázané v rámci prijímacieho konania. Absentujú u nich nielen vedomosti o 9

10 téme budúcej dizertačnej práce, ale predovšetkým základné poznatky o predmete, úlohách i cieľoch ich bádateľskej činnosti. 2 Fázy bádateľskej práce doktoranda Uchádzači o doktorandské štúdium by mali disponovať určitými predstavami o vlastnej výskumnej práci ešte pred nástupom na štúdium, počas ktorého si indeterminačné poznatky z oblasi metodológie vedy konkrétne rozšíria a precízne doplnia. Priebežne sa stotožnia s celým procesom výskumu, vrátane všetkých etáp výskumnej činnosti, ktoré možno z hľadiska makroštruktúry delimitovať do fáz: pred výskumom, počas výskumu v teréne realizácia samotného výskumu, získavanie dát o skúmanom probléme adekvátnymi metódami, po výskume v teréne spracovanie získaných informácií, analýza a interpretácia dát. Prvá a tretia časť výskumného procesu má teoretický charakter, na rozdiel od realizácie samotného výskumu, ktorý prebieha priamo v teréne v prostredí školy, v archívoch, v laboratóriu, v rôznych inštitúciách, organizáciách, spolkoch, krúžkoch, zboroch, v rodinách... Každá fáza výskumnej činnosti je mimoriadne závažná a zodpovedná. Úspešnosť výskumu závisí už od voľby výskumnej témy, od obsahového zamerania budúceho výskumu, čo by nemal výskumník v žiadnom prípade podceniť. Precizácia (presné zameranie, formulovanie) výskumnej témy, námet na výskum, s premysleným a presným naplánovaním reálnych možností jej skúmania, verifikovania, hodnotenia, kategorizovania... s akcentom na význam, praktický prínos, vznik novej progresívnej kvality, patrí k fatálnym a najzávažnejším fenoménom výskumnej práce doktoranda. Z uvedeného vyplýva, že každá výskumná téma musí byť zmysluplná, pre doktoranda do určitej miery blízka, známa, s anticipáciou významu pre prax, v študijnom programe Odborová didaktika didaktika hudobnej edukácie predovšetkým pre prax hudobnovýchovnú. 1 K významným výskumným fenoménom pred samotným výskumom v teréne patrí: * voľba výskumnej témy, * stanovenie výskumného problému, * vytýčenie cieľa výskumu, * určenie premenných (závislých a nezávislých premenných), * formulácia hypotéz, * voľba adekvátnych výskumných metód. 1 Baranová, E.: Doktorand adept vedeckej práce. In: MUSICA ET EDUCATIO II. Ružomberok: PF KU, IBSN

11 3 Kritériá vedecko-výskumnej práce Po zvládnutí etáp teoretického charakteru realizuje výskumník samotný výskum v teréne. Jeho úroveň závisí od zoznámenia sa s výskumným problémom, a to nielen v proveniencii Slovenska, ale aj v medzinárodnom kontexte. Čím viac poznatkov si doktorand o výskumnom probléme osvojí prostredníctvom osobných konzultácií s odborníkmi a preštudovania čo najväčšieho množstva prameňov (literárnych, internetových, časopiseckých,...), tým má väčšie perspektívy výskum úspešne realizovať i finalizovať. Získavanie dát musí byť v súlade s kritériami kvalitatívnymi adekvátne výskumné metódy, dostatočne validné, reliabilné, senzibilné, objektívne i kvantitatívnymi primerané množstvo údajov, hodnotiacich, kvantifikujúcich parametrov, veľkosť výskumej vzorky... Po získaní dostatočného množstva dát v teréne, pokračuje výskumník činnosťou teoretického zamerania, ako je spracovanie údajov kvalitatívnymi a kvantitatívnymi metódami, interpretácia výsledkov, vyvodzovanie konzekvencií a významu výskumu pre prax, predovšetkým prax hudobnovýchovnú. Výskumná práca v študijnom programe Odborová didaktika didaktika hudobnej edukácie má najčastejšie charakter empirického výskumu, z čoho vyplýva, že výskum, získavanie a overovanie dát sa realizuje v teréne. Kvalitu celého výskumu ovplyvňuje bádateľ svojím zodpovedným a korektným prístupom počas každej fázy, vrátane plánovania výskumu pred jeho samotným započatím, počas realizácie výskumu adekvátnymi výskumnými metódami, ako i vo fáze spracovania získaných dát (výpočty, tabuľky, grafy), ich vyhodnocovania a interpretácie. Celý výskumný proces smeruje a vyúsťuje k formulácii vlastných vedeckých teórií, docielených plánovitou, systematickou prácou. Vedecká teória predstavuje: systém overených a usporiadaných poznatkov, určitú abstrakciu, ktorá platí pre vymedzený súbor javov. 2 Vedecká teória musí byť formulovaná odbornými a vedeckými pojmami. Vedecký štýl sa vyznačuje presným pomenovaním javov, vedeckými,termínmi, čo je typickým znakom jednoznačnej vedeckej komunikácie. Mnohé termíny sú medzinárodne zrozumiteľné internacionalizmy. Z hľadiska morfológie je pre vedecký štýl charakteristické okrem iného aj používanie pasívnych konštrukcií (boli zistené, boli vytýčené...). Pre existenciu vedeckej teórie je nevyhnutná verejná dostupnosť akoukoľvek formou publikovanie tlačou, zverejnenie na internete, prezentovanie na vedeckých konferenciách, kongresoch s medzinárodnou účasťou,... 2 Gavora, P. a kol.: Elektronická učebnica pedagogického výskumu. (online). Bratislava: UK, Dostupné na: e-metodológia.fedu.uniba.sk/ ISBN

12 Činnosť doktoranda musí spĺňať požiadavky vedeckej práce, ku ktorým patrí predovšetkým: Systematickosť, plánovitosť cieľavedomé zorganizovanie všetkých fáz výskumu, presné premyslenie a naplánovanie harmonogramu, chronológie, kritérií, registrácie, vyhodnocovania skúmanej problematiky. Bádateľ nič neriskuje, nič neponechá na náhodu. Objektívnosť eliminácia, eventuálne maximálna redukcia náhodných činiteľov. Výskumník musí byť nezaujatý, nezávislý, nestranný, aby dospel k objektívnym, neskresleným výsledkom a nie ovplyvneným, nepravdivým, subjektívnym názorom. Získané údaje sú kontrolovateľné a overovateľné vedeckou societou, ktorá uvedené dáta a vedecké teórie využíva, posudzuje a ďalej publikuje. Kumulatívnosť rozširovanie poznatkovej základne, získavanie, nadobúdanie stále presnejšieho a čo najväčšieho množstva poznatkov, informácií o skúmanom jave. V mnohých prípadoch to smeruje k zmene dovtedy platnej teórie, k reštrukturalizácii starej a vzniku novej teórie, t.j. k inému, v rámci pokroku k úplne novému pohľadu na skúmaný jav. K zmene, k odmietnutiu, vyvráteniu starej teórie a súčasne k vytvoreniu novej je potrebné vytýčiť hypotézy vedecké predpoklady. Redukcionizmus rozčlenenie, rozloženie skúmanej reality na menšie, čiastkové elementy je nevyhnutné pre získanie exaktných výsledkov, ich hodnotenie, kategorizovanie, kvantifikovanie. Objektívnu skutočnosť nie je možné skúmať naraz, v globále, v celku, ale na základe jednotlivých atribútov. 3 Výskumná práca doktoranda smeruje vždy od analýzy k syntéze. To znamená, že bádateľ najskôr získava informácie, dáta analýzou, komparuje ich, hľadá súvislosti a nakoniec výsledky spája, syntetizuje. Pri hodnotení výsledkov je potrebné uvádzať všetky relevantné, dynamické i konštantné faktory, ktoré sprevádzali získavanie údajov. Vzhľadom na to, že cieľom každého výskumu je hľadanie novej entity, kvalitnejšej, progresívnejšej reality, v žiadnom prípade sa za výskumnú prácu nemôže považovať iba konštatovanie stavu danej skutočnosti, aj keď sa k nej výskumník dopracuje serióznou výskumnou prácou. Konštatovanie stavu skúmanej entity je len vstupnou bránou k novej kvalite, kedy výskumník hľadá korelačné a regresné vzťahy, kauzálne mechanizmy, súvislosti, vyvodzuje konzekvencie a vedecké teórie. Každý doktorand by mal mať na zreteli, že jeho výskumná práca musí priniesť nové a originálne poznatky pre rozvoj príslušného vedného odboru, v našom prípade didaktiky hudobnej edukácie. V konečnom dôsledku 3 Gavora, P. a kol.: Elektronická učebnica pedagogického výskumu.(online). Bratislava: UK, Dostupné na: e-metodológia.fedu.uniba.sk/ ISBN

13 je nevyhnutné, aby doktorand výskumník vypracoval návrhy v podobe odporúčaní pre vedu a hudobnovýchovnú prax. Literatúra BARANOVÁ, E.: Doktorand - adept vedeckej práce. In: MUSICA ET EDUCATIO II. Ružomberok: PF KU, ISBN GAVORA, P. a kol.: Elektronická učebnica pedagogického výskumu. (online). Bratislava: UK, ISBN Dostupné na: ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Bratislava: IRIS, ISBN prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok e.baranova@slovanet.sk 13

14 Koordinácia hudobno-pedagogického výskumu v dizertačných prácach Resume Irena Medňanská Dynamic changeovers in our society, the accrual of digital technologies, and also highlightment of epistemic community are proven particularly in the development of pedagogical sciences. The development is paralelly reflected in relative sciences such as Music pedagogy, although it belongs to the taxonomy of music science. Music pedagogy, but also other pedagogical sciences have in general institutionally broadly limited pedagogical or musically-pedagogical research, or musically-pedagogical research. The area where this research could be realized is doctoral study. The study brings the analysis of musically-pedagogical research in dissertation theses in the branch Music didactics in Slovak Republic in the context of the taxonomy of music science. Key words Pedagogy. Music pedagogy. Musically-pedagogical research. Dissertation thesis. Absence of coordination. Úvod Vyučovanie hudby 1 ako činnostný proces je predmetom hudobnej pedagogiky, ako vednej disciplíny v systematike hudobnej vedy. Teória hudobnej pedagogiky popri exaktných muzikologických poznatkoch je postavená na základe syntézy výsledkov hudobno-pedagogického výskumu. Hudobno-pedagogický výskum je analyticko-syntetická činnosť, vychádzajúca z hudobno-výchovnej praxe a do nej sa znova vracajúca. Ide o systematické štúdium objektu, ktorý predstavuje hudobnovýchovný proces, presne stanovenými metodologickými postupmi, formami a prostriedkami. Pri voľbe metodologického prístupu, výbere adekvátnych metód a metodík sa pri hudobno-pedagogickom výskume vychádza z teoretických a metodologických princípov všeobecnej pedagogiky, psychológie a hudobnej vedy. Z hľadiska typológie vedeckovýskumnej činnosti i v hudobno-pedagogickom výskume je možné realizovať výskum: 1 V našom vzdelávacom systéme je zaužívaný pojem hudobná výchova, ktorý sa používa najmä na pomenovanie predmetu na základných školách. V súčasnosti (2012) má však oveľa širokospektrálnejší význam, hudobná výchova sa chápe ako celoživotný proces, hoci v tomto smere je správnejšie používať pojem hudobná edukácia. 14

15 a) základný, aplikovaný a prieskum, b) výskum komplexný a parciálny, c) výskum individuálny, teamový, reprezentatívny, skúšobný, experimentálny, príležitostný a orientačný. Základom úspešnej výskumnej práce je zvládnutie metodológie daného odboru ako sústavy poznatkov učenia o metóde. Metodológia hudobnej výchovy predstavuje výber zo systému základných postupov a spôsobov výskumu, vychádzajúc zo špecifického predmetu skúmania, ktorým je hudba a jej sprostredkovanie. Špecifickosť hudobnej výchovy ovplyvňuje voľbu metód, formulovanie hypotéz, ich verifikáciu či vyvrátenie. Základné metódy pedagogického výskumu pozostávajúce z nasledovného modelu klasifikácie výskumných metód: a) historicko-porovnávacie metódy, b) teoretické metódy, c) štatistické metódy, d) empirické metódy, sú adaptabilné i v hudobno-pedagogickom výskume. Predovšetkým formy empirických metód ako pozorovanie, rozhovor, dotazník, obsahová analýza dokumentov a experiment sú formami, s ktorými sa študent stretáva v seminárnych, ročníkových a diplomových prácach. Hudobno-výchovné procesy sú však aj predmetom kvalitatívneho výskumu, najmä rôzne diagnostiky hudobných schopností si vyžadujú tento druh výskumu. Aplikácia, aproximácia a výber metód z kvalitatívneho systému výskumu 2 je silne závislá na výskumnej problematike. Svojím rozsahom je kvalitatívny výskum v hudobnej pedagogike menšinovou záležitosťou, pretože si vyžaduje dlhšie časové úseky na realizáciu a doterajší potenciál metodologických edičných výstupov 3 sa nevenuje explicitne umeleckým disciplínam. Z toho vyplýva, že realizovať kvalitatívny výskum v hudobnej pedagogike znamená vytvoriť si metodológiu výskumnej práce špecificky zameranú na konkrétnu disciplínu, či jej čiastkovú tematiku. Hudobno-pedagogický výskum sa ako disciplína, ktorá zaručuje hudobnej pedagogike vedeckosť, začal rozvíjať až po 2. svetovej vojne. Prvé výskumy však možno datovať už na začiatok 19. stor. a vzišli zo snahy nemeckých hudobných pedagógov definovať hudobnú pedagogiku ako vedu. Prvý v tomto snažení bol K. Ch. F. Krause ( ). Začiatkom 20. stor. viacerí hudobní pedagógovia, ako H. Kretzschmar ( ), G. Schünemann, R. Wicke, H. 2 Realizácia kvalitatívneho výskumu v hudobnej pedagogike je pri absencii výskumného pracoviska na Slovensku, s personálnym obsadením málo aplikovaným druhom výskumu, najmä z dôvodu potreby dlhšieho časového priestoru. 3 Pre potreby realizácie kvalitatívneho výskumu sa v poslednom čase objavili na našom trhu práce českých autorov: Romana Švaříčka, Kláry Šeďovej a preklad z anglického originálu Davida Silvermana. 15

16 Mersmann ( ), F. Reuter, R. Münnich ( ), znásobili úsilie o vysvetlenie a analýzu hudobno-pedagogických problémov prostredníctvom výskumu, v jednote s vedeckým myslením a hudobno-pedagogickou praxou. Tieto snahy nemeckých hudobných pedagógov ovplyvnili aj hudobnopedagogické myslenie v Čechách a na Slovensku, aj keď výsledky v našich krajinách boli rozdielne. Hudobno-pedagogický výskum na Slovensku vo svojom komplexe predstavuje širokú teoretickú základňu, ktorej predmetom bádania sú rôzne tematické okruhy hudobno-výchovnej 4 praxe. Tieto sú predmetom vedeckej reflexie v jednotlivých disciplínach hudobnej pedagogiky. Dodnes však chýba reprezentatívny a systematický prehľad, ktorý by odzrkadľoval pluralitu a diferencovanosť hudobno-pedagogického výskumu na Slovensku. Začiatkom päťdesiatych rokov nachádzame isté hudobno-pedagogické aktivity v osobnostnom registri skladateľov, interpretov a pedagógov v Súpise slovenských hudobnín a literatúry o hudobníkoch Juraja Potůčka ( ) z r Vo svojom ďalšom bibliografickom Súpise slovenských hudobnoteoretických prác z r v kapitole VIII. Hudobná výchova a školstvo 5 prezentuje pozoruhodný kvantitatívny rozmer prác. V polovici osemdesiatych rokov vzniká dokumentácia Tibora Sedlického v zborníkovej forme s názvom Dokumentácia súčasného hudobného života na Slovensku. Táto mapuje rôzne publikované tituly, ako aj práce jednotlivých stupňov kvalifikačného rastu. Ich obsah je zameraný na problematiku hudobnej výchovy z hľadiska historického vývoja a vtedajšieho stavu, s naliehavou požiadavkou na dokumentáciu a archiváciu konkrétnych výsledkov hudobnovýchovnej praxe. Vedecko-výskumné úlohy, centrálne zadávané MŠ na riešenie vysokým školám, kde sa vytvárali vedecko-výskumné kolektívy, majú podiel na rozsahu a tematickej orientácii hudobno-pedagogického výskumu 6. Základný výskum v hudobnej výchove sa sústreďuje na rozvoj hudobných schopností v rámci jednotlivých hudobných činností. Tieto súvisia s permanentnou inováciou metód, foriem a postupov hudobno-výchovnej práce a ich porovnávaním v rámci experimentálnej a kontrolnej skupiny žiakov vytypovaného vekového stupňa a typu školy. 4 V tomto smere ide o aktivity komplexne, ktoré by v kontexte s vývojom terminológie mali byť v súčasnosti nazvané hudobno-edukačnej praxe. Nakoľko sa v texte pojednáva o probléme v historickom kontexte, je vhodnejší (podľa autorky) termín, ktorý sa používal, t. z. hudobnovýchovný. 5 Potůček, J., 1955: Súpis slovenských hudobno-teoretických prác. Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied Bratislava. Knižné publikácie, štúdie, články, kritiky a referáty sú v desiatich kapitolách diferencované podľa zamerania. V VIII. kapitole je súpis materiálov v oblasti Hudobná výchova a školstvo členené ďalej v nasledovných podkapitolách: A. Hudobná výchova a hudobné školstvo všeobecne; B. Hudobné školstvo v Bratislave; C. Žiacke a absolventské koncerty v Bratislave; D. Hudobné školstvo mimo Bratislavy; E. Hudobno-pedagogické a dirigentské kurzy, zjazdy a semináre. 6 Išlo o centrálne vypisované témy štátnych a rezortných úloh. Autorka tejto monografie bola členkou výskumného kolektívu v projekte RŠ II-02/01 Zefektívňovanie foriem, metód a prostriedkov vyučovania hudobnej výchovy na I. stupni ZŠ v r , PdF UPJŠ Prešov (výskum realizovaný na I. stupni vybraných ZŠ vo východoslovenskom kraji) 16

17 Na Slovensku nie je vybudované hudobno-diagnostické centrum pre výskum hudobných schopností typu Gordonovho centra v USA alebo experimentálneho výskumného hudobno-pedagogického strediska na Univerzite vo Freiburgu vo Švajčiarsku (Dr. Mária Spychinger). Hudobno-pedagogický výskum na Slovensku nebol a nie je systémovo riadený, ani centrálne koordinovaný, čím absentuje centrálna evidencia realizovaných výskumov. Do r existujúci Výskumný ústav pedagogický v Bratislave, ktorý mal aj kabinet hudobnej výchovy, sa svojou obsahovou náplňou orientoval na tvorbu záväzných pedagogických materiálov (učebných plánov), smerníc, ale i nariadení a nevytváral kapacitný priestor na výskumné projekty. Vytváral však priestor na prezentáciu výsledkov výskumu prebiehajúceho na rôznych úrovniach a v rôznych formách, napr. formou krátko i dlhodobejších prednášok, seminárov pre učiteľov Hv z jednotlivých typov škôl. Výskumný ústav pedagogický sa po r reštrukturalizoval do novovzniknutého Štátneho pedagogického ústavu, ktorého náplňou je aj aplikovaný výskum, ale ťažisko tvoria poradenské, metodické a vzdelávacie činnosti pre tvorbu školskej politiky a praxe základných a stredných škôl v pôsobnosti ministerstva školstva, výstupy koncepčného a aplikačného charakteru potrebné pre výchovno-vzdelávaciu činnosť škôl, školských zariadení a riadiaca a metodická práca orgánov štátnej správy v školstve 7. Absencia komplexnej analýzy hudobno-pedagogického systému je problém mnohých európskych štátov, na ktorý upozornil I. kongres hudobných pedagógov európskych univerzít a vysokých škôl v Passau v r Z európskych štátov združených v Európskej asociácii pre hudobnú výchovu na všeobecnovzdelávacích školách v Európe len Nemecko 9 disponuje komplexnou analýzou hudobno-pedagogického výskumu v kvantitatívnokvalitatívnom meradle. Hudobná pedagogika je aj na Slovensku podložená istým rozsahom, kvalitou a rôznorodosťou tém z disciplín hudobnej pedagogiky. Chýba však precízna dokumentácia a aj koordinácia výskumu, ktorý sa dnes sústreďuje vo formách kvalifikačných prác V európskych krajinách je rôzna úroveň spracovania výsledkov hudobno-pedagogického výskumu. Kongres v Passau v r inšpiroval k tomu, že zúčastnení referenti z 23 európskych štátov vypracovali základný prehľad o situácií vo svojej krajine. Podklady k môjmu referátu som získala spracovaním dotazníkov adresovaných hudobno-pedagogickým inštitúciám, osobnostiam, katedrám Hv a konzervatóriám v r. 1995, ale aj na základe knižných publikácií, konferenčných zborníkov pred a po r BASTIAN, H. G. KRAEMER, R. D., 1992: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Mainz: Schott s Söhne. Táto viac ako 400 stranová kniha (lexikon) prezentuje stav hudobno-pedagogického výskumu v Nemecku do r. 1990, už so zahrnutím aj bývalej NDR. Vznikla z iniciatívy Arbeitsgemeinschaft Musikerziehung und Musikpflege (AGMM) im Deutschen Musikrat - Spoločnosti pre hudobnú výchovu a pestovanie hudby v rámci Nemeckej hudobnej rady, kde nad jej realizáciou pracovala sekcia Musikpädagogische Forschung - Hudobno-pedagogický výskum. Z tejto iniciatívy je evidentný záujem centrálnej štátnej organizácie Hudobnej rady o problematiku hudobnej pedagogiky a hudobno-výchovnej praxe, zatiaľ čo vo väčšine európskych štátov je to úzky špecifický problém niekoľkých hudobných pedagógov, alebo takýto prehľad na národnej úrovni ani neexistuje. 17

18 Hudobno-pedagogický výskum v disciplínach hudobnej pedagogiky Tvorba systematiky hudobnej pedagogiky Ladislavom Burlasom v polovici 90-tych rokov znamenala posilnenie hudobnej pedagogiky ako vednej disciplíny a prvé systematické usporiadanie disciplín hudobnej pedagogiky na Slovensku (Medňanská, 2007, str. 46.) Ladislav Burlas predstavuje nasledovný komplex disciplín, ktoré tvoria jadro hudobnej pedagogiky ako vednej disciplíny v systéme hudobnej vedy: a) filozofia hudobnej výchovy, b) hudobná didaktika a metodika, c) hudobná pedopsychológia, d) hudobná pedosociológia e) porovnávacia hudobná pedagogika, f) dejiny hudobnej výchovy, g) teória umeleckej pedagogiky. Takto Ladislav Burlas posunul, inovoval jednotlivé disciplíny, a najmä vytvoril otvorenú dynamickú strešnú disciplínu, hudobnú pedagogiku, ako komplex k tomu príslušných disciplín. Burlas v tomto systéme posilnil pedagogické zameranie jednotlivých disciplín a prejavil to aj v nových, doteraz nepoužívaných pojmových spojeniach. Hudobná pedo-psycholológia, hudobná pedo-sociológia úvodným pedo ohraničujú záujem len o tú oblasť hudobnej psychológie alebo sociológie, ktorá sa viaže k pedagogickému procesu. Autorka tejto štúdie akceptujúc rozvoj pedagogických a spoločenských vied, vytvorila návrh nových disciplín (príl. č. 1) v systematike hudobnej pedagogiky. Tento sa opiera o vedecké zázemie podložené výskumom a získanými výsledkami, ktoré, ak dosahujú istý kvalitatívno-kvantitatívny rozmer, je nutné akceptovať a etablovať novú hudobno-pedagogickú disciplínu. Tento dynamizmus je evidentný aj v hudobnej pedagogike a práve jej otvorenosť dáva priestor ku kreovaniu a etablovaniu nových disciplín. V pedagogickej praxi sa etablovali termíny andragogika 10 a geragogika 11, ktoré sú súčasťou edukačnej antropológie a už sú prvé výskumy o ich aplikovanosti aj do hudobnej pedagogiky. 12 Andragogika ako veda o vzdelávaní dospelých nachádza svoju aplikačnú disciplínu aj v hudobnej pedagogike ako hudobná andragogika. Potrebu etnomuzikologického vzdelávania 13 vo formálnon, neformálnom a informálnom učení si stále naliehavejšie vyžaduje hudobná a mediálna prax, 10 Andragogika veda o výchove dospelých 11 Geragogika veda o výchove seniorov 12 VEREŠ, J. 2004: Hudobná pedagogika. Veda o hudobnej výchove. Nitra, s Pod pojmom etnomuzikologické vzdelávanie nemáme na mysli len štúdium etnomuzikológie v odbore národopis na FF UK v Bratislavek, ale cielený proces odovzdávania etnomuzikologických poznatkov v celom systéme hudobnej edukácie. 18

19 ktorá je poplatná biznisu a bulváru. Folklórne hudobné tradície nadobudli muzeálny charakter a aby celkom nezanikli, tak aj subdisciplína pedagogická etnomuzikológia s vlastnou metodológiou a aplikačnou platformou v edukačnej praxi spomalí tempo zániku ľudových hudobných tradícií. Intenzívny tlak na zachovanie folklórneho dedičstva a folklórnej interpretačnej praxe vedie k sumarizácií poznatkov v pedagogickej etnoorganológií, ktorá funguje na základných školách vo folklórne silných lokalitách najmä východného Slovenska. Ďalšia disciplína je odrazom súčasnej klímy školy, triedy, práce so žiakmi, ich schopnosťami a možnosťami koncentrácie na nové učivo. Zaznamenávame permanentný nárast rôznych druhov porúch správania, či pozornosti žiakov v škole. Všeobecná snaha pedagogických vied o pomoc, včasné eliminovanie, či stabilizovanie rôznych patologických javov, dáva priestor, aby sa do systematiky hudobnej pedagogiky aj v našom geografickom prostredí etablovala nová disciplína hudobná terapia v kontexte edukačnom, nie liečebno-psychiatrickom. Existencia a sumarizácia výsledkov výskumu z aplikácie hudobnej terapie v školskej praxi je dostatočným vedeckým dôkazom o existencii samostatnej disciplíny pedagogickej muzikoterapie. Jednou z koncepcií, ktoré sa po r pomerne rýchlo etablovali a rozvíjali aj na Slovensku, je integratívna hudobná pedagogika a polyestetická výchova Wolfganga Roschera 14 ( ). Integratívna hudobná pedagogika je syntézou všetkých hudobno- praktických činností, ktoré fungujú spoločne, alebo sa rôzne prepájajú podľa potreby a zacielenia. Ako komplex sú súčasťou polyestetickej výchovy, ktorá predstavuje integráciu umení hudby, výtvarného, tanečného literárno-dramatického umenia v pedagogickom procese. Formou realizácie polyestetickej výchovy v praxi sú polyestetické projekty, v ktorých dominujú najmä hudobno-dramatické projekty. Hudobná edukácia má svoje široké uplatnenie aj v cirkevných školách a zboroch rôznych konfesií. Aké má tu hudba poslanie, funkciu, či význam, ako so špecifickým hudobným obsahom budeme narábať v pedagogickom procese, sú otázky, na ktoré by mala dať odpoveď cirkevná hudobná pedagogika. 15 V tejto oblasti je ešte málo vedeckej reflexie a tá môže byť naviac atomizovaná podľa jednotlivých cirkví. Tu je najmä priestor pre realizáciu študentov doktorandského štúdia na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity v Ružomberku. Vychádzajúc z Európskej charty mediálnej gramotnosti z r bola aj na Slovensku koncom roka 2009 schválená Koncepcia mediálnej výchovy, ktorá 14 Autorom koncepcie je hudobný skladateľ, muzikológ, a pedagóg prof. W. Roscher, rektor Mozartea v rokoch , zakladateľ a dlhoročný predseda Medzinárodnej spoločnosti pre polyestetickú výchovu v Salzburgu. Po r.1990 niekoľkokrát prednášal a realizoval semináre aj na Slovensku. 15 V tejto disciplíne ešte nie je ani vyšpecifikovaný názov, či sa prijme termín cirkevná hudobná pedagogika, alebo náboženská, nakoľko existuje pre učiteľov na cirkevných školách učiteľ kontinuálneho vzdelávania a ten má označenie pre náboženskú výchovu. 19

20 zahŕňa formálne a neformálne vzdelávanie na všetkých stupňoch škôl a vzdelávanie dospelých. Informačno-komunikačné prostriedky prenikajú do všetkých odborov ľudskej činnosti a ich prienik do umení je stále širší a viacdimenziálny. Hudobná informatika 16 už vlastní svoju systematiku a táto vedecká základňa hudobnej informatiky je avízom vstupu aj do hudobnej pedagogiky, je novou výzvou pre hudobnú edukáciu aj v kontexte mediálnej výchovy. Adaptácia IKT do pedagogického procesu prezentuje rôznu úroveň i obsah, ale vnímame ju ako novú kreujúcu sa disciplínu aj s hľadaním vhodného názvu. Vychádzajúc zo školskej praxe, kde je už etablovaný názov IKT v edukácii, alebo v konkrétnom predmete (IKT v biológií, zemepise a pod.), javí sa efektívne ponechať túto školskú terminológiu aj pre hudobnú výchovu. Sumarizácia doterajších poznatkov, ich systematizácia umožňuje konštituovanie ďalšej disciplíny hudobnej pedagogiky, ktorú môžeme v kontexte so školskou praxou pracovne nazvať ako IKT v hudobnej edukácií. Nové disciplíny sú výsledkom vývoja hudobnej edukácie, globalizácie, zmenených spoločenských pomerov, rodinnej výchovy a technickoinformačného pokroku na konci prvého desaťročia 21. storočia. Ich existencia je závislá na kvalite vedeckej reflexie, nevyhnutnej pre pevné etablovanie v systematike hudobnej pedagogiky. V tomto smere je vytvorený široký priestor pre výskumné aktivity v rámci doktorandského štúdia Didaktika hudby. Kvantitatívna analýza obhájených doktorandských prác v kontexte napĺňania jednotlivých disciplín hudobnej pedagogiky Dizertačné práce ako najväčší priestor pre realizáciu hudobnopedagogického výskumu vykazujú na Slovensku od r nasledovnú štatistiku: Od r.1996 do akad. roku 2009/2010: Celkom obhájených: 74 dizertačných prác Z toho v dennej forme: 29 v externej forme: 45 (Baranová, 2010, s. 9) Sumarizácia tém dizertačných prác a ich zatriedenie do systematiky hudobnej pedagogiky (príl.2) ukázala, v ktorých disciplínach sú ťažiská a záujem doktorandov a naopak, v ktorých oblastiach absentujú najnovšie výsledky vedeckého, hudobno-pedagogického bádania. Hudobná pedagogika ako disciplína v systematike hudobnej vedy má dodnes nevyriešené etymologické označenie. Ak sa povie pedagóg, akosi automaticky sa vynára predstava učiteľa v triede, a málokto spája jeho prácu s vedeckou výskumnou prácou v pedagogike. Na Slovensku nemáme taký termín, ktorý je napr. 16 Názov hudobná informatika sme prebrali od autorky E.Ferkovej, ktorá tejto vedeckej disciplíne vytvorila samostatnú systematiku. 20

21 etablovaný v nemeckom jazyku Erziehungswissenschaftler vedec vo výchove. Po transformovaní Výskumného ústavu pedagogického v Bratislave na Štátny pedagogický ústav zanikla aj vedecká inštitucionálna základňa, pre realizáciu pedagogického výskumu, nakoľko jeho nástupca ŠPÚ 17 tvorí legislatívne materiály. Absentuje aj akákoľvek koordinácia školiacich pracovísk pri vypisovaní nových tém. Fakulty a garanti doktorandských štúdií si tento problém riešia autonómne, oslovením školiteľov. Táto živelnosť už prináša prvé diery v kontinuite napr. v dejinách hudobnej pedagogiky sme skončili s Tiborom Sedlickým v jeho Dejinách hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku (v spoluautorstve s Vladimírom Gregorom) na začiatku 80-tych rokov, teda ešte v predchádzajúcom spoločenskom systéme. Len sporadicky je v niektorých regiónoch spracované umelecké školstvo. Spracovávať takéto témy je veľmi náročné na čas, získavanie informácií a prameňov a k tomu na jednej strane nie je časový priestor a dnešný doktorand (až na niektoré výnimky) chce získať vedecký titul bez väčšej námahy. Chvályhodné je, že vznikajú práce v novoetablovaných disciplínach ako sú: hudobná andragogika/hudobná geragogika, pedagogická etnoorganológia, pedagogická muzikoterapia, cirkevná hudobná pedagogika, IKT v hudobnej edukácií, menej už v integratívnej hudobnej pedagogike a polyestetickej výchove. Doterajšia prax ukázala, že je nutné koordinovať zadávanie tém na doktorandských školiacich pracoviskách s cieľom zabezpečiť rovnomerne výskum vo všetkých disciplínach hudobnej pedagogiky, v kontexte zachovania vývojovej kontinuity. Prílohy: Príl. č. 1 Návrh nových disciplín do systematiky hudobnej pedagogiky Zdroj: vlastný Návrh nových disciplín do systematiky hudobnej pedagogiky 1 hudobná andragogika 2 hudobná geragogika 3 pedagogická etnomuzikológia so subdisciplínou pedagogická etnoorganológia 4 pedagogická muzikoterapia 5 integratívna hudobná pedagogika a polyestetická výchova 6 cirkevná hudobná pedagogika 7 IKT v hudobnej edukácií 17 V Štátnom pedagogickom ústave v Bratislave po odchode do dôchodku dlhoročnej ústrednej metodičky Mgr. Eleny Manicovej nebolo miesto pre hudobnú výchovu dlho obsadené. Teraz je opätovne minimálne personálne obsadenie na 0,2 úväzku. 21

22 Príl. č 2 Zaradenie obhájených dizertačných prác do jednotlivých disciplín hudobnej pedagogiky. Literatúra Názov disciplíny Počet prác 1. filozofia hudobnej výchovy 1 2. hudobná pedopsychológia 2 3. hudobná pedosociológia 1 4. porovnávacia hudobná pedagogika 4 5. dejiny hudobnej výchovy Osobnosti História 6. hudobná didaktika a metodika vokálna didaktika/ zborová inštrumentálna didaktika didaktika recepcie hudby hudobno-dramatická didaktika motivácia, tvorivosť osobnosť učiteľa hudby učebnice 6 celkom experimentálna hudobná pedagogika 3 8. teória umeleckej pedagogiky umelecká didaktika reflexia tvorby v pedagogike hudobná andragogika/ hudobná 0 geragogika 10. pedagogická etnomuzikológia 3 so subdisciplínou pedagogická etnoorganológia 11. pedagogická muzikoterapia cirkevná hudobná pedagogika IKT v hudobnej edukácií integratívna hudobná pedagogika a 0 polyestetická výchova 15. iná problematika (nepatriaca do odboru Didaktika hudby) Muzikologické témy Cirkevné 3 3 BARANOVÁ, Eleonóra 2010: Doktorand adept vedeckej práce. In: Musica et educatio II. Ružomberok: Verbum-vydavateľstvo KU, ISBN , str.9 22

23 BASTIAN, Hans Günther, KRAEMER, Rudolf-Dieter, 1992: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Mainz: Schott s Söhne, ISBN BURLAS, Ladislav 1997: Teória hudobnej pedagogiky. Prešov, Prešovská univerzita v Prešove, ISBN X BURLAS, Ladislav, 1998: Hudba-komunikatívny dynamizmus. Bratislava: Národné hudobné centrum, ISBN ELSCHEK, Oskár 1984: Hudobná veda súčasnosti. Systematika, teória, vývin. Bratislava: Veda vydavateľstvo SAV, ISBN GREGOR, Vladimír, - SEDLICKÝ, Tibor, Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha : Editio Supraphon, 1973, 1990, 226 s. HELMS, Siegmund, - SCHNEIDER, Reinhard, - WEBER, Rudolf, 1994: Neues Lexikon der Musikpädagogik. Sachteil. Kassel: Gustav Bosse GmbH, ISBN HELMS, Siegmund, - SCHNEIDER, Reinhard, - WEBER, Rudolf, Neues Lexikon der Musikpädagogik. Personenteil. Kassel: Gustav Bosse GmbH, ISBN MEDŇANSKÁ, Irena, 1997: Hudobnopedagogický výskum na Slovensku. In: Zborník: Dějiny hudební výchovy muzikologické štúdie 5, Janáčkiana 1996, Ostrava, 1996, s MEDŇANSKÁ, Irena, 1999: Hudobná pedagogika na Slovensku, v nemeckej jazykovej oblasti a v celoeurópskom kontexte. Habilitačná práca, 280 str. MEDŇANSKÁ, Irena, 2010: Motivácia, prístup a realizácia doktorandského štúdia podnety-skúsenosti z praxe. In: Musica et educatio II. Ružomberok: Verbum-vydavateľstvo KU, ISBN , str.20 MEDŇANSKÁ, I. 2010: Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove. 143 s. ISBN POTŮČEK, JURAJ, 1955: Súpis slovenských hudobnoteoretických prác. Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied Bratislava RUTTKAY Juraj 2006: Hudobná pedagogika ako súčasť kultúrnej antropológie. In: Česká hudební pedagogika a vzdělávaní dospelých na počatku 21. století. Sborník z 28. Muzikologické konference Janáčkiana. Ostrava ISBN X RUTTKAY, Juraj, 2007: Systematika hudobnej pedagogiky Ladislava Burlasa. In: Inovace v hudební pedagogice a výchově k poctě Lea Kestenberga ( ). Univerzita Palackého Olomouc, str , ISBN RUTTKAY, Juraj, 2009: Umelecká didaktika v systematike hudobnej pedagogiky. Internetová konferencia. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravskej univerzity v Ostrave. ŠVAŘÍČEK, Roman ŠEĎOVÁ, Klára a kol. 2007: Kvalitatívni výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, ISBN

24 VEREŠ Jozef: 2004: Hudobná pedagogika. Veda o hudobnej výchove. Nitra: Regionálne združenie Slovenskej hudobnej únie v Nitre, ISBN prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. Prešovská univerzita v Prešove, Filozofická fakulta, Inštitút hudobného a výtvarného umenia Ul. 17.novembra č.1, Prešov irena.mednanska@unipo.sk 24

25 Hudba v edukácii

26 Resume Prežívanie žiackeho života v škole po prechode z 1. na 2. stupeň ZŠ Eva Králová The paper deals with the research of the impact of music program on living out of school life in five graders straightway after they moved to middle school. The research results are processed by qualitative research strategy content analysis of interview. We applied a half-year intervention consisting of music integrated in English lessons and background music in art lessons at an experimental class of tested group of prepubescents in transitive period. Key words Emotional welfare. Empirical research. Music programme. Transitive period. Content analysis. Úvod Väčšina detí zvláda prechod z 1. na 2. stupeň ZŠ, t.j. zo 4. do 5. ročníka, bez vážnych problémov s podporou rodiny a školy. Výsledky výskumu Curtisa, A. M., Cleave, S. a Browna, S. (In Fabian, H., Dunlop, A. W., 2007) však prinášajú zmienku o prítomnosti pocitov úzkosti, strachu, psychického vypätia, nízkeho sebahodnotenia a únavy, s ktorými sa jedinci musia vysporiadať. Tieto špecifické problémy zvyčajne negatívne vplývajú na emocionálnu prosperitu a sociálnu prispôsobivosť, čo môže byť prekážkou v budúcom vzdelávaní jedinca. Je možné očakávať, že úspešné zvládnutie prechodu posilní kompetencie dieťaťa, avšak jeho nezvládnutie prispeje k nezvládaniu ďalších prechodov. Podľa Nieselovej, R., Griebela, W. (2005, s. 27) môže byť zvládanie prechodov pozitívne ovplyvnené individuálnymi, rodinnými a ďalšími zdrojmi. Profesionálnymi sprievodcami pri prechodoch sú aj pedagógovia, ktorí by mali overiť, aké požiadavky vyplývajú na deti z nových koncepcií. Na základe toho je možné deti podporovať v tých kompetenciách, ktoré sú pre ne potrebné k zvládaniu iných inštitucionálnych vzdelávacích procesov. Riešenie tejto problematiky, ktorá je v pedagogickej psychológii nazývaná tranzitívne obdobie si na slovenských školách zaslúži viac pozornosti, ako sa jej v súčasnosti venuje. Napokon, jej splnenie je zahrnuté v štátnom vzdelávacom programe (ISCED 2, 2008, s. 6), kde je zaistenie kontinuity a plynulého prechodu z primárneho na nižšie sekundárne vzdelávanie jedným z predpokladov dosiahnutia cieľov nižšieho sekundárneho vzdelávania. K splneniu tohto cieľa je však potrebné vytvárať priaznivé podmienky pre výchovné pôsobenie školy, lebo práve v jej prostredí sa utvárajú vzťahy medzi jedincami, vymieňajú názory a vytvárajú životné hodnoty. Kvalitne vybavená 26

27 škola výchovne pôsobí obsahom vyučovacích predmetov, činnosťou učiteľov, vnútorným a vonkajším prostredím školy. Tým, že súčasná škola na Slovensku ešte stále zameriava pozornosť na výkon dieťaťa, vytvára tlak v smere potlačovania autentického prežívania, čo spôsobuje rôzne formy maladaptácie. Výsledkom je strach a tréma, ktoré negatívne ovplyvňujú podávanie určitého výkonu. Aj pri prechode na iný stupeň vzdelávania sa zvykne kvalita žiackeho života posudzovať podľa úrovne stresu, t.j. čím je úroveň pociťovaného školského stresu menšia, tým je kvalita života žiaka vyššia (Kypriacou, Ch., 2003). Havlínová, M. a kol. (1998) tvrdia, že prechod na iný typ školy je pre deti prirodzenou situáciou, ktorá v sebe nesie pre niektoré deti veľa záťaží, ako napr. zmenu prístupu k povinnostiam, objavujú sa noví učitelia a iní dospelí, noví vrstovníci, iné prostredie, adaptačné a učebné požiadavky. Preto je potrebné už ďalej nezvyšovať tieto záťaže. Autori si myslia, že je úlohou školy naučiť žiakov to, čo od nich bude požadovať. V tomto príspevku prináša jeho autorka čiastkové výsledky empirického výskumu svojej dizertačnej práce o zmiernení priebehu tranzitívneho obdobia prostredníctvom hudobného programu u žiakov 5. roč. po prechode na 2. stupeň ZŠ. Cieľ a metóda výskumu Príspevok si kladie za cieľ odpovedať na dve výskumné otázky: VO1: Ako prežívajú žiaci život v škole tesne po prechode na 2. stupeň ZŠ? VO2: Ako prežívajú žiaci život v škole po ukončení TO? a to na základe obsahovej analýzy odpovedí žiakov na dve podotázky: i. Keď sa ráno zobudíš, na čo myslíš v súvislosti so školou? ii. Čo prežívaš v škole?. Presnejšie, v rámci výskumnej metódy pološtruktúrované interview autorka kládla respondentom otázky 1, ktoré sa vzťahovali k téme prechod na 2. stupeň ZŠ. Tieto otázky boli orientované na navodenie tzv. problematickej témy, aby zistila akú má respondent s výskumnou problematikou skúsenosť. Mala pripravené aj tzv. prompty, v prípade, keď neodpovedali, váhali. Okruh (schému) otázok k interview si vopred pripravila takým spôsobom, aby získané dáta poskytli odpovede na výskumné otázky. Rozhovor sa odohrával v špeciálnej učebni hudobnej výchovy, bez rušivých momentov a príjemnú atmosféru sa snažila vyvolať úvodným rozhovorom o bežných veciach 2. Štruktúra a príklad pološtruktúrovaného interview použitého vo výskume sa nachádza v prílohe č Konkrétne sa jednalo o ústne odpovede na otázky s každým interviewovaným zvlášť. V súčasnosti sa však využívajú rôzne možnosti pre získavanie dát vo výskumnom šetrení prostredníctvom interview, napr. cez telefón, prostredníctvom internetu. 2 Pozitívna atmosféra je dôležitá z pohľadu Gavoru, P. (1999, In: Hendl, J. 2005), ktorý nazýva navodenie priaznivej spätnej väzby pozitívny raport a Hendla, J., (2005), ktorý prízvukuje začať rozhovor tzv. neproblémovými otázkami. 27

28 Výskumná vzorka a organizácia výskumu Výskum bol realizovaný v školskom roku 2009/2010 a prebiehal vo forme polročného intervenčného hudobného zásahu s cieľom zmierniť priebeh tranzitívneho obdobia prostredníctvom hudobných činností. Spevácke, hudobnopohybové, hudobno-dramatické a percepčné činnosti boli využívané na hodinách anglického jazyka trikrát týždenne a reprodukovaná hudba znela dvakrát týždenne na hodinách výtvarnej výchovy. Autorka príspevku vstúpila do terénu začiatkom septembra 2009 prijatím do zamestnania na miesto učiteľky ANJ a hudobnej výchovy. Riaditeľke školy pri prijímacom konaní oznámila svoj úmysel urobiť výskum a stručne ju s ním oboznámila. V rámci empirického zberu dát interviewovala 20 respondentov z K triedy a 22 respondentov z Ex triedy. Oba 5. ročníky boli vybrané na začiatku školského roku 2009 riaditeľkou školy z dôvodu čo možno najväčšej homogenity súboru. Súhlas k rozhovoru dostala od riaditeľky ZŠ, ktorá si vyžiadala aj súhlas od rodičov žiakov. Prvý rozhovor sa uskutočnil koncom septembra 2009 a v druhom rozhovore so žiakmi pokračovala začiatkom apríla Rozhovor s jedným respondentom trval od minút. Výskumná stratégia Výsledky pološtruktúrovaného interview sú spracované kvalitatívnou výskumnou stratégiou obsahovej analýzy mapovania a vyhodnotenia kategórií z interview so žiakmi 5. ročníka ZŠ, 3 ktoré odrážajú ich vnímanie života v škole na začiatku a po ukončení tranzitívneho obdobia. Pri deskripcii dát je použitá kvantifikácia ako prostriedok na dokázanie a zabezpečenie zovšeobecniteľnosti výsledkov a vedecký plurál. Rozhovory so žiakmi boli najneskôr do 2. dňa od uskutočnenia interview prepísané do programu MS Word a následne podrobené kvalitatívnej analýze, výsledkom ktorej bol vznik kategórií. Frekvencia výskytu odpovedí je vyjadrená percentuálne, ich súčet však obvykle prevyšuje 100 %, nakoľko respondenti uvádzali viaceré možnosti v oblasti prežívania života v škole alebo ich vzťahu k hudobným činnostiam. Výsledky výskumu a ich interpretácia Ako prežívajú žiaci život v škole na začiatku a konci tranzitívneho obdobia, pri prechode na 2. stupeň ZŠ je vyhodnotené pomocou obsahovej analýzy odpovedí respondentov a zostavené do tabuľky podľa početnosti výskytu ich formulácií. Ukážka odpovedí respondentov je uvedená v prílohe 2. Našou snahou je popísať ako žiaci 5. ročníka ZŠ formulujú vlastné prežívanie školského života na začiatku a konci tranzitívneho obdobia. Zo segmentov, 4 3 Pri mapovaní a vyhodnocovaní pološtruktúrovaného interview sme postupovali podľa J. Mareša, J.a Marešovej, J. (2007). 4 Segmentom nazýva Gavora, P. (2008, s. 216) úseky textu, ktoré sa priamo týkajú výskumu. Z týchto segmentov výskumník vytvorí významové kategórie, ktoré vyhovujú cieľu výskumu. Dôležité je, aby názov významovej kategórie bol abstraktnejší ako je samotné pomenovanie javu, ktorý významová kategória pokrýva. 28

29 ktoré sa priamo týkajú postojov žiakov ku škole v tomto období, sme vytvorili významové kategórie v súlade s cieľom výskumu a zoradili ich do tabuliek. Prežívanie života v škole na začiatku a konci tranzitívneho obdobia bolo zisťované rozborom 252 výrokov žiakov K1 a Ex1 triedy, ktoré sú vyjadrením ich formulácií. Na čo žiaci myslia tesne po prechode na 2. stupeň ZŠ v súvislosti so školou a čo v škole prežívajú sme vyhodnotili pomocou obsahovej analýzy odpovedí žiakov a zostavili sme ich do tabuľky č. 1 podľa početnosti výskytu výrokov. Pre možnosť porovnania sme použili relatívnu početnosť. Tabuľka č. 1 Poradie početnosti žiackych odpovedí na otázku: Na čo myslíš v súvislosti so školou? (Zdroj: vlastný výskum) Poradie kategórií výrokov formulácií žiakov K1 K1 Ex 1 Ex1 29 absolútna početnosť relatívna početnosť absolútna početnosť relatívna početnosť na čo myslia v súvislosti so školou Psycho-sociálne potreby - pozitívne postoje 6 30% 8 36% Prostredia a jeho podmienky - negatívne postoje 3 15% 6 27% Psycho-sociálne potreby - negatívne postoje 2 10% 3 14% Zdravie - negatívne postoje 3 15% 5 23% Atraktívnosť 2. stupňa - negatívne postoje 3 15% 2 9% Prostredia a jeho podmienky -pozitívne postoje 0 0% 3 14% Som už veľký 2 10% 0 0% Nevyhnutné zlo - škola je "musím" 0 0% 2 9% Atraktívnosť 2. stupňa - pozitívne postoje 0 0% 1 4,5% Nešpecifikované - pozitívne postoje 0 0% 1 4,5% Nešpecifikované - negatívne postoje 0 0% 1 4,5% Tabuľka č. 2 Poradie početnosti žiackych odpovedi na otázku: Čo prežívaš v škole? (Zdroj: vlastný výskum) Poradie kategórií výrokov K1 K1 Ex 1 Ex1 absolútna početnosť relatívna početnosť absolútna početnosť relatívna početnosť formulácií toho, čo prežívajú žiaci v škole Strach zo skúšania a učiteľov 15 75% 12 55% Smútok pre zlé východno-vzdelávacie výsledky 2 10% 8 36% Smútok kvôli zlým / žiadnym vzťahom 6 27% 2 9% Príjemné pocity 4 20% 4 18% Strach zo spolužiakov pre vzťahy s vrstovníkmi 2 10% 4 18% Trápim sa 1 5% 2 9% Pohodu 2 10% 0 0% Hnev 0 0% 1 4,5% Zistenia sú usporiadané zostupne podľa početnosti: Keď sa na začiatku TO povie škola, žiaci si pomyslia na 10 javov, z ktorých je 7 negatívnych a 3 pozitívne: dobré vzťahy so spolužiakmi (36%

30 Ex1, 30% K1); traumatizujúce prostredie (27% Ex1, 15% K1); fyziologické a sociálne zdravie v zmysle preťažovania množstvom učiva a nedodržiavania psychohygieny (23% Ex1, 15% K1); neatraktívne prostredie, ktoré nie dostatočne podnetné a pestré (15% K1, 9% Ex1); zlé vzťahy so spolužiakmi (14% Ex1 a 10% K1); netraumatizujúce prostredie, ktoré podporuje psychický, fyzický rozvoj dieťaťa a jeho sociálne cítenie (14% Ex1); 9 % žiakov z Ex1 vidí školu ako nevyhnutné zlo ; 10% žiakov z K1 sa nesťažuje, lebo sú už veľkí ; 9% žiakov z Ex1 sa nevedia vyjadriť; atraktívne prostredie (4,5% Ex1). Po prechode na 2. stupeň ZŠ žiaci prežívajú v škole 6 záporných a 2 pozitívne javy: strach zo skúšania a učiteľov (75% Ex1 a 55% K1); smútok pre zlé výchovno-vzdelávacie výsledky (36% Ex1, 10% K1); smútok pre zlé vzťahy (27% K1, 9% Ex1); príjemné pocity lebo rozumejú novému učivu a vedia v škole objaviť nové veci (20% K1, 18% Ex1); strach zo spolužiakov (35% K1, 9% Ex1); pohodu, lebo v škole je dobre (10 % K1); trápia sa pre nedorozumenia a hádky, ale aj vyššie tempo osvojovania si vedomostí (9% Ex1, 5 % K1); hnev pre nespravodlivé obviňovanie zo strany druhých (4,5% Ex1). Na čo žiaci myslia po ukončení tranzitívneho obdobia v súvislosti so školou a čo v škole prežívajú sme vyhodnotili pomocou obsahovej analýzy odpovedí žiakov a zostavili sme ich do tabuliek č. 3 a 4 podľa početnosti výskytu výrokov. Pre možnosť porovnania sme použili relatívnu početnosť. Tabuľka č. 3 Poradie početnosti žiackych formulácií na otázku: Na čo myslíš v súvislosti so školou? (Zdroj: vlastný výskum) Poradie kategórií výrokov K2 K2 Ex 2 Ex2 formulácií žiakov k porozumeniu na čo 30 absolútna početnosť relatívna početnosť absolútna početnosť relatívna početnosť myslia v súvislosti so školou Psycho-sociálne potreby: pozitívne postoje 13 65% 15 68% Atraktívnosť 2. stupňa: negatívne postoje 1 5% 11 50% Prostredia a jeho podmienky: negatívne postoje 5 25% 0 0% Prostredia a jeho podmienky: pozitívne postoje 3 15% 3 14% Psycho-sociálne potreby: negatívne postoje 3 15% 1 4,5% Zdravie - negatívne postoje 0 0% 3 14% Atraktívnosť 2. stupňa: pozitívne postoje 1 5% 2 9% Tabuľka č. 4 Poradie početnosti žiackych formulácií na otázku: Čo prežívaš v škole? (Zdroj: vlastný výskum) Poradie kategórií formulácií žiakov K2 K2 Ex 2 Ex2 absolútna početnosť relatívna početnosť absolútna početnosť relatívna početnosť k porozumeniu čo prežívajú žiaci v škole Strach zo skúšania, učiteľov, predmetov 8 40% 12 55% Nepríjemné pocity pre vých.-vzdelávacie výsledky 4 20% 6 27% Nepríjemné pocity zo zlých vzťahov 5 25% 5 23% Radosť - zo vzťahov 3 15% 5 23% Príjemné pocity - zo vzťahov 3 15% 5 23%

31 Únava 0 0% 3 14% Radosť - pre známky, učenie 2 10% 1 4,5% Nuda 2 10% 0 0% Zmysluplnosť 0 0% 2 9% Hnev 1 5% 1 4,5% Nemá to zmysel 1 5% 0 0 Dobré pocity - všeobecne 0 0% 1 4,5% Keď sa na konci TO povie škola, žiaci si pomyslia na 7 javov, z ktorých sú 4 negatívne a 3 pozitívne): dobré vzťahy so spolužiakmi (68% Ex2, 65% K2); neatraktívne prostredie, nedostatočne podnetné a pestré (50 % Ex2, 5 % K2); traumatizujúce prostredie, ktoré nepodporuje psychický, fyzický rozvoj dieťaťa a jeho sociálne cítenie (25% K2); zlé vzťahy so spolužiakmi (18% K2, 4,5 Ex2); atraktívne prostredie, ktoré nie je nudné a prináša im radosť (9 % Ex2, 5% K2); netraumatizujúce prostredie, ktoré podporuje ich psychický, fyzický rozvoj a sociálne cítenie (9% Ex2, 5% K2); fyziologické a sociálne zdravie v zmysle preťažovania množstvom poznatkov, nedbanie na psychohygienu, stresujúce podmienky, do školy nechodia radi (14% Ex2). Na konci TO žiaci v škole prežívajú 7 negatívnych a 4 pozitívne javy: strach zo skúšania a učiteľom spôsobuje časté ústne a písomne skúšanie a prežívajú ho rovnako dobrí žiaci, ktorým veľmi záleží na známkach, ako aj slabší žiaci, ktorí sa nevedia na vyučovanie pripraviť, lebo nerozumejú výkladu učiteľa a opakovane majú zlé známky (55% Ex2, 40% K2); nepríjemné pocity pre zlé výchovno-vzdelávacie výsledky u žiakov, ktorí sa pravidelne a dlho pripravujú na vyučovanie a napriek tomu majú zlé známky (27% Ex2, 20% K2); nepríjemné pocity pre zlé vzťahy: ubližovanie a zlé správanie zo strany chlapcov a hádky (25% K2, 23% Ex2); radosť zo vzťahov: zo vzájomného porozumenia s kamarátmi, z ich spoločných stretnutí (23% Ex2, 15% K2); príjemné prežívanie vzťahov v rámci triedneho kolektívu, ale aj atmosféry na ANJ (Ex2); kde pracujú v skupinách a je sranda (23% Ex2, 15% K2); radosť zo známok (10% K2, 4,5% Ex2); únavu, ktorá sa objavuje z dlhého sedenia nad knihami len v Ex2 (14%); nuda je zistená len v K2 (10%); hnev pre urážanie a zlé známky (5% K2, 4,5% Ex2); zmysluplnosť (9% Ex2) a nezmyselnosť lebo v škole len sedíme a píšeme do zošita (5% K2). Záver Po realizácii polročného intervenčného hudobného zásahu s náplňou hudobných činností integrovaných do vyučovania anglického jazyka a reprodukovanej hudby znejúcej na hodinách výtvarnej výchovy, je možné skonštatovať, že hudobný program pozitívne pôsobil na: zníženie strachu z niektorých predmetov a zlých známok o 20% v Ex triede (z pôvodných 75% na 55%), v K triede sa znížil o 10 %; zníženie smútku pre zlé výchovno-vzdelávacie výsledky v Ex triede (z 36% na 27%), pričom v K triede sa zvýšil (z 10% na 20%); 31

32 zlepšenie vzťahov medzi spolužiakmi zo smútku na začiatku tranzitívneho obdobia (36% Ex1 a 10% K1) na radosť zo vzťahov a príjemné prežívanie vzťahov; radosť zo vzťahov má 23% žiakov Ex triedy (v K triede 15%); ďalších 23% žiakov Ex triedy (v K triede len u 15% žiakov) príjemne prežíva vzťahy v rámci triedneho kolektívu; školské prostredie považuje 14% žiakov Ex2 triedy za zdraviu prospešné a nepreťažujúce, pričom na začiatku tranzitívneho obdobia bolo záťažou pre 23% žiakov Ex1; 25% žiakov K2 triedy ho naopak považujú za traumatizujúce. Literatúra FABIAN, H., DUNLOP, A.W. Outcomes of Good Practice in Transition Processes for Children Entering Primary School. Paper commisioned for the EFA Global Monitoring Report 2007, Strong foundations: early childhood care and education. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < HAVLÍNOVÁ, M. a kol. Rizika ohrožující pohodu a zdraví ve škole: Nepřiměřené zátěže. In Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál. ISBN KYRIACOU, CH. Řešení výchovních problémů ve škole. 1.vyd. Praha: Portál s. ISBN MAREŠ, J., MAREŠOVÁ, J. Kvalitativní metody při zjišťování kvality života u dětí. In: Mareš, j., Koukola, J. Psychologie zdraví a kvalita života. Brno: MSD, 2007, s ISBN NIESEL, R., GRIEBEL, W. Vstup dítěte do mateřské školy jako přechod v životě dítěte a rodičů. In: Poprvé v mateřské škole. Praha: Portál. Str ISBN Štátny vzdelávací program pre ZŠ a ZUŠ: sekundárne vzdelávanie ISCED 2. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < article.php?254&ezin_author_id=1> PaedDr. Eva Králová Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, Ostrava Mariánské hory, ČR kings@sasova.net, eva.kralova@ucj.uniza.sk Príloha 1 Scenár vstupného pološtruktúrovaného interview so žiakom 5. roč. po prechode na 2. stupeň ZŠ (Králová, E., 2009) 5 Úvod 1. Neformálna reč 2. Informácie o sebe 3. Informácie o výskume 4. Interview 5. Písomný záznam o priebehu interview 5 V roku 2009 autorka príspevku pripravila scenár pološtruktúrovaného interview a realizovala vstupné interview so žiakmi K1 a Ex1. 32

33 Témy: 1. Identita predstavenie stupeň ZŠ 3. Hudobné činnosti Čo nás zaujíma: Názory, postoje, presvedčenia k danej téme tesne po prechode na 2. stupeň ZŠ a po ukončení tranzitívneho obdobia. Zmenilo sa niečo vo vzťahu k škole? Príloha 2: Prežívanie života v tranzitívnom období: tabuľkový prehľad žiackych vyjadrení A. Prežívanie života v škole tesne po prechode na 2. stupeň ZŠ Tabuľka č. 5 Čo prežívaš v škole na 2. stupeň ZŠ? Názory žiakov - formulácie Trieda: K 1 Ex 1 Strach Spolu: a) zo skúšania a učiteľov "Bojím sa, keď idem odpovedať, či to zvládnem... Pri ústnej odpovedi. Bojím sa päťky." (2A1);, "bojím sa testov, diktátov, ústneho skúšania" (2R8, 2S3, 2O7, 2V0, 2Z2); "len niekedy - mám strach - z učiteľov, keď nerozumiem tomu, čo si pre nás pripravili a mám tiež obavu, čo si nabudúce vymyslia, či to zvládnem pochopiť." (1P2); "strach mám... z učiteľov. Všetci sú noví, netuším akí sú naozaj." (1O7); "mám strach, že nás viacerí budú skúšať v 1 deň, a že mi niečo vypadne, lebo toho bude veľa... Že nás každý bude skúšať inak..." (1F7); "mám strach z GEO... Je toho veľa, nikdy neviem, čo sa mám učiť. Učiteľ sa zdá byť prísny. Neviem ako nás bude známkovať... Ale už sme robili aj kliky... Áno... náš učiteľ je telocvikár." (1B5) b) zo spolužiakov - pre vzťahy medzi vrstovníkmi 2 4 "Bojím sa tých chalanov, čo nám robia zle." (2P2); "... Že si nenájdem kamarátky..." (2U1); "... Starších žiakov zo 6.-7.ročníkov. Nemali sme na 1.stupni starších... Sme nestretávali." (2B5); "mám strach z tých spolužiakov, fakt sú hrozní. Neviem... Či by aj boli schopní urobiť čo hovoria"(1a3) Smútok Spolu: a) zo zlých / žiadnych vzťahov 7 2 "Vysmievajú sa mi spolužiaci... Že mám veľmi veľké uši. Už som začala nosiť čelenky, a tak. Našťastie mám dlhé vlasy. Češem si ich teraz voľno." (1L0) "... keď sa pohádam so spolužiakom" (1J9); "... Keď sa nám vysmievajú, nadávajú, nemajú nás radi." (1M6); "...keď sú všetky moje všetky moje kamarátky choré a niet nikoho s kým by som sa cez prestávku porozprávala." (2B5) b) kvôli zlým výchovno-vzdelávacím výsledkom 3 8 "Smutná /ý som... keď dostanem zlú známku." (1F7, 1T9, 1K5, 2K5, 2A3, 2D6, 2F7, 2H8, 2J9, 2S3); "...kvôli učeniu - je ho stále viac" (2AI) Početnosť Početnosť 33

34 Príjemné pocity 4 4 "Cítim sa tu dobre a... Baví ma škola." (2I4); "... Je v nej (škole) príjemne. Sú tu nové, zaujímavé veci."(2l0); "Učitelia sú na nás dobrí, teda... myslím si to. Je tu fajn." (1D6); "Do školy chodím rád, učenie mi nerobí problém." (1P2) Trápim sa 1 2 "... Keď si dobre v škole nerozumieme... Hádame sa... Chlapci nás bijú." (1C2); "Cítim, že sa mi ťažšie učí, je toho asi viac... Teraz sa musím rýchlejšie učiť." (2N1); "Keďže sme z Harmanca, smejú sa mi, že som z diery. Napr. A.B. Všetko na nás "hodia", lebo sme noví v triede. Odišiel by som na inú školu!" (2O7) Pohoda 2 0 "Učeniu sa venujem maximálne 15 minút. Veľmi často som na počítači." (1H8); "Je mi jedno či sú písomky alebo skúšajú, klídek - pohodička." (1I4) Hnev 0 1 "... Že som niečo urobila a neurobila som to! Alebo, keď obvinia moju kamarátku. To sa stáva!" (2G4) Tabuľka č. 6 Keď sa ráno zobudíš, na čo myslíš v súvislosti so školou? Formulácie žiakov - významové okruhy Početn. Početn. Trieda: K 1 Ex 1 Psycho-sociálne potreby (kamaráti, vzťahy, citové väzby) a) pozitívne 7 8 "... Teším sa na kamarátky, nie na školu, a že nebudem sama" (2J9); "... teším sa na kamarátov" (2M6, 2K5, 2I4, 2D6,2F7, 2J0, 2T9, 1M6, 1K5,1R8, 1S3, 1A1, 1T9) b) negatívne 5 4 "Mám strach z niektorých spolužiakov" (2T9); "Mám strach, že tu budem sama a nenájdem si kamarátov"(2u1); Nikoho nepoznám, chcem si nájsť rýchlo nejakých kamarátov, " čo si budú so mnou rozumieť." (1I4); "... Cítim sa tam tak sama. Najradšej som doma... Nerada chodím do školy kvôli spolužiakom, sú noví a robia veľmi zle ostatným, aj mne, vysmievajú sa mi, že som cigánka, aj sa mi vyhrášajú. Teším sa, keď už do školy nebudem musieť chodiť." (1A3) A mám aj strach... že spolužiaci... sa mi vysmievajú, že som cigánka. Nemám ani kamarátov, ani ich nechcem mať v triede. (2A1) Prostredie a jeho podmienky (podpora psych. i fyz. rozvoja, jeho sociálneho cítenia, prostredie, netraumatizujúce prostredie, ktoré dieťa rozvíja...) a) pozitívne 0 1 "... Teším sa do nej (školy),...keď niečo viem. Teším sa, že ukážem čo viem." (2C2) b) negatívne 3 6 "...zdá sa mi, že učenia je viac, a je to pre mňa trocha ťažšie. Bojím sa, že sa mi nebude dariť." (1L0); "... Zdá sa mi, že učenie je oveľa ťažšie ako som zvyknutá, a že nebudem stíhať sa pripravovať ako treba." (1O7); "... Keď máme zemepis alebo slovenčinu... Aj angličtinu... Najmä keď nás čaká niečo ťažšie pri odpovedaní. 34

35 Bojím sa, že sa niekde zaseknem a nebudem vedieť pokračovať." (2S3)... Máme oveľa ťažšie učivo... Takže ani učiť sa mi nechce, lebo toho býva veľa." (2N1) "Učí sa mi ťažko, lebo nám pani učiteľka dáva ťažké úlohy. Predtým to tak nebolo. (na 1. stupni)... Bojím sa najmä zemepisu a matematiky - lebo po nás učitelia veľa chcú... Zemepisár dobre vysvetľuje, ale matematikárka sa stále ponáhľa a nemá kedy vysvetľovať.... Ma znervózňuje, aby sme rýchlo rátali, a mne sa to nedá." (2J9) Zdravie (fyziologické a sociálne zdravie, dostatok duševnej hygieny, t.j. psychohygieny - dostatok spánku, oddychu) a) pozitívne 0 0 b) negatívne 3 5 "... Ráno ma bolieva brucho, ale keď som už tu, je dobre - mám tu kamarátky" (2M6); "... V súvislosti so školou rozmýšľam nad tým... že som dobre nespala, a že sa mi bude zle učiť." (2G4); "...bývam ráno unavená, a nechce sa mi učiť. Učievam sa veľa, lebo maminka chce, aby som sa snažila... Bývam z toho unavená." (2B5) "Neznášam školu.... Nerád do nej chodím. Teraz máme nových učiteľov, každý chce niečo iné. Pre mňa je to ťažké. Bývam z nej unavený, a potom je to ešte horšie." (1D6). Atraktívnosť prostredia (čím je 2. stupeň atraktívny, pestrosť, radosť - akcie, nie je nuda) a) pozitívne 0 1 "... Myslím najmä na to, čo si mám obliecť... Niekedy sa mi nechce ani obliekať, napr. keď máme dejepis." (2A1) b) negatívne 2 2 "Predtým (1.stupeň ZŠ) som chodievala rada do školy, chýba mi to...pani učiteľka, pomalšie tempo, že som rozumela" (2V0) "...nechce sa mi ísť do školy,... Tak skoro vstávať. Pred tým som si dlhšie pospal, chodil som do inej školy, bližšie. Radšej by som sa vrátil do tej školy, čo som chodil pred tým... Skôr som si myslel, že je tam zle, a teraz viem, že tam bolo dobre. Myslíme si to všetci, sme tu traja, Stanka, aj Marcel" (2P2); "nejdem rada (do školy). Lebo všetko je tu nové, mám tu všetkých nových spolužiakov, na 1.stupeň som chodila do Šálkovej, nie sem. Tam bolo lepšie." (1C2); "lepšie bolo na 1.stupni, chcel by som to vrátiť späť. Toto sa mi nepáči." (1G4) Nevyhnutné zlo - škola je "musím" 0 2 ""V súvislosti so školou myslím len na to, že musím ísť do nej, keby som nemusel, nejdem." (207); "škola je však hlavne o "musím" tam ísť" (2T9) Som už veľký (2.stupeň pre niektorých chlapcov znamená dobrý pocit - že vyrástli) 2 0 "Na školu sa teším, baví ma, že som "vo vyššom ročníku", že už nie som "krpec".(1j9) "Rád chodím do školy,je to dobrý pocit, že som piatak" (1P2) Nešpecifikované (žiaci nevedeli verbalizovať prečo ich škola teší, či neteší) a) pozitívne "miesto kam sa teším" (2L0) 0 1 b) negatívne "nepríjemné miesto...neteším sa sem. (2A1)

36 B. Prežívanie života v škole po ukončení tranzitívneho obdobia Tabuľka č. 7 Čo prežívaš v škole na 2. stupeň ZŠ? Názory žiakov - formulácie Početnosť Početnosť Trieda: K 1 Ex 1 Strach Spolu: 9 13 a) zo skúšania a učiteľov, z predmetov (skúšania) 8 12 "...veľa učiva, skúša sa často ústne aj písomne. Ja si toľko neviem zapamätať... Mám strach pred skúšaním." (2AI); "...keď niečo neviem, nerozumiem... A bojím sa, že sa to ani nebudem vedieť naučiť. Chcem mať samé 1. Niekedy je to ťažké rozumieť." (2B5); "Strach mám z písomiek, z toho, že to nevyjde - keď sa už pripravujem na každú jednu." (2L0); "Strach... Mám z biológie, vôbec ma nezaujíma a neviem sa ju naučiť. Mám z nej aj zlé známky. No a z telesnej, učí nás prísny učiteľ." (2S3); "Mám strach pred písomkami alebo skúšaním, neučím sa ľahko, trvá mi to dlho, a keď mi na niečom záleží, tak to viem aj pokašľať." (1G4); " strach... Aj z niektorých učiteľov z matiky a geografie." (1A3) b) zo spolužiakov - pre vzťahy medzi vrstovníkmi 1 1 "Strach - keď vyrýva spolužiak... Sa zapoja aj ďalší spolužiaci... Vysmievajú sa mi, že som "palacinkár", za to, že mám takú hlavu a som tučný. (2T9) Nepríjemné pocity 9 11 a) zo zlých vzťahov 5 5 "... Nepríjemný pocit, keď... sa pohnevám s kamarátkami." (2F7); "Nie je pekné ako sa ku sebe v triede správame... Nie je to vzorné správanie, ani priateľské. Zle sa tam cítim Často niektorí chlapci urážajú spolužiakov a spolužiačky. Aj vulgárne ich nazývajú." (1C2); "U nás nie je dobre kvôli chalanom. Robia zle aj sebe aj nám!" (1N1); b) pre výchovno-vzdelávacie výsledky 4 6 "zo zlej známky mám trocha strach - alebo lepšie povedané, nie som práve nadšená... Je to nepríjemné." (2G4); "Mám zlý pocit, keď sa riadne učím a dostanem zlú známku, alebo ak neviem napísať domácu úlohu... Nie je mi to príjemné. Ale dá sa to prežiť." (2P2); "Je to zlý pocit, keď dostanem poznámku, alebo zlú známku. Mama ma aj vadí." (2S3); "Točí sa to len okolo učenia, skúšania... Komu je to príjemné? Mne teda nie" (1G4); "...keď neviem, čo si na nás (učitelia) pripravili - alebo keď nám dajú nečakanú písomku - to mi je nepríjemné!" (1P2). Radosť 5 6 a) zo vzťahov: 3 5 "Asi najviac prežívam, že si s kamarátkami rozumieme lepšie, ako na začiatku roka... A prežívam... to... neviem... mám z toho radosť." (2A3); "V škole - pohoda. Rád sa stretávam s chalanmi. Mám tu kamarátov." (2D6); "Niekedy sa s Didou hádame, ale záleží mi na nej... Vieme sa dohodnúť. Ale som rada, že v škole mám kamarátku." (2J9), "som tu rád, myslím, že sú na nás dobrí... Rozveselia ma kámoši, triedna... (1D6) b) pre známky - učenie: 2 1 " "Väčšinou sa teším pre známky - lebo sa škole dosť venujem, sú dobré. Otec pracuje v Anglicku, a ja som s mamou sám. Rád jej robím radosť."(2h8), "Mám radosť aj zo známok." (1F7); "Školu mám rád, a rád sa aj učím." (1P2) 36

37 Príjemné / dobré pocity 3 6 a) zo vzťahov: 3 5 "V triede sa cítim dosť dobre. Sme dobrý kolektív." (2G4); "Cítim sa tu dobre, lebo tu mám kamarátky." (2UI); "Angličtina ma baví - je to dobrý pocit, keď už viem - aj keď jednoducho - povedať alebo napísať. Páči sa mi, keď sa na angličtine pracuje v skupinách." "Už sa tu cítim celkom dobre. Spolužiačky sa mi už prestali vysmievať... Mám tu aj dobré kamarátky." (1LO); "Skola sú pre mňa kamaráti, sranda. To ma baví." (1S3); b) všeobecne 0 1 "V škole je to celkom fajn. Raz mi učiteľka neverila... Ale rýchlo to prešlo. Teraz je pohoda - známky mám dobré. Môžem povedať, že mám celkovo dobrý pocit zo školy. únava 0 3 "Zo školy chodím unavený a bez nálady... Spať cez školský rok chodím o h, lebo sa učím a vstávam o 7.30 h." (2C2); "Som unavená z príprav na vyučovanie... Venujem tomu veľa času." (2L0); "Som unavený, lebo sa veľa doma učím a potom vždy mám stres ako dopadnú písomky." (2VO) Nuda 2 0 "...a učenie... Nebaví ma to... Geografia ma fakt nebaví, a často nás skúša, aj dáva písomky." (1C2) Zmysluplnosť 0 2 "Učiť sa asi má zmysel - lebo si veľa zapamätám, nap. Je dobre, keď si zapamätám veľa na angličtine, lebo chcem veľa cestovať." (2C2) "Veľa nás skúšajú a píšeme písomky,... Ale asi to má zmysel sa učiť... Ak chcem ísť na gympel." (2R8). Hnev 1 1 "Dosť ma štve, keď dostanem zlé známky. Rodičia ma nebijú za známky, len mňa to hnevá. Mama býva smutná, nevie, čo so mnou je... Neviem s a to naučiť." (2K5); "V škole bývam nahnevaná... Na uráženie od chalanov." (1A3) Nemá to zmysel 1 0 "Som znudený, keď nemôžem ísť na počítač... V škole väčšinou len sedíme a píšeme do zošitov... Počúvame... A len sedíme. Hodiny idú hrozne pomaly, nevidím v tom zmysel!" (1A1) Tabuľka č. 8 Keď sa ráno zobudíš, na čo myslíš v súvislosti so školou? Formulácie žiakov - významové okruhy Početnosť Početnosť Trieda: K 1 Ex 1 Psycho-sociálne potreby ( kamaráti, vzťahy, citové väzby) a) pozitívne "... Teším sa na kamarátky/kamarátov..." (2M6, 2I4,2K5,2R8,2V0,2U1,2S3, 2LO,2N1, 2O7, 2A1,2D6,2F7,2Z2,2C2,2J9,2P2); "do školy sa mi chce najmä kvôli spolužiakom." (2B5), "myslím si, že teraz sme oveľa väčší kamaráti ako na začiatku. Už si ani nerobíme tak zle." (2J9) b) negatívne 3 1 "Do školy sa veľmi neteším... Mám spolužiakov, ktorí mi robia zle. Myslím, že ma nikto v triede nemá rád, že im veria, čo o mne hovoria. Že som odporná, špinavá 37

38 cigánka. Keď je najhoršie, mama ma ospravedlní, takto sa to dá vydržať..." (1A3); " jeden spolužiak mi ubližuje, mám stres" (2T9); "... Niektorí spolužiaci si medzi sebou robia stále zle, je to nepríjemné pozerať sa na nich. (1A1) Atraktívnosť prostredia 2. stupňa (čím je 2. stupeň atraktívny, pestrosť, radosť - akcie, nie je nuda) a) pozitívne 1 2 "Nenudím sa tu - máme totiž niektorých učiteľov zábavných." (2G4); "... Teším sa do školy na zábavu... Mám rád aj angličtinu, geografiu, telesnú..." (2H8), "Do školy idem rád, lebo doma je nuda.... Nemá sa kto o nás starať. Oco stále robí. Ja s 2 bratmi sme do večera na ulici, niekedy u babky. Tu sa ma triedna stále opýta, čo ma trápi..., ako sa mám, a tak. Doma nikto. Mám ju rád (triednu) (1D6). b) negatívne 1 11 "... na väčšine predmetov je to nudné." (2B5); "neteším sa na niektoré predmety.... Je toho dosť veľa." (2A1); "... Školu nemusím, len čakám kedy sa vyučovanie skončí." (2D6); "... Ach zase tá škola!... Niektorí učitelia sú nudní... Nadávajú nám, že sme hluční, ale sami nás nevedia zaujať. Tak si píšeme lístky..." (2J9); "... Ale tá nuda, stále ten istý kolotoč!" 1C2 Prostredie a jeho podmienky (podpora psych. i fyz. rozvoja, jeho sociálneho cítenia, prostredie, netraumatizujúce prostredie, ktoré dieťa rozvíja...) a) pozitívne 3 3 "Učenie sa dá zvládnuť... Pred písomkami mám malú obavu ísť do školy, lebo si veľmi prajem, aby to dobre dopadlo. Skôr sa ale teším ako bojím pred písomkou." (2B5); "...teším sa aj, že sa tu (v škole) niečo naučím." (2D6); "Celkovo sa na školu teším, lebo nemám problémy Známky sú dobré." (2M6); b) negatívne 5 0 "V škole sa až tak dobre necítim, je mi veľmi nepríjemné, že nás často skúšajú... Mávam z toho taký stres, že ma nič neteší." (1J9) "Do školy nechodím príliš rada... Veľa učenia, neustále skúšanie - že ledva dýcham." (1L0); "Do školy sa mi nechce... To (učenie) je veľmi nezáživné, náročné, a na väčšine predmetov aj nudné. (2B5) "V škole učiteľom nerozumiem vždy, často sa náhlia." (2M6) Zdravie (fyziologické a sociálne zdravie, dostatok duševnej hygieny, t.j. psychohygieny - dostatok spánku, oddychu) a) pozitívne 0 0 b) negatívne 0 3 "Písomky neznášam. Aj niektorých učiteľov by som zmenila... Po nás chcú neustále byť ticho... Ticho sedieť... Dobre by bolo, keby sme aspoň jedenkrát denne išli von." (2F7); "Neteším sa na občiansku, biológiu... Je to pre mňa stres,... Nebaví ma to možno aj kvôli niektorým učiteľkám. Neviem vydržať sedieť celé hodiny - len počúvať a sedieť. To radšej schytám poznámku." (2H8); 38

39 Wpływ zainteresowań na rozwój muzyczny dziecka Resume Iwona Bodziak The article contains reflections on the nature of interest and their importance in the development of child s music. It describes the impact of the home environment, school and the media to stimulate and develop interests. It distributes tasks facing music teacher in the modern school and its role in shaping the musical interests of the child. Key words Interests. Musical development. Home environment. School. The media. Music teacher. Cywilizacja współczesna wywiera bezpośredni wpływ na młodego człowieka, na jakość jego życia, zainteresowania i wartości jakie wyznaje. Rozwój muzyczny jednostki jest szansą na pogłębienie duchowości człowieka, jego wewnętrznego świata wartości oraz podkreślenia jego indywidualności i niepowtarzalności. Dlatego tak ważne są zainteresowania, które wpływają na rozwój muzyczny dziecka, a tym samym kształtują jego osobowość i wzbogacają życie psychiczne. Istota zainteresowań Zainteresowanie, jako właściwość psychiczna rozwija się na przestrzeni wielu lat, począwszy od wczesnego dzieciństwa, aż po wiek dojrzały. Odgrywa dużą rolę w rozwoju człowieka i wpływa na efektywność jego działań. Według Norberta Sillami zainteresowanie rodzi się z potrzeby i wszelkie zachowanie jest umotywowane przez zainteresowanie (Sillamy, 1995, s. 333). Antonina Gurycka uważa, że zainteresowanie jest to względnie trwała obserwowalna dążność do poznawania otaczającego świata, przybierająca postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu, przejawiająca się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk, to znaczy: 1 w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów i związków, zależności zachodzących między nimi, a także wybranych problemów; 2 w dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązania oraz 3 w przeżywaniu różnorodnych uczuć ( pozytywnych i negatywnych) związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy (Gurycka, 1978, s ). 39

40 Z zainteresowaniami człowiek na świat nie przychodzi. Od najwcześniejszych lat rozwijają się pod wpływem otoczenia, w którym dziecko przebywa. Dużą rolę odgrywa dom rodzinny, szkoła i media. Dopiero w działaniu zainteresowania rozwijają się, utrwalają, bogacą i budzą potrzebę poznania jakiegoś przedmiotu czy dziedziny. Pierwsze dziecięce zainteresowania są niestałe. Jednak charakter zdobywanych doświadczeń w dzieciństwie często decyduje o naszych zainteresowaniach w dorosłym życiu. O prawdziwym zainteresowaniu świadczy działanie. Ktoś, kto przejawia np. zainteresowanie muzyką nie czeka biernie na przypadkowe uzyskanie informacji o interesującym go przedmiocie ale wykonuje cały szereg czynności, zmierzających do pogłębienia wiedzy z zakresu interesującej go problematyki. Jeżeli jakieś zainteresowanie jest dla danego człowieka czymś ważnym, trwałym i zaspokajającym jakąś jego potrzebę, to aktywne rozwijanie tego zainteresowania ukierunkowuje całokształt jego działania. Zainteresowanie zaostrza spostrzegawczość, ułatwia skupienie uwagi. Pod wpływem zainteresowania działamy łatwiej, szybciej i sprawniej. Sprzyja to nabywaniu wiedzy i kształtowaniu umiejętności. Zainteresowania są elementem nadającym koloryt, głębię a nawet sens i cel codziennej egzystencji jednostki. Wzbogacają osobowość, stanowią motywację do dalszego rozwoju emocjonalnego i intelektualnego. Natomiast brak określonych zainteresowań czyni ludzkie życie jałowym, sprowadzając je do funkcji produkcyjno-konsumpcyjnych. Reasumując można stwierdzić, że zainteresowania odgrywają ważną rolę w życiu każdego człowieka. Stanowią pewnego rodzaju siłę napędową, która znajduje ujście albo w pracy, albo w rozrywkach o charakterze hobby, przy czym największe zadowolenie daje dziedzina działalności najbardziej odpowiadająca zainteresowaniom (Super, 1972, s.199). Im są głębsze i bardziej wielostronne, tym bogatsze jest życie psychiczne człowieka. Zainteresowania w rozwoju muzycznym dziecka Rozwój zainteresowań odbywa się w ścisłej, integralnej łączności z rozwojem całej psychiki dziecka. Występują w tym zakresie bardzo wyraźne różnice indywidualne uzależnione od ogólnego umysłowego rozwoju, czyli od zdolności intelektualnych. Rozwój muzyczny dziecka jest procesem dynamicznym, modyfikowanym zarówno przez czynniki biopsychiczne jak i środowiskowe. U każdego dziecka przebiega w odmienny sposób, ujawniając ogromne różnice indywidualne. Dokonuje się on w dialogu ze środowiskiem życia dziecka. Stąd też najistotniejsze jest, aby rodzice, później zaś nauczyciele, potrafili organizować kontakt dziecka z muzyką, dostarczając mu bodźców stymulujących ów muzyczny rozwój (Górniok-Naglik, 2000, s. 53). 40

41 Brak sprzyjających warunków najpierw w domu, potem w szkole sprawia, że dzieci często mają obojętny stosunek do muzyki (Lewandowska, 1978, s. 137). Rozwój muzyczny dziecka zależy od postawy i umiejętności osób dorosłych: jak wprowadzą dziecko w świat muzyki, ukształtują jego wrażliwość i czy sprawią, że dziecko polubi muzykę. Tylko poprzez kontakt z muzyką (słuchanie muzyki, gra na instrumentach, śpiew) możemy wzbudzić w dziecku zainteresowanie i chęć obcowania z dźwiękami oraz dać możliwość przeżywania pozytywnych emocji w kontakcie z nimi. Rozwój muzyczny człowieka rozpoczyna się już w okresie prenatalnym, w którym kształtują się receptory pozwalające na odbiór muzyki. W okresie niemowlęcym następuje rozwój wrażliwości sensoryczno-emocjonalnej na muzykę. Dzieci zaczynają przejawiać aktywność muzyczną, pojawiają się pierwsze zachowania świadczące o zainteresowaniu i koncentracji na muzyce, szczególnie wykonywanej przez osoby znaczące (Pilecka W. Rudkowska G. Wrona L. 2005, s. 320). Te zadatki muzykalności należy świadomie wykorzystać w celu pobudzenia zainteresowań muzycznych zwłaszcza, że dziecko nigdy nie jest zbyt małe na kontakty z muzyką. Stałe obcowanie dziecka z muzyką, zwłaszcza śpiewem, od pierwszych dni życia jest szansą, by nauczyć je kochać muzykę (Górniok-Naglik, 2000, s. 58). Okres poniemowlęcy jest okresem rozwoju spontanicznej, niekontrolowanej aktywności muzycznej. W okresie tym istotny wpływ na rozwój zainteresowań muzycznych dziecka ma muzyczna atmosfera domowa. Jednak wiek do 3 roku życia, jest często niewykorzystany w pełni dla muzycznego rozwoju dziecka, który mógłby następować poprzez naśladowanie zachowań muzycznych matki jaj głosu, śpiewu, sposobów ekspresji. Dzieci 3-5 letnie interesują się wszystkimi czynnymi formami kontaktu z muzyką, głównie ruchem przy muzyce, grą na instrumentach perkusyjnych i zabawami ze śpiewem. Edwin E. Gordon uważa, że to, czego dziecko uczy się z muzyki podczas pierwszych pięciu lat życia, stanowi podstawę całego późniejszego rozwoju muzycznego. Podkreśla, że najważniejszym okresem dla wprowadzania dziecka w świat muzyki jest czas od pierwszych dni po urodzeniu do mniej więcej 3 roku życia. Przy systematycznie i prawidłowo prowadzonych zajęciach muzycznych z dziećmi 5 letnimi widoczny jest ich rozwój muzyczny oraz różnice indywidualne. Młodszy wiek szkolny, jest okresem kierowanego rozwoju muzycznego. Następuje wyraźna zmiana w charakterze aktywności muzycznej, z zabawowej na zadaniową. Dzieci 6-7 letnie zaczynają już mieć wyraźne upodobania muzyczne. W wieku 9 lat stabilizują się zainteresowania. Następuje dalszy rozwój emocjonalnego stosunku dzieci do muzyki, a także zainteresowanie dziedzinami, które są z nią związane (wiadomości o sztuce, o kompozytorach, instrumentach, wykonawcach). W okresie pomiędzy 10 a 14 rokiem życia tworzy się gust muzyczny i zdecydowane zainteresowania muzyczne. Faza ta 41

42 jest szczególnie dogodnym okresem dla procesu inkulturacji, czyli wrastania w kulturę poprzez obcowanie z literaturą muzyczną. Rzeczą ważną jest to, aby dzieci otrzymały solidne wykształcenie muzyczne jako fundament, na którym mogłyby w przyszłości budować i rozwijać swoje muzyczne pasje i zainteresowania. Biorąc pod uwagę fakt, że zarówno zainteresowania muzyczne jak i potrzeby kulturalne są czynnościami wyuczonymi, a nie wrodzonymi, należy je pobudzać, kształtować i rozwijać. Zadanie to spoczywa na rodzicach, nauczycielach i mediach. Kształtowanie zainteresowań polega na dobieraniu i wykorzystywaniu sytuacji, które intrygują, zaciekawiają, inspirują do działania. Proces ten wymaga atmosfery życzliwości, szacunku dla tego, u którego zainteresowania chcemy kształcić, umiejętności dyskretnego kierowania uwzględniającego dużą samodzielność wychowanka oraz jego prawo do prób i błędów. Budzenie zainteresowań wymaga atmosfery partnerstwa i zaufania. Aby osiągnąć pełnię rozwoju muzycznego należy akcentować konieczność permanentnego obcowania dziecka z muzyką. Tylko tą drogą możliwe jest rozwinięcie wrażliwości estetycznej i zgromadzenie takiej liczby doświadczeń, by możliwe było pełne rozumienie i umiłowanie muzyki, służące wszechstronnemu rozwojowi osobowości (Górniok-Naglik, 2000, s. 66). Dlatego tak ważne jest aby nauczyciele, rodzice i wszystkie osoby odpowiedzialne za poziom kultury muzycznej naszego społeczeństwa korzystali z bogatej wiedzy psychologicznej na temat rozwoju muzycznego człowieka. Wpływ środowiska domowego, szkoły i mediów na rozwój zainteresowań muzycznych dziecka Wykształcenie pełnowartościowych zainteresowań jest ważnym zadaniem wychowawczym rodziców i powołanych ku temu instytucji (Przychodzińska- Kaciczak, 1974, s ). W domu rodzinnym rodzą się elementarne kompetencje dziecka w zakresie wrażliwości, uczuciowości, świata wartości, fantazji i wyobraźni. Dlatego to właśnie rodzice powinni być odpowiedzialni za rozwój psychiczny, emocjonalny, poznawczy i duchowy swojego dziecka. To oni również powinni inicjować, pobudzać i rozwijać zainteresowania muzyczne małego dziecka poprzez wszelką działalność zmierzającą do czynnego obcowania ze sztuką. Jednak wielu rodziców nie zdaje sobie sprawy z tego, że to właśnie do nich należy wprowadzenie dziecka w świat muzyki i wartości muzycznych. W rodzinie dziecko uczy się pierwszych piosenek, wyliczanek, ruchów tanecznych i słuchania muzyki. Z zainteresowaniem naśladuje, imituje ruchem, obserwuje, eksperymentuje. Podczas rodzinnego muzykowania wdraża się do stałych i systematycznych kontaktów muzycznych (np. gra na instrumencie przez matkę, ojca czy rodzeństwo). W otoczeniu bliskich nabywa swego rodzaju nawyków muzycznych (Kataryńczuk-Mania, 2010, s ). Dlatego tak 42

43 ważne jest świadome kształtowanie otoczenia muzycznego dziecka przez rodziców. To właśnie rodzice są pierwszymi przewodnikami dziecka w edukacji kulturalnej i powinni wykorzystać fenomen jakim jest zjawisko akceptacji przez dzieci w wieku przedszkolnym wszystkich rodzajów i gatunków muzyki, a więc artystycznej dawnej i współczesnej oraz dziecięcej i popularnej. Wiek ten wydaje się najodpowiedniejszy dla wprowadzania jednostki w ową różnorodność muzyczną, która dla niewykształconych odpowiednio osób jest właściwie zupełnie niedostępna, mimo możliwości, jakie dają elektroniczne nośniki dźwięku (Sacher, 2010, s. 160). Szkoła również powinna zadbać o rozwój muzyczny dziecka, głównie w ramach przedmiotu muzyka, którego celem jest m.in. przygotowanie młodego człowieka do korzystania z dorobku kultury muzycznej oraz rozwijanie w nim zainteresowań muzycznych, które będzie mógł wykorzystać w życiu dorosłym. W młodszym wieku szkolnym w trosce o muzyczny rozwój dziecka oraz w celu pobudzenia jego zainteresowań muzycznych nauczyciel organizuje zajęcia ruchowe przy muzyce, słuchanie muzyki, śpiewanie piosenek, grę na prostych instrumentach perkusyjnych, ćwiczenia i zabawy uwrażliwiające na podstawowe elementy muzyki oraz ćwiczenia rozwijające twórczą inwencję muzyczną dzieci. Szkoła powinna uczniom o wysokim poziomie zainteresowań muzycznych stworzyć odpowiednie warunki do rozwoju m.in. poprzez zajęcia pozalekcyjne, które są doskonałą okazją do pobudzania i rozwijania tych zainteresowań, wdrażają do uczestnictwa w zespołach amatorskich, a także uczą kulturalnego spędzania czasu wolnego. Każde dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, ma potrzebę muzycznej zabawy, śpiewu, tańca, gry, tworzenia własnych śpiewanek. Właśnie nauczanie początkowe daje jedyną i niepowtarzalną szansę wykorzystania i rozwinięcia potencjału twórczego dziecka. Intensywne zainteresowania muzyczne uczniów szkoły podstawowej powinny mieć szanse rozwoju w klasach starszych. W rozwijaniu zainteresowań muzycznych uczniów bardzo istotne są metody nauczania, których celem jest nie tylko dostarczanie wiedzy, ale i kształcenie zainteresowań. Należy ograniczyć metody podające na rzecz metod i technik aktywizujących, które sprzyjają samodzielności myślenia i działania, stawiają nauczyciela w roli doradcy, inicjatora, obserwatora, słuchacza i partnera. Warto stosować na lekcjach różnorodne pomoce dydaktyczne intensyfikujące przyswajanie wiadomości i realizację zagadnień tematycznych, organizować pracę tak, aby uczniowie mieli okazję zaspakajać swoje potrzeby (komunikacji, aktywności, samorealizacji itd.), tworzyć sytuacje, w których uczniowie stają się eksperymentatorami i odkrywcami, mają możliwość 43

44 realizować działania w grupach, ponieważ tylko aktywne uprawianie muzyki może zaspokoić potrzeby związane z rozwojem zainteresowań muzycznych. Reforma z 1999 roku zainicjowała proces przekształcania szkoły autorytarnej w szkołę demokratyczną. Narodziła się pedagogika skoncentrowana na dziecku, jego potrzebach, zainteresowaniach i możliwościach. Celem edukacji muzycznej stało się przygotowanie świadomego odbiorcy muzyki, umiejącego wybierać, wartościować i emocjonalnie ją przeżywać. Cel ten zostanie zrealizowany wtedy, gdy dostarczymy dzieciom i młodzieży różnorodnych doświadczeń i wiedzy w zakresie odbioru muzyki, a potem wskażemy drogę w kierunku mądrego, uzasadnionego i świadomego wyboru. W działaniach tych nie wspierają nas media. Nie biorą również odpowiedzialności za społeczne następstwa propagowanej przez siebie kultury masowej, która wykształca w ludziach postawy konformistyczne, postawy bierności i pasywności, antyintelektualne postawy żarłoczności na rozrywkę. Ludziom podoba się taki zabawowo-rozrywkowy świat (popularność seriali, reality show) i nie widzą powodów, aby nie uczestniczyć w takim fikcyjnym świecie. Popadają w marazm, bierność i głupotę (Parkita, 2008, s. 339). Obserwujemy również pogłębiający się ogromny kryzys w sferze kształtowania smaku estetycznego dzieci i młodzieży polegający na tym, że młode pokolenie ulega presji muzyki popularnej, łatwej w odbiorze, budzącej zwykle pozorne wzruszenia, często prymitywnej w formie i środkach wyrazu, nie wymagającej większego wysiłku intelektualnego, a lansowanej przez mass media. Rola nauczyciela muzyki we współczesnej szkole Antidotum na taki stan rzeczy może być mądry i wrażliwy nauczyciel, który wprowadzi młode pokolenie w świat wartościowej muzyki artystycznej. Kreatywność nauczyciela muzyki, twórcze wykorzystanie mediów, różnorodnych metod i form pracy oraz umiejętność odniesienia się do muzyki, czasopism, programów muzycznych, teledysków, które interesują młodzież może w istotny sposób wpłynąć na kształtowanie umiejętności wyboru między kiczem a muzyką wartościową. Młody człowiek garnie się do nauczyciela muzyki, którego cechuje pasja i zapał oraz zamiłowanie do tego co robi. Istotny wpływ na rozwój zainteresowań i aktywności twórczej uczniów mają relacje, jakie istnieją między nauczycielem a uczniem. Stosunki demokratyczne, charakteryzujące się życzliwym, przyjaznym nastawieniem nauczycieli wobec uczniów, tendencją do bliższego poznania ich potrzeb i pragnień, oparte na zaufaniu i partnerstwie wygrywają z postawą autokratyczną. Współczesny nauczyciel z osoby nastawionej na przekazywanie wiedzy i egzekwowanie jej przyswojenia powinien przestawić się na życzliwego partnera, doradcę i opiekuna uczniów, w miarę samodzielnie zdobywających 44

45 informacje i wzbogacających w toku różnorodnych doświadczeń swe umiejętności. Należy pamiętać, że nauczyciel to zawód, którego nie zdobywa się w żadnym skończonym procesie kształcenia, dokształcania czy doskonalenia. Nauczyciel staje się nauczycielem, wykonując swój zawód. Optymizmem napawa fakt, że są wśród nauczycieli jednostki utalentowane-mistrzowie, którzy wywierają silny wpływ na swych uczniów i potrafią doskonale rozwijać ich zainteresowania muzyczne. Słuszne wydają się słowa, że dzieci stroniące od muzyki to dzieci zahamowane przez nieprawidłowy proces dydaktyczny (Pytlak, 1977, s. 48), ponieważ dziecko nosi w sobie muzykę spontaniczną, która chce się ujawnić. Jeżeli pomożemy dziecku rozwinąć muzykę, która jest w nim, uczynimy je istotą nie tylko lepszą i szlachetniejszą, lecz również bardziej szczęśliwą (Souriau, 1965, s. 239). Podobnie jak człowiek wyrwany z kilkuletniego snu nie nadrobi straconego czasu, tak samo dziecko bez kontaktu z muzyką od najmłodszych lat pozbawione jest możliwości naturalnego rozwoju. Środowisko może wpływać na rozbudzanie zainteresowań, ale może je także tłumić. Brak sprzyjających warunków najpierw w domu (brak zwyczaju słuchania muzyki przez rodziców, nie zachęcanie dzieci do wspólnego śpiewania, grania itp.), potem w szkole (traktowanie edukacji muzycznej marginalnie, brak kompetentnego nauczyciela) sprawia, że u dzieci często zanika pierwotne zainteresowanie muzyką. Dlatego należy od najmłodszych lat, z ogromną troską rozwijać zainteresowania dziecka, mające wpływ na jego muzyczny rozwój. Rozwijając zainteresowania muzyczne dziecka poszarzamy jego wiedzę ogólną o świecie, człowieku i kulturze oraz dajemy mu możliwość przeżywania wartościowych emocji. W ten sposób kształtujemy rzeczywistego człowieka. Bibliografia GÓRNIOK-NAGLIK, A. Muzyka a rozwój małego dziecka. In. DYMARA, B. (red.), Dziecko w świecie muzyki, Kraków: Impuls, 2000, 53, 66 s. ISBN GURYCKA, A. Rozwój i kształtowanie zainteresowań. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, s. PB 9969/78 KATARYŃCZUK-MANIA, L. Wspieranie rozwoju muzycznego dzieci. In. Ogrodzka- Mazur, E. Szuścik, U. Zalewska-Bujak, M. red. Edukacja małego dziecka. Wychowanie i kształcenie w praktyce. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2010, s. ISBN LEWANDOWSKA, K. Rozwój zdolności muzycznych u dzieci w wieku szkolnym. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, s. PB 2999/78 45

46 PARKITA, E. Sylwetka współczesnego odbiorcy muzyki a praktyka edukacyjna. In Popławska, A., Jakoniuk, L.M., red., Kultura młodzież edukacja. Białystok: Niepaństwowa Wyższa Szkoła Pedagogiczna, 2008, 339 s. ISBN PILECKA, W. RUDKOWSKA, G. WRONA, L. red. Podstawy psychologii. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2005, 320 s. ISBN PRZYCHODZIŃSKA-KACICZAK, M. Dziecko i muzyka, Warszawa: Nasza Księgarnia, 1974, s. PB 3899/74 PYTLAK, A. Podstawy wychowania muzycznego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1977, 48 s. PB 2279/77 SACHER, W.A. Źródła wartości wychowawczych w procesie kształcenia muzycznego dzieci. In. Ogrodzka-Mazur, E. Szuścik, U. Zalewska-Bujak, M. red. Edukacja małego dziecka. Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2010, 160 s. ISBN SILLAMY, N. Słownik psychologii. Katowice: Wydawnictwo Książnica, 1996, 333 s. ISBN SOURIAU, E. Wpływ muzyki na rozwój psychiczny dziecka. In. Wojnar, I. red. Wychowanie przez sztukę. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1965, 239 s. PB 5543/65 SUPER, D.E. Psychologia zainteresowań. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1972,199 s. PB 9164/72 Mgr sztuki Iwona Bodziak, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok, bodziaki@poczta.onet.pl 46

47 Resume Identifikace žákova nadání jako předmět diagnostické kompetence učitele Libuše Černá Identification of extraordinary talent is a long term process. It is needed to use multidisciplinary attitudes from subjectsof psychology, pedagogy, psycho-pedagogy and laical approaches too. The complex diagnose is composed of many different points. Observation of pupils during their school activities, analysesof results of their work and pupils portfolio, evaluation of their tests and tasks, and interviews with pupils themselves and their parents. This contribution is concerning to importanceof pedagogical competencies of teachers and concretelyof diagnostic competence, needed for quality work with talented pupils. Key words Talent. Diagnostic competencies of teachers. Talented pupil. Charakteristika nadání Pojem nadání chápeme jako soubor vrozených schopností, jejichž základem jsou vlohy, které podmiňují výkon jedince v různých oblastech lidské činnosti. Vloha je možnost, realizace vlohy podléhá zákonům zrání a učení a je ovlivněna výchovou. Rozvoj nadání určují životní podmínky a osobní nasazení. Nadání lze rozdělit na tyto kategorie: logicko-matematické, hudební, prostorové, tělesně-pohybové a sociální. Jedinec může disponovat jedním, ale i několika druhy nadání, na druhé straně je ovšem možné, že žák mimořádně nadaný bude v některých činnostech průměrný nebo podprůměrný. Identifikace mimořádného nadání je dlouhodobý proces. Uplatňují se při něm metody pedagogické, psychologické, pedagogicko-psychologické i laické. Jde především o pozorování žáků ve školní práci, rozbor výsledků práce žáka a portfólio žáka, hodnocení testů a úloh, rozhovory se žákem a jeho rodiči. Především u žáků do 9 let je náročné jednoznačně stanovit, zda se jedná o mimořádné nadání, nebo o nerovnoměrný (zrychlený) vývoj, který se postupně může vyrovnávat s věkovou normou a ve výsledku se může pohybovat v pásmu lepšího průměru. Při vyhledávání mimořádně nadaných žáků je třeba věnovat pozornost i žákům s vývojovou poruchou učení nebo chování, s tělesným handicapem, žákům z odlišného kulturního a znevýhodňujícího sociálního prostředí. Před tím, než budu popisovat základní kognitivní (poznávací) charakteristiky nadaných dětí, je dobré zdůraznit, že: 47

48 Ne všechny nadané děti projevují dané kognitivní charakteristiky. Každá z charakteristik má poměrně velké rozpětí. Tyto charakteristiky vnímáme jako vývojové, tzn. u některých nadaných dětí se mohou projevit v raných vývojových etapách, u jiných až v pozdějších stádiích. Dané charakteristiky je možné pozorovat jen v situacích, kdy je dítě zapojeno do činnosti, která ho baví a kdy může dokonale prokázat své schopnosti. Mezi typické poznávací charakteristiky nadaných žáků řadíme: Schopnost pracovat s abstraktními symboly jde o schopnost manipulovat se slovními a matematickými symboly a to mnohem dříve, než u dětí stejného věku (normálně kolem let). S tím souvisí schopnost vidět a chápat zákonitosti, dobrý vhled do vztahu příčina důsledek, schopnost porozumění složitému materiálu skrze analytické zdůvodňování a schopnost zobecňování či používání metafor. Motivace nadané dítě často nepotřebuje výrazně motivovat známkami nebo pochvalami. Rádo se učí, velké potěšení (odměnu) mu přináší právě rozumová činnost (pokud je mu dopřána). Schopnost dlouhodobé koncentrace pozornosti nadané dítě bývá schopno prokázat vysokou míru dlouhodobé koncentrace pozornosti, zaměřit se na problém po velmi dlouhou dobu, téměř jako dospělý. Dobrá paměť mnohé nadané děti prokazují od útlého věku velkou schopnost zapamatovat si informace a data, kterým byly vystaveny jen jednou. Jde zejména o paměť logickou, zrakovou i sluchovou. S tím souvisí schopnost vybavovat si rychle naučená (slyšená, viděná, přečtená) fakta, znalost velkého množství informací z různých oblastí, velká zásoba informacío určitých specifických tématech, pozornost k detailůma ne tak častá potřeba opakování učiva jako u ostatních dětí. Bohatá slovní zásoba, gramatická správnost, časné čtenářství řada nadprůměrně nadaných dětí se naučí číst do 4 rokůa při vstupu do školy čte již zcela plynně jako dospělý. Slovní zásoba těchto dětí je velice bohatá, často navíc vytvářejí logicky správné, ale komplikované větné konstrukce. Zvídavost potřeba porozumět tomu, jak věci fungují, jak pracují. Neustálé dotazování, potřeba objasňování, kterou je nutno nejen tolerovat, ale reagovat na ni. Ukazují také na pokročilou úroveň myšlení. Otázky typu: Jak vznikl svět? Proč lidé myslí? Proč umírají? Preference samostatné práce výrazná schopnost pracovat samostatně a spoléhat se na vlastní způsob řešení problémů. Jde o schopnost vytvářet vl astní myšlenková schémata a řešit předložené problémy. Nejde o antisociální způsob chování, jak bývá tato schopnost často chybně hodnocena. Schopnost vytvářet originální myšlenky, flexibilita jejich myšlení je obvykle přesné, organizované, ale ne rigidní. Vynikají ve schopnosti vnímat a přejímat alternativní způsoby řešení a ihned je uplatnit v nových situacích. U některých dětí se tato schopnost projevuje jen v určité oblasti (třeba slovní, nebo matematické) u jiných ji můžeme pozorovat v řadě oblastí. Hluboké zájmy nebo 48

49 mnoho zájmů v oblasti (oblastech), která je zajímají jsou schopny shromáždit množství velmi detailních poznatků. Jednoduše chtějí vědět vše, co se dá. Výrazný smysl pro humor jsou schopni slučovat klíčové myšlenky nebo problémy humorným způsobem. Vidí vše neobvyklé a vytvářejí nová spojení. Typologie nadaných dětí Níže popsaná typologie nadaných dětí nemá sloužit k zaškatulkování jednotlivých dětí ve školní třídě k příslušným typům a kategoriím. Jde o to ukázat, s jakými možnými obecnými typy nadaných dětí může učitel nejčastěji počítat. Existuje šest základních typů nadaných dětí: Úspěšné nadané dítě. Učitel toto dítě často správně identifikuje. Je to dítě, které se velmi dobře učí, má samé jedničky, dovede jednat s dospělými, je poslušné a nemá žádné problémy chování. Vysoce tvořivé nadané dítě. Takové dítě stále vymýšlí něco nového, experimentuje. Je pro něj obtížné přizpůsobit se pevnému školnímu systému. Opravuje dospělé, chce měnit školní pravidla, špatně se ovládá. Chování takových dětí bývá velmi konfliktní. Nadané dítě maskující své schopnosti. Takové dítě obvykle schovává, maskuje své skutečné, často nadprůměrné schopnosti jen proto, aby bylo přijato ostatními spolužáky. Obecně platí, že tyto děti mívají velmi nízké sebevědomí i sebehodnocení a často jsou velmi frustrovány. Tento typ se často týká nadaných dívek, zejména na počátku střední školy. Ztroskotalé, odpadlé nadané dítě. Dítě tohoto typu stojí často v opozici, proti všem a všemu. Protestuje proti dospělým, rodičům i učitelům, kamarádům, sourozencům, proti celé společnosti. Je stále nespokojeno a dává to najevo. Také ono má snížené sebevědomí, a zároveň má pocit, že mu nikdo nerozumí. Buď vyrušuje nebo zcela již rezignovalo, ztratilo motivaci a odmítá jakoukoliv školní činnosti. Nedělá školní úkoly a nepřipravuje se. Jeho školní výkony bývají velmi nevyrovnané, hodnocení průměrné až podprůměrné. Nadané dítě s určitou vývojovou poruchou (nejčastěji specifickou poruchou učení). Tyto děti bývají velmi nadané, ale jejich školní výsledky tomu zdaleka neodpovídají. Jejich školní zadání bývají často nedokončena, nejsou schopny pracovat pod časovým tlakem a bojí se jakéhokoliv selhání. Většinou jsou hodnoceny jako žáci s průměrnými schopnostmi. Autonomní nadané dítě. Toto dítě bývá velmi nezávislé, vystačí si samo se sebou. Je schopno riskovat, má velmi pozitivní sebehodnocení a využívá školní vzdělávací systém tak, aby z něj sám měl co nejvíc užitku. Některé rozdíly mezi bystrými a nadanými dětmi Řada učitelů dovede dobře nadané dítě identifikovat. Vychází při tom z vlastní pedagogické zkušenosti a praxe. Některé pedagogické výzkumy však ukazují, že učitelé často zaměňují projevy chování rozumově nadaného dítěte s dítětem šikovným, bystrým (Cvetkovič; Lay, 1998, s. 83). Jak bystré, tak 49

50 rozumově nadané dítě má specifické vzdělávací potřeby a potřebuje k optimálnímu rozvoji podněty a vzdělávací materiály, které odpovídají jeho kognitivní úrovni. Níže uvedená tabulka ukazuje některé typické rozdíly v chování. Bystré dítě Umí odpovídat. Zajímá se. Má dobré nápady. Odpovídá na otázky. Je vůdcem skupiny. Jednoduše se učí. Mezi vrstevníky je oblíben. Chápe významy. Přesně kopíruje zadaná řešení. Dobře se cítí ve škole, ve školce. Přijímá informace. Je vytrvalé při sledování. Je spokojené se svým učením a výsledky. Nadané dítě Klade další otázky. Je zvědavé. Má neobvyklé nápady. Zajímá se o detaily, rozpracovává, dokončuje. Je samostatné, často pracuje sám. Většinu už zná. Vyhovuje společnost starších dětí. Dělá závěry. Vytváří nová řešení. Dobře se cítí, když se učí (novému). Využívá informace. Sleduje pozorně. Je velmi sebekritické. Obtíže v identifikování rozumově nadaných žáků Existuje řada různorodých příčin, které vedou k tomu, že se nadané děti při školní práci nechovají tak, jak bylo výše zmíněno. Za všechny příčiny zmiňme snížené sebevědomí, nevhodné třídní klima, nevhodné učební postupy, problémy v rodině atd. Učitel v takovýchto případech nadprůměrný rozumový potenciál žáka ani nemusí odhalit. Jindy naopak jsou pozitivní poznávací potřeby nadaných dětí tak silné, že mohou, při neodhalení skutečných příčin neobvyklého chování, působit velmi rušivě, mohou být zaměněny s poruchou chování a mohou vést ke vzniku řady sociálních a emocionálních problémů. Typické charakteristiky nadaných žáků a studentů bývají spojovány se školními problémy, dochází k tomu, že projevy nadání jsou mylně interpretovány. Následující tabulka ukazuje možné problémy asociované s charakteristickými pozitivními vlastnostmi nadaných. Pozitivní charakteristiky Rychle získávají a uchovávají si nabyté informace. Intelektová zvídavost, vnitřní motivace, hledání významu. Možné problémy Netrpěliví, když jsou ostatní pomalí, nemají rádi rutinu a dril, odmítají neustále drilovat základní dovednosti. Pokládají nekonečné otázky, silná vůle, odmítají direktivnost, stejné očekávají od ostatních 50

51 Schopnost zobecňování, abstrakce, syntézy, rádi řeší problémy a mají v oblibě další intelektové aktivity. Dovedou vidět vztah příčina - důsledek. Mají rádi pravdu, spravedlnost, fair play. Rádi organizují lidi a věc do struktury a řádu, systematizují. Široký slovník, jednoduché verbální vyjadřování, rozsáhlé informace v různých oblastech. Myslí kriticky, mají vysoké cíle, jsou sebekritičtí a hodnotí ostatní. Vynikající pozorovatelé, chtějí poznat vše neobvyklé, jsou otevřeni novým zkušenostem. Kreativní, tvořiví, mají rádi nové způsoby, jak je možné věci dělat. Intenzivní koncentrace, schopnost dlouho se koncentrovat v oblastech svého zájmu, chování orientované na cíl, vytrvalost. Odmítají detaily, dril, vystupují proti vyučovacím procedurám. Mají problémy smířit se se vším nelogickým jako jsou pocity, tradice nebo důvody, které se mají brát jako osudové. Mají problémy být praktičtí, zabývají se humanitárními otázkami. Konstruují komplikovaná pravidla nebo systémy, tím se mohou jevit jako příliš dominující a ovlivňující. Mohou používat slova k tomu, aby se vyhnuli určitým situacím, často se nudí ve škole a s vrstevníky, ostatní je vidí jako všeznalce. Kritičtí a netolerantní k ostatním, mohou být depresivní, perfekcionisté. Příliš intenzivní zaměření, občasná lehkověrnost. Mohou narušovat plány a odmítat to, co je už známé, ostatní je vidí jako odlišné. Nesnáší vyrušování, odmítají vykonávat všechny povinnosti akontakt s lidmi v době, kdy jsou ponořeni do svých zájmů. Pozitivní charakteristiky Možné problémy Senzitivita, empatie, touha Citlivost ke kritice ostatních nebo být druhými akceptován. k odmítání kamarády, očekává, že ostatní uznávají podobné hodnoty, potřeba úspěchu a uznání, mohou se cítit být odcizeni a jiní. Velká energie, dychtivost, období intenzivního úsilí. Nezávislost, preferují samostatnou práci, důvěřují sami sobě. Různé zájmy a schopnosti, těkavost. Silný smysl pro humor. Frustrace z nečinnosti, dychtivost může ostatní rušit, potřeba neustálé stimulace, mohou se jevit jako hyperaktivní. Mohou odmítat podněty rodičů nebo kamarádů, nekonformní, nekonvenční. Mohou se jevit jako neorganizovaní, frustrovaní nedostatkem času. Vidí absurdity některých situací, jejich humoru nemusí vrstevníci porozumět, mohou se stát třídním klaunem, aby tak získali pozornost ostatních. 51

52 Závěr Diagnostická kompetence spočívá v učitelově schopnosti diagnostikovat nejen vědomosti a dovednosti žáků, ale také jejich prekoncepce, styly učení a další potencionality, vztahy mezi žáky i klima školní třídy. Je nutné zabezpečit seznámení učitelů s možnostmi identifikování a diagnostikování nadaných dětí, s možnými postupy a metodami, které mohou ve své třídě využít. Existuje řada přístupů ke vzdělávání nadaných žáků. Systémy práce úspěšně fungují paralelně, vedle sebe, protože není možné říct, že jen jeden jediný přístup je nejlepší a optimální pro vzdělávání všech nadaných dětí. Literatura DVOŘÁKOVÁ, M. Pedagogické-psychologická diagnostika II. České Budějovice: PdF JU, CHÁRA, P. Jak pracovat s nadanými dětmi v českém vzdělávacím systému. In Přístup k dětem podle individuálního psychického vývoje. 1. vyd. Olomouc : CIV, A & M Publishing, s ISBN KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: PdF UP, MUSILOVÁ, M. Nadaný žák. In Případová studie jako součást pedagogické praxe. Olomouc: PdF UP, s. ISBN PRŮCHA, J. Učitel: Součané poznatky o profesi. Praha: Portál, s.r.o., SPÁČILOVA, H. Pedagogická diagnostika v primární škole I. Olomouc: PdF UP, Mgr. Libuše Černá Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy Frání Šrámka 3, Ostrava Mariánské Hory liba.czerna@seznam.cz 52

53 Rozvoj hudobných schopností žiakov na Súkromnej základnej umeleckej škole (výskum pomocou A. Bentleyho testovej batérie) Resume Katarína Goliašová The article presents results of the entrance and leaving exams of A. Bentley test battery which took place within two years. We observed development of particular music skills of the chosen students. The exams were taking place during the lessons of Music Theory with project method at The Private Music School Oravska cesta 11, Zilina. Key words Private Music School. Music theory with project method. A.Bentley test of music skills. Schopnosť je dispozícia, ktorá sa vplyvom okolia prakticky realizuje. Cvičením sa aktualizuje istá vrodená dispozícia a stáva sa schopnosťou. Hudobné schopnosti sú špecifické individuálne psychické vlastnosti, ktoré podmieňujú úspešnú hudobnú činnosť. Vznikajú a rozvíjajú sa v procese socializácie v rôznych formách cieľavedomej hudobnej činnosti. Na SZUŠ Oravská cesta 11 v Žiline sme realizovali pedagogický experiment, v rámci ktorého sme skúmali úspešnosť vyučovania kolektívneho predmetu hudobná náuka s prvkami projektovej metódy aj s využitím hudobnodramatických činnosti. 1 Vyučovanie trvalo 45 minút týždenne. V príspevku uvádzame výsledky exaktného výskumu niektorých hudobných schopnosti vybraných žiakov prostredníctvom testovej batérie A.Bentleyho, so zámerom - overiť správnosť nášho metodického postupu, - zistiť úroveň a dynamiku rozvoja niektorých hudobných schopností, - verifikovať stanovené hypotézy. Nenárokovali sme si na meranie komplexnej hudobnosti. Testová batéria však, vzhľadom na pomerne vysokú realibilitu a validitu, ako aj relatívnu jednoduchosť a stručnosť vyhovovala našim zámerom. Týmto spôsobom sme si chceli overiť správnosť použitej vyučovacej metódy, akou je projektovanie a tiež sledovať rozvoj hudobnosti žiakov prostredníctvom hudobných činností realizovaných na vyučovaní. 1 Metodická literatúra pre slovenské ZUŠ túto hudobnú činnosť neuvádza. 53

54 Ciele a úlohy výskumu Zistiť vplyv intenzívnych hudobných činnosti na dynamiku rozvoja vybraných hudobných schopností. Zistiť či intenzívne rozvíjanie hudobných schopností žiakov cez rozmanité hudobné činnosti vedie k väčšej muzikálnosti. Výskumné hypotézy H1 Cielené kreatívne hudobné činnosti rozvíjajú niektoré hudobné schopnosti žiakov až o 40%. H2 Dynamika rozvoja niektorých hudobných schopností respondentov SZUŠ Oravská cesta 11, Žilina bude smerovať k hodnotám muzikálni. 2 Výskumná metóda Pre skúmanie niektorých hudobných schopností žiakov sme použili štandardizované testy hudobných schopností A. Bentleyho, ktorý nám umožnil získať čiastočný obraz hudobnosti (jednej) skupiny žiakov. Testovanie sme zopakovali 2x v priebehu dvoch školských rokov 2009/2010 na konci prvého polroka (január) a 2010/2011, presnejšie na konci druhého polroka (jún). Testová batéria pozostáva zo štyroch subtestov: č. 1. Test rozlišovania výšky tónu č. 2. Test pamäti tónov melodická pamäť č. 3. Test analýzy akordu č. 4. Test rytmickej pamäti Popis jednotlivých úloh v A. Bentleyho teste hudobných schopností V teste č. 1. Test rozlišovania výšky tónov, respondenti porovnávali prvý a druhý tón a zisťovali, či 2. tón je V vyšší, N nižší, R - rovnaký. Test má 20 hudobných príkladov, kde ku každému respondenti priradzovali značky pre pohyb tónu. V teste č. 2. Test melodickej pamäti je zameraný na určovanie zmeny tónu v krátkej melódii, respondenti v 10 príkladoch zapísali číslicou pozíciu zmeny tónu v rámci 5 tónov. V teste č. 3. Test analýzy akordu, mali respondenti určiť počet tónov v akorde (20 príkladov) na základe zvukovej ukážky. V teste č Test rytmickej pamäti, žiaci určovali pozíciu zmeny rytmickej hodnoty v rámci štvordobého taktu, ktorú zaznačili číslicou od 1 4 v 10 príkladoch. Charakteristika výskumnej vzorky Výskumnú vzorku tvorilo 10 žiakov navštevujúcich druhý štvrtý ročník ZŠ a prvý druhý ročník SZUŠ, Oravská cesta 11, Žilina vo veku od Ako je známe, testová batéria A. Betleyho nám umožní zadeliť respondentov do kategórií: muzikálni, priemerní, podpriemerní. 54

55 rokov. Meranie sme realizovali v priebehu dvoch školských rokov (2009/2010, 2010/2011) počas vyučovania kolektívneho integrovaného predmetu hudobná náuka s prvkami projektovej metódy (1 vyučovacia hodina 45 min. týždenne). Každý z vybraných žiakov sa dovtedy s vyučovaním hudby stretol len na hodinách HV na ZŠ. Analýza výsledkov sa opierala o porovnávanie vstupného a výstupného testovania respondentov. Pri veritifikácií úspešnosti sme postupovali podľa celkovej testovacej batérie, obsahujúcej vek skupiny, priemer v percentách, interval skóre/ rozpätia, nárast výsledku oproti predchádzajúcemu roku v percentách. Všetky zozbierané údaje o dosiahnutých výsledkoch sme uviedli v tabuľkách, výsledky porovnávania sme zobrazili graficky. Analýza výsledkov štandardizovaného testu hudobných schopností A. Bentleyho Aby sme získali lepší prehľad v rozvoji hudobných schopností podľa testov, výsledky uvádzame v Tabuľke1 a v Tabuľke2, ktoré nám indikujú počet žiakov, počet cvičení v jednotlivých testoch, výsledky v hodnotách a percentách u jednotlivých žiakov v školskom roku 2009/2010 a 2010/2011. V Tabuľke 1 uvádzame výsledky z testov realizovaných v prvom ročníku na konci prvého polroka (január) školského roka 2009/2010 na hodinách kolektívneho predmetu hudobnej náuky s prvkami projektovej metódy. Tabuľka1 Dosiahnuté výsledky z testov na konci prvého polroka v šk.r. 2009/2010 Počet žiakov výskumnej vzorky Test č. 1 Test č.2 Test č. 3 Test č. 4 v šk.r. 2009/ % % % % % 9 90% 11 80% 8 80% % 8 80% 14 70% 8 80% % % 8 40% 6 60% % 8 80% 15 75% 7 70% % 7 70% 3 15% 6 60% % % 10 50% 8 80% % 4 40% 5 25% 5 50% % 9 90% 6 30% 9 90% % 7 70% 12 60% 7 70% % 7 70% 10 50% 6 60% 55

56 Podľa záznamu vidíme, že žiaci prvého ročníka mali prirodzene rozvinuté hudobné schopnosti, ani jeden zo žiakov sa neprejavoval ako nemuzikálny. Z priamej účasti na týchto testoch musíme hodnotiť, že cvičenia ich skutočne prekvapili. V prvom teste rozlišovali výšku tónov v 20 príkladoch, avšak ich pozornosť sa postupne znižovala, čo sa zobrazilo na zlom zadaní posledných tónov určovaných ako rovnako znejúce. V druhom teste melodickej pamäti sa ich pozornosť obnovila, niektorí dosiahli najvyššie hodnotenie. V treťom teste pri analýze akordov sme sa stretli s rovnakým problémom ako pri prvom teste. Príkladov bolo veľa, vnímanie a pozornosť postupne klesala, čo sa zobrazilo opätovne na zlom zadaní posledných 3-4 akordov. Posledný test rytmickej pamäti si nanovo získal pozornosťžiakov, avšak prejavil sa nedostatočný cvik v rytmizovaní akýchkoľvek modelov. Zohľadňovali sme zlé zadania v testoch, keďže sa žiaci predtým so sluchovou analýzou nestretli a ich pozornosť ešte nebola dostatočne vycvičená, aby vydržala vnímať výšku, pohyb tónov, rytmické modely a využívať pritom hudobnú pamäť. V Tabuľke 2 sme uviedli výsledky z testov realizované v 2. ročníku na konci druhého polroka (jún) školského roka 2010/2011 počas hodín kolektívneho predmetu hudobná náuka s prvkami projektovej metódy. Tabuľka2 Dosiahnuté výsledky z testov na konci druhého polroka v šk.r. 2010/2011 Počet žiakov výskumnej vzorky Test č. 1 Test č.2 Test č. 3 Test č. 4 v šk.r. 2010/ % % % % % 9 90% 16 80% 8 80% % % 14 70% % % % 12 60% 8 80% % 9 90% 15 75% 9 90% % 8 80% 19 95% % % % 15 75% % % 8 80% 16 80% 8 80% % % 10 50% % % 8 80% 16 80% 7 70% % 7 70% 10 50% 6 60% V porovnaní s predchádzajúcim rokom podľa záznamu v Tabuľke 2 môžeme vidieť percentuálny nárast výsledkov u každého žiaka. Pri priamej práci s testovou batériou A. Bentleyho sme pozorovali zvýšenú pozornosť pri celkovej 56

57 sluchovej analýze. Počas školského roka sme pracovali na rozvoji hudobných schopností žiakov, čo sa zobrazilo veľmi pozitívne na záverečných testoch. Žiaci boli pripravení na tónové, rytmické, melodické a harmonické príklady, čo si majú všímať, ako majú sledovať výšku tónov, pohyb melódie, akordické zmeny, rytmické zmeny v jednotlivých modeloch. Testy sme zrealizovali v priebehu pol hodiny. Žiaci prejavili záujem o výsledky a ich následné porovnanie s minulým rokom, v čom sa zlepšili, čo sa nezmenilo. Spoločné zhodnotenie práce na testoch, rozhovor, čo ich rozptyľovalo, ako sa im jednotlivé modely darilo riešiť a pochvala za lepší výsledok boli veľmi pozitívne a motivujúce. Spomínaný percentuálny nárast u každého jednotlivca uvádzame v grafickej podobe, pre prehľadnosť farebne rozlišujeme prvý a druhý rok dosiahnutých výsledkov z testov v percentách. Graf 1 Porovnanie výsledkov vstupného a výstupného testu 90% 80% 70% 60% 78% 70% Porovnanie výsledkov vstupného a výstupného testu 90% 83% 85% 81% 78% 80% 76% 68% 70% 61% 80% 76% 66% 66% 61% 50% 40% 50% 48% šk.r.2009/ % šk.r.2010/ % 10% 0% Porovnanie a následné spoločné hodnotenie v triede malo veľký význam a motivačnú hodnotu pre samotných žiakov. Dynamika rozvoja niektorých hudobných schopností respondentov sa prejavila až 40%. Viditeľné rozdiely v priebehu dvoch rokov nám potvrdzujú správnosť metodického postupu pri zvolenom kreatívnom vyučovaní, akým je projektovanie na hodinách hudobnej náuky na ZUŠ, ktoré rozvíja u žiakov muzikalitu. Závery výskumu Ako uvádza Wing: Korelácia medzi všeobecnou inteligenciou a hudobnými schopnosťami je kladná, no nízka (okolo 0,30). Zväčša je dobrá korelácia medzi nízkou inteligenciou a nízkym skóre hudobných schopností, no 57

58 vysoké IQ neznamená vysoké hudobné skóre (Wing, 1954). Túto skutočnosť by sme chceli v budúcnosti overiť aj u našich respondentov. Výsledky uvedené v Tabuľkách 1, 2 a následne graficky zobrazený rozdiel v priebehu dvoch rokov práce so žiakmi na hodinách hudobnej náuky s prvkami projektovej metódy nám potvrdzujú H1, H2. Testovanie podľa A. Bentleyho testu hudobných schopností nám nezmapuje komplexnú hudobnosť žiakov, ale táto metóda výskumu je dobrou pomôckou pri overovaní správnosti metodických postupov, resp. obsahu vzdelávania a umožňuje sledovať dynamiku rozvoja niektorých hudobných schopností u jednotlivcov. Ich rozvoj je v réžii pedagóga, ktorý vedie žiakov... k vnímaniu, cíteniu a prežívaniu hudby, k radosti z poznávania, k rozvoju myslenia, vzájomnej tolerancii a spolupráci. Vedomosti, poznatky, fakty sa zachytia a uložia do pamäti iba vtedy, keď ich deťom sprostredkujeme zaujímavo, keď ich používame, keď sa k nim vraciame, keď zaktivizujeme ich myslenie (Čunderlíková, 2006, s.6). Literatúra ČUNDERLÍKOVÁ, E Inovácia obsahu a metodiky hudobnej náuky na ZUŠ. In: Zborník z medzinárodnej konferencie Ako ďalej v hudobnej výchove 2, Banská Bystrica FHV UMB, SEDLÁK, F. a kol Nové cesty hudební výchovy na ZŠ. Praha: SPN, SLUJKOVÁ, V. a kol Učebné osnovy hudobnej náuky. Hudobný odbor. Schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky dňa pod číslom 729/95-15 ako učebné osnovy pre základné umelecké školy ISBN TIRPÁKOVÁ, A.- MALÁ. D Základy štatistiky pre pedagógov, psychológov a sociológov s popisom postupu práce v programe Excel. Nitra: PF UKF s. ISBN Mgr. Katarína Goliašová Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej kultúry Ružová 13, Banská Bystrica katarinagoliasova@gmail.com 58

59 Prílohy Príloha A / Nácvik vlastnej choreografie stredovekého tanca Príloha B / Rytmizácia posuviek so súťažnými otázkami Príloha C/ Nácvik spoločnej skladby s detskými hudobnými nástrojmi 59

60 Výsledky vstupného merania harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu v rámci experimentu so žiakmi ZŠ Resume Ivana Kútniková This contribution presents a basic overview of the results of a survey on the perception of musical harmony carried out with primary school pupils of the third and sixth grade. The pupils are divided into experimental and control groups in an experimental aimed at verifying various teaching methods with the goal of increasing the level of the personal musical abilities of the pupils involved. The author has put forward the overall results according to individual school grades and also evaluates each type of task separetely. The research sample is different only in terms of school grades and the extracurricular activities that music students of the primary school of art are part of. Key words Harmony hearing. Harmony (harmonic) perception. Harmony. Homophony. Polyphony. Musical test. Chord. Vymedzenie pojmu harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu Harmonický sluch (sluch pre harmóniu) je hudobnou schopnosťou vyjadrujúcou kvalitatívny potenciál vzťahov jedinca k harmonickým parametrom hudobnej reči melodicko-harmonického slohu. 1 Táto schopnosť sa prejavuje vo viacerých modifikáciách, nakoľko samotná harmonická stránka hudby je systémom štrukturovaným a pomerne zložitým, zahŕňajúcim statické súzvuky, ich rôznu kvalitu a stavbu, ako aj sled súzvukov v určitej sekvencii a vzťahy medzi jednotlivými súzvukmi v tomto slede, tonalitu centrálnu pozíciu jedného súzvuku a postavenie ostatných voči nej, konsonantnosť a disonantnosť súzvukov, vzťahy medzi rôznymi tonálnymi plochami a tiež samotnú reč harmónie ako prostriedku hudobného vyjadrenia. Jednou, konkrétne treťou zo siedmich modifikácií sluchu pre harmóniu, ako ich definoval J. Luska (2006) je Sluch pre harmonickú homofóniu a harmonickú polyfóniu (Harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu). 2 Zahŕňa schopnosť analýzy súzvukov, vnímania jednotlivých hlasov v homofónii a v polyfónii. Ide o vnímanie jednotlivých súčastí súzvukov a rozlišovanie 1 Citované z prednášky prof. J. Lusku v Banskej Bystrici Pojmy Sluch pre harmonickú homofóniu a harmonickú polyfóniu a Harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu považujeme za synonymá. 60

61 jednotlivých hlasov, melodických línií v harmonickom slede, o schopnosť sledovať konkrétny hlas v spleti viacerých. Zahŕňa spôsobilosť postrehnúť zmenu v akordickom slede a identifikovať hlas, v ktorom sa udiala zmena, spozorovať smer zmeny, určiť, či konkrétny tón je alebo nie je súčasťou konkrétneho súzvuku, umožňuje tiež vnímať jednotlivé znenia témy fugy v rôznych hlasoch, sledovať jeden hlas v kánone, a pod. Táto zložka harmonického sluchu býva považovaná za jadro receptívnej hudobnosti (Luska, 2006, s. 37). Práve tretiu modifikáciu harmonický sluch pre homofóniu a polyfóniu sme si zvolili za skúmanú schopnosť v našom experimente. Výskumnú vzorku tvoria žiaci tretieho a šiesteho ročníka Základnej školy sv. Vincenta v Ružomberku. V každom ročníku sú dve triedy, pričom jedna z dvojice tvorí experimentálnu a jedna kontrolnú skupinu. Experimentálne triedy absolvujú experimentálne vyučovanie hudobnej výchovy v rozsahu 15 vyučovacích hodín. Každá z týchto hodín obsahuje okrem bežného učiva hudobnej výchovy daného ročníka špeciálne postupy zamerané na rozvoj skúmanej schopnosti. Po skončení experimentálneho vyučovania nás bude zaujímať miera zlepšenia harmonického sluchu pre homofóniu a polyfóniu u týchto žiakov. V záujme čo najobjektívnejších výsledkov sú žiaci experimentálnych i kontrolných tried testovaní na začiatku i na konci experimentu. V tomto období (september 2011 január 2012) prebieha experimentálne vyučovanie. Náš príspevok podáva stručné vyhodnotenie pretestu prvého merania skúmanej schopnosti u všetkých žiakov zúčastnených na výskume. Použili sme metódu neštandardizovaného hudobného testu. Úlohy v teste vychádzajú z diagnostických úloh definovaných pre každú modifikáciu harmonického sluchu uvedených v publikácii J. Lusku (2006, s ). Charakteristika použitého neštandardizovaného testu Testové úlohy ako aj slovné inštrukcie sú zaznamenané na CD. Na začiatku sú základné pokyny a vysvetlenie potrebných pojmov (akord, zmena v akorde, horný/stredný/dolný tón akordu, stúpanie/klesanie tónu,...) spolu s konkrétnymi ukážkami nahranými na digitálnom klavíri. V teste sú použité akordy (trojzvuky), s výnimkou poslednej úlohy, ktorá je zameraná na vnímanie polyfónie. Žiaci zaznačujú svoje odpovede do záznamového hárku formou krúžkovania správnej možnosti. Za každú správnu odpoveď získavajú jeden bod. Maximálny možný počet bodov je 58. Testové úlohy Úloha A. Žiaci majú rozlíšiť, ktorý tón akordu sa zopakoval horný, stredný alebo dolný (6 príkladov). 61

62 Úloha B. Respondenti určujú, ktorý tón akordu sa zmenil horný, stredný alebo dolný. Medzi možnosťami odpovede je aj žiadny (12 príkladov). Úloha C. V tejto úlohe žiaci sledujú jeden konkrétny tón súzvuku a majú určiť smer jeho zmeny či stúpal, klesal, prípadne sa nezmenil. V šiestich úlohách sledujú horný tón, v šiestich stredný, v šiestich dolný tón a napokon v šiestich nevedia, ktorý z tónov sa mení (24 príkladov). Úhoha D. Žiaci počujú akord a tón (prvých 5 príkladov), tón a po ňom akord (ďalších 5 príkladov). Úlohou je určiť, či sa daný tón nachádzal alebo nenachádzal v akorde (10 príkladov). Úloha E. Posledná úloha je zameraná na polyfóniu. Respondenti počúvajú krátke dvoj- a trojhlasné jednoduché polyfonické útvary. Každý hlas je nahraný iným hudobným nástrojom (u dvojhlasných klavír a flauta, u trojhlasných klavír, flauta a organ). Jeden z hlasov sa pohybuje v menších rytmických hodnotách (prevažne osminové) oproti zvyšným hlasom (prevažne štvrťové). Žiaci určujú, ktorý nástroj hrá pohyblivejšiu melódiu (6 príkladov). Výskumná vzorka Na experimente sa zúčastňuje celkovo 70 žiakov bežnej základnej školy, z toho 27 je žiakov 3. ročníka a 43 žiakov 6. ročníka. Keďže výsledky pretestu sú u experimentálnych (E) a kontrolných (K) skupín porovnateľné, vo vyhodnotení je výskumná vzorka diferencovaná len podľa dvoch kritérií: 1) ročník (tretí a šiesty) 2) mimoškolská hudobná činnosť žiakov (žiaci sú rozdelení na hudobníkov tých, ktorí navštevujú alebo v minulosti navštevovali hudobný odbor ZUŠ, a nehudobníkov). Nasledujúca tabuľka ponúka prehľad percentuálneho zastúpenia hudobníkov a nehudobníkov: 62

63 Výsledky pretestu Graf č.1. Porovnanie výsledkov experimentálnych a kontrolných tried. 3. ročník 6. ročník Graf č.1 zaznamenáva celkové výsledky experimentálnych a kontrolných skupín podľa ročníkov. V treťom ročníku boli žiaci experimentálnej triedy úspešnejší o 2%, v šiestom ročníku kontrolná skupina získala o 0,5% bodov viac ako experimentálna. Tieto rozdiely považujeme za dostatočne nízke na to, aby sme mohli hodnotiť výsledky experimentálnych a kontrolných skupín ako porovnateľné. Graf č.2. Porovnanie výsledkov v 3. a 6. ročníku. 3. ročník 6. ročník Graf č.2 ukazuje rozdiely v celkových výsledkoch hudobníkov a nehudobníkov. Môžeme si všimnúť, že v prípade 6. ročníka je tento rozdiel výraznejší (hudobníci boli o 9,9% úspešnejší ako nehudobníci) oproti 3. ročníku (len 6,3%). V niektorých úlohách testu bude tento rozdiel ešte výraznejší. 63

64 Graf č.3. Úloha A: Určiť, ktorý tón akordu sa zopakoval. 3. ročník 6. ročník V grafe č.3 vidíme výrazne vyššiu úspešnosť hudobníkov v 6. ročníku oproti priemernému výsledku celého 6. ročníka a ešte viac oproti nehudobníkom. Hudobníci získali až o 21,7% viac bodov ako nehudobníci v rovnakom ročníku. V prípade žiakov 3. ročníka je tento rozdiel len 7,6%. Graf č.4. Úloha B: Určiť, v ktorom hlase nastala zmena. 3. ročník 6. ročník Tu je zaujímavé sledovať vyrovnanosť medzi jednotlivými skupinami v rámci 3. ročníka, kde sú rozdiely skutočne zanedbateľné. Prekvapením je tiež fakt, že v tejto úlohe ako v jedinej sú celkové výsledky 3. ročníka lepšie oproti 6. ročníku, a to o 5,2%. Graf č.5. Úloha C: Určiť smer zmeny konkrétneho hlasu (stúpa/klesá). 3. ročník 6. ročník Opäť môžeme pozorovať výrazný rozdiel vo výsledkoch u hudobníkov a nehudobníkov v 6. ročníku (o 24,6%), zatiaľ čo v 3. ročníku je to len 9%. 64

65 Nehudobníci v 3. ročníku sú úspešnejší ako nehudobníci v 6. ročníku, avšak celkové výsledky 6. ročníka sú vďaka hudobníkom lepšie ako celkové výsledky 3. ročníka. Graf č.6. Úloha D: Určiť, či je/nie je samostatne zahraný tón súčasťou akordu, ktorý zaznel pred ním/po ňom. 3. ročník 6. ročník Celkové výsledky 3. ročníka v porovnaní so 6. ročníkom sú pomerne vyrovnané. Opäť vidíme rozdiel medzi hudobníkmi a nehudobníkmi v rámci 6. ročníka (o 13,5%), kým v 3. ročníku je to len 4,2%. Graf č.7. Úloha E: Polyfónia určiť, ktorá z 2-3 melodických línií je pohyblivejšia. 3. ročník 6. ročník Posledná úloha jasne ukazuje výrazne vyššiu úspešnosť žiakov 6. ročníka oproti žiakom v 3. ročníku. Rozdiely medzi hudobníkmi a nehudobníkmi sú však na rozdiel od predchádzajúcich úloh medzi jednotlivými ročníkmi porovnateľné: v 3. ročníku 7,9% a v 6. ročníku 8,9%. Záver V rámci celkového stručného zhodnotenia pretestu môžeme konštatovať, že medzi experimentálnymi a kontrolnými skupinami nie sú výrazné rozdiely. Tento fakt považujeme za priaznivý z hľadiska celkovej koncepcie experimentu ak sa v záverečnom meraní (postteste) ukážu experimentálne skupiny 65

66 úspešnejšie oproti kontrolným, bude to dôkazom účinnosti použitých experimentálnych postupov. Výraznejšie rozdiely pozorujeme medzi: -- celkovými výsledkami v 3. a 6. ročníku; -- výsledkami hudobníkov a nehudobníkov v rámci ročníka; -- v 6. ročníku sú väčšie rozdiely vo výsledkoch u hudobníkov a nehudobníkov oproti 3. ročníku. Literatúra LUSKA, Jiří. Sluch pro harmonii a jeho diagnostika Olomouc: Vydavatelství univerzity Palackého, s. ISBN X LUSKA, Jiří. Vývoj sluchu pro harmonii v ontogenezi Olomouc: Univerzita Palackého, s. ISBN Mgr. Ivana Kútniková, Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Nám. A. Hlinku 56/1, Ružomberok ivana.kutnikova@gmail.com 66

67 Resume Apercepce tonálního centra v nejednoznačném tonálním prostředí Filip Krejčí The subject matter of the article is to publish the continuous conclusions of the empiric research project Apperception of the tonal centre in an ambiguous tonal environment which takes place at the Music pedagogy dept. within the Faculty of Education, Palacký University Olomouc. The musical material used in this research has been be picked from the genre of progressive rock or artrock. The continuous conclusions will be published at the end of the article. Key words Tonal. Aperception. Tonal centre. Ambiguous harmony. Empiric research. Obsahem probíhajícího grantového projektu Katedry hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci je empirické zkoumání kvality tonálního cítění. Otázka tonality je oblastí velmi subjektivní, často lišící se v závislosti na individuálním vnímání. Již Karel Janeček definoval ve své práci Základy moderní harmonie tonální přítomnost jako vždy do jisté míry uspokojivou, neuspokojivou, otevřenou či pootevřenou. 1 Taková definice působí velmi neurčitě, subjektivně, až neměřitelně. Janeček v téže publikaci popsal ještě tzv. princip čisté tóniky, který definoval takto: Harmonická věta tíhne nejpřirozeněji do takového konsonantního souzvuku závěrečného, do jakého nepřežívají nedokonale zrušené nebo vůbec nezrušené imaginární tóny harmonické, anebo popřípadě též takové imaginární tóny tonální, jež jsou v tritonovém poměru k reálním tónům závěrečné tóniky. 2 Z uvedených slov mimo jiné vyplývá, že tonální apercepce nezávisí pouze na reálně znějící harmonii, ale je determinována mnoha dalšími faktory, jakými jsou např. imaginární tóny. Pokud tomu tak je, vyvstává zde otázka, jestli mohou existovat ještě další faktory ovliňující posluchačovo tonální vnímání, např. latentní harmonie, melodika, ale i kinetická složka hudebního materiálu nebo dokonce užité hudební formy. Projekt Apercepce tonálního centra v nejednoznačném tonálním prostředí se rozhodl zasadit popsanou problematiku do kontextu s pokročilou tonálně kompoziční prací vybraných autorů žánru progresivního rocku a artrocku a 1 JANEČEK, Karel. Základy moderní harmonie. Praha: SNKLHU, s. 2 tamtéž 67

68 zkoumat tonální apercepci právě tohoto hudebního materiálu na posluchačovo tonální vnímání. Hudební praxe žánru progresivního rocku a artrocku (dále jen progrocku ) totiž záměrně popírala do té doby obecně platné paradigma rockové hudby ( nonartificiální ve smyslu spontánní, folklorní 3 ) a rozhodla se vrátit se ke starému pojetí hudby, zejména k její k esteticko-komunikační hodnotě. Otevřeně se hlásila k odkazu artificiální hudby, což demonstrovala nejen nesčetnými citacemi více či méně známých hudebních děl, ale i inspirací na poli kompoziční metody. Jedním ze základních artificiálních stavebních postupů je tradiční motivicko-tematická práce. Tedy kompoziční práce, kterou Janeček velmi často definoval jako soustředěný, ukázněný tok hudebních myšlenek využívající především princip spřízněnosti a princip kontrastu. 4 Jev tonální neurčitosti není jevem, který by se vyskytoval výhradně v hudebním materiálu prog-rocku, právě naopak; v globálním kontextu nonartificiální hudby je v tomto prog-rock spíše výjimkou. Prog-rock je však oblastí dosud téměř neprobádanou, což představuje na poli muzikologie populární hudby významný vědecký problém. Jeden z dílčích cílů tohoto výzkumného projektu je proto částečné hudebně analytické přiblížení vybraných vzorků hudebního materiálu prog-rocku alespoň z hlediska složky harmonické 5 a jeho zasazení do kontextu s výzkumem kvality tonální apercepce. Výzkumný algoritmus probíhal následujícím způsobem. Respondent obdržel přesné instrukce, podle kterého mu nejdříve byla puštěna auditivní ukázka, ta byla v určitém místě zastavena a respondent byl tázán k reprodukci (zapískání, zazpívání, nikoliv zahrání) tónu, který v daný moment považuje za první stupeň. Hudebních vzorků bylo celkem pět (s délkou trvání od kolem jedné minuty) a respondent jej pokaždé uslyšel od samého začátku, přičemž místo jeho zastavení a získání údaje o tonálním centru bylo vždy posunuto dál a dál, až byl čas trvání ukázky vyčerpán. Ukázka tak byla určitým způsobem vzorkována z pohledu subjektu. Hudební vzorky byly záměrně zvoleny tak, aby obsahovaly zkoumaný jev tonální barevnosti, přičemž šlo výhradně o diatoniku (vzorky neobsahovaly znaky bitonality, či atonality). Tyto vzorky jsou ke stažení na odkaze uvedeném v poznámce pod čarou 6. Tento postup je v kombinaci s tonálně komplikovaným obsahem dosti náročný, proto byli respondenty zvoleni pouze profesionální hudebníci (dirigenti, sbormistři, pokročilí jazzoví pianisté, operní korepetitoři, sóloví i sboroví operní zpěváci a orchestrální instrumentalisté, hudební pedagogové a další hudebně aktivně činní a zasvěcení lidé). Kritéria, podle kterých byly učiněny střihy k odebrání dat, byla celkem dva. Prvním kritériem bylo vybrání místa ve vzorku, které bylo co možná nejvíce 3 FUKAČ, Jiří. POLEDŇÁK, Ivan. nonartificiální hudba [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < 4 JANEČEK, Karel. Tektonika : Nauka o stavbě skladeb. Praha : Supraphon n. p., s. 5 viz složky hudebního materiálu: JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha : SNKLHU, s

69 tonálně neurčité. Střihy tak byly učiněny v každém vzorku jinak, a to v místech modulace, vybočení, či chvilkové tonální zamlženosti. Stříhy tedy podléhaly hudebnímu času 7. Druhým kritériem byl astronomický čas 8 vzorek byl nastříhán vždy po deseti sekundách nezávisle na tom, co se v daný moment v hudebním vzorku děje, či jestli je střih učiněn uprostřed nebo na přelomu taktu. Celý výzkum tak probíhal ve dvou etapách vzorky nastříhané podle konkrétního tonálního průběhu a vzorky nastříhané podle astronomického času, přičemž druhá zmíněná etapa měla částečně ověřující charakter. Ověřovala, jestli data získaná v etapě hudebních střihů odpovídají datům ze střihů, které hudební materiál nerespektují. V příspěvku jsou zveřejněny tři ukázky z celkových pěti hudebních vzorků. Prvním vzorkem je dvacet taktů ze skladby Can-Utility And The Coastliners (Foxtrot, 1972) skupiny Genesis. Graf představuje jednak reálný tonální průběh skladby (modrá křivka) a jednak zprůměrovanou tonální apercepci respondentů (černá křivka). Osa x představuje tok hudebního času (takty) a osa y představuje tóninu (předznamenání). Graf 1 (Can-Utility And The Coastliners, album Foxtrot, skupina Genesis, 1972). Střihy byly učiněny v taktech 2, 6, 8, 10, 15, předznamenání (+ = #, - = b) hudební čas (takty) Vzorek začíná jasně definovanou tóninou H dur a již ve čtvrtém taktu vybočí do F dur. V šestém taktu se nakrátko vrací zpátky do H dur a v osmém taktu dochází k modulaci, která v desátém taktu vyústí v D dur. Ten zůstává až do taktu sedmnáctého, kde dochází k návratu do původní H dur. Modrá křivka tedy představuje tento reálný průběh a je tím strmější, čím náhlejší a rychlejší je modulace. 7 diverzifikace: hudební čas/astronomický čas; JANEČEK, Karel. Tektonika : Nauka o stavbě skladeb. Praha : Supraphon n. p., s. 8 tamtéž 69

70 Graf 2a (Seven Stones, album Nursery Cryme, skupina Genesis, 1971). Střihy byly učiněny v taktech 5, 7, 9, 11, 12, 14 předznamenání (+ = #, - = b) hudební čas (takty) Druhý vzorek, patnáctitaktový urývek ze skladby Seven Stones začíná čistě definovanou tóninou G dur, ve čtvrtém taktu však velmi pozvolna pomocí několika chromatických spojů moduluje do B dur. Uspokojivý pocit z tóniny B dur je však narušen hned vzápětí mollovou dominantou (což je znázorněno mírným úhybem křivky v místě sedmého taktu). Tónina B dur se však od osmého taktu po dobu dvou následujících taktů stabilizuje. V desátém taktu však začíná, opět velmi pozvolna díky společným akordům příbuzných tónin ( Es dur), vybočovat do tónin s větším počtem snížených tónů a ustálí se po dobu jednoho taktu v tónině As dur. Během jednoho taktu se však tonální centrum vrátí k dříve uvedené B dur. Graf 2b (Seven Stones, album Nursery Cryme, skupina Genesis, 1971). Střihy byly učiněny vždy po deseti sekundách, což odpovídalo taktům 3, 5, 8, 11, 14. předznamenání (+ = #, - = b) Hudební čas (takty) Na druhém grafu (střih dle astronomického času) jsou vidět víceméně potvrzené tendence apercepce z první etapy (střihy dle hudebního času). 70

71 Graf 3 (When The Nights On Fire, album Islands, Mike Oldfield, 1987). Střihy byly učiněny vždy po dvou taktech. předznamenání (+ = #, - = b) hudební čas (takty) Ukázka 3, úryvek skladby Mikea Oldfielda je specifická v tom, že z hlediska tonálního průběhu postupuje přesně po kvartkvintovém kruhu, a to vždy o jednu kvartu výše (tedy o jedno bé v předznamenání více). Začíná v tónině F dur, pokračuje tempem jedné modulace po dvou taktech a skončí v taktu šestnáctém na tónině Fis dur. V průběhu výzkumu byly doposud učiněny následující průběžné poznatky: 1) Zdá se, že lidský mozek lpí na tónině, kterou uslyší jako výchozí, a to i v případě, že ji uslyší jen po velmi krátkou dobu a naopak dlouho trvá, než akceptuje tóninu cílovou. Tento princip je patrný ve všech třech uvedených grafech. Nejnázornější je v tomto smyslu graf 2, kdy ještě v sedmém taktu značná část respondentů uváděla tóniny blízké výchozí G dur, než dávno přítomné a jasně definované B dur. Tento jev je potvrzen v grafu 2b (tentýž vzorek), kde bylo lpění na G dur ještě markantnější. 2) Naproti tomu návrat do tóniny výchozí mozek akceptuje téměř okamžitě. V grafu 1 stačily respondentům pouhé dva takty (18, 19), aby všichni shodně uvedli tóninu H dur (výchozí tóninu vzorku). 3) Lidský mozek má tendenci globálně jakékoliv změny tónin vytěsňovat, snaží se vlastně o tonální nivelizaci. Tento poznatek je patrný z grafů druhého vzorku (2a, 2b), kde černá křivka (křivka tonální apercepce respondentů) se jakoby snažila veškeré tonální změny zahlazovat, a také z grafu 1, kde hned v druhém taktu došlo k vybočení z H-dur do F-dur (nejvzdálenější tóniny na kvartkvintovém kruhu). Toto vybočení však z řad hudebně zkušených respondentů nereflektoval nikdo. 71

72 4) Zdá se, že na tonální apercepci mají nemalý vliv všechny složky (tedy nejen harmonická, ale i melodická a kinetická) a stránky (př. dynamika). Vzorek 3 má z hlediska harmonie zcela konstantní průběh, ve vzorku se však mění barva a vyvíjí se nejméně dvě melodické linie. Zřejmě melodie měla pak za následek, že pouze v taktu devět všichni respondenti dohnali zpoždění při určování tóniny, a uvedli reálnou znějící tóninu D dur. Lidský mozek je zřejmě schopen vyhodnotit tóninu s jistým zpožděním, což je patrno z celého průběhu grafu. V desátém taktu však zřejmě působil jiný faktor (nejspíše melodie, která v tomto místě skončí na prvním stupni na těžké době) Na závěrečnou zprávu výzkumného projektu Apercepce tonálního centra v nejednoznačném tonálním prostředí bude ještě třeba nějaký čas počkat, již teď se ale objevují určité jevy v tonální apercepci, které si zaslouží podrobnější komentář. Literatura FUKAČ, Jiří. POLEDŇÁK, Ivan. nonartificiální hudba [online]. [cit ]. Dostupný z WWW: < JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha : SNKLHU, s. JANEČEK, Karel. Tektonika : Nauka o stavbě skladeb. Praha : Supraphon n. p., s. JANEČEK, Karel. Základy moderní harmonie. Praha: SNKLHU, s. Mgr. Filip Krejčí Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Žižkovo nám. 5, , Olomouc filiptailor@seznam.cz 72

73 Resume Realizácia Kodályovej hudobno-výchovnej koncepcie na základných a stredných školách v Maďarsku Diána Marosz 1 The following study is about music education in Hungary several elements of which could be an inspiration for Slovak music educators. The study gives an insight into Kodály s pedagogic concepts and their practical realization. It introduces the history of music schools for primary and secondary education, how these schools were established, and what types of schools there exist. Finally, the author of the study analyses the results of a survey made in ten Hungarian schools in Key words Zoltán Kodály. Kodály method. Music pedagogy. Music as a school subject. Music specialization course. Schola cantorum. Hudba je duševným pokrmom a nie je nahraditeľná ničím iným. Kto ju nepožíva: žije a umiera v duševnej chudokrvnosti. Niet úplného duševného života bez hudby. Existujú také oblasti v duši, ktoré ožiari len hudba. 2 Vyrastala som v Maďarsku a bolo pre mňa prirodzené, že odmalička som spievala v zbore. V tých časoch mala každá obyčajná základná aj stredná škola svoj zbor, ktorý spieval klasický repertoár. Moje pokolenie vyrástlo v tom, že spev je radosť, že spevácky zbor je príjemnou a prirodzenou formou trávenia voľného času. Zhodou okolností ma život zaviedol na Slovensko, kde žijem už osem rokov. Počas týchto rokov som postupne začala vnímať rozdiely v hudobnej oblasti našich krajín a hľadať odpoveď na otázku: V čom korenia tieto odlišnosti? Odpoveď som našla v postave Zoltána Kodálya. V Maďarsku sa totiž hudobná výchova vyučuje už 60 rokov podľa Kodályovej metódy. V r som realizovala prieskum na niektorých školách v Maďarsku, ktoré úspešne aplikujú túto metódu, s cieľom zmapovať dnešnú situáciu 3 a prezentovať ich 1 Autorka je držiteľkou štipendia Zoltána Kodálya 2 KODÁLY, Z.: Mire való a zenei önképzőkör? (1944) Dostupné na: [Online ] Preklad: autor práce. 3 O dnešnej situácii škôl s rozšíreným vyučovaním Hv v Maďarsku neexistuje výskum širšieho záberu. 73

74 výsledky aj na Slovensku. Prieskum sa dostal do širších súvislostí tým, že som v r získala štipendium Zoltána Kodálya od Ministerstva národných zdrojov v Maďarsku na vedecký projekt Možnosti uskutočnenia Kodályovej hudobno-výchovnej koncepcie na Slovensku. V rámci projektu riešim ročný pracovný plán, ktorého súčasťou je aj prieskum na slovenských školách s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy, porovnanie maďarských a slovenských učebníc Hv, študovanie odbornej literatúry iných krajín, ktoré úspešne adaptovali Kodályovu metódu, atď. Kvôli rozsahovým obmedzeniam budem prezentovať v tomto príspevku len niektoré časti mojej práce. Kodályovou metódou sa zaoberá aj slovenská odborná literatúra. Najviac pozornosti jej venovala profesorka Langsteinová, ktorá niektoré jej elementy využila aj pri tvorení koncepcie rozšíreného vyučovania hudobnej výchovy a pri písaní súčasných učebníc Hv pre základné školy 4. V maďarskej odbornej literatúre sa skôr používa pojem Kodályova pedagogická koncepcia, a to preto, lebo Kodály vytvoril celý filozoficko-pedagogický systém, založený na centrálnej úlohe hudobnej výchovy. Kodályova metóda neznamená len techniku vyučovania hudby, je to komplexný svetonázor, ktorého elementy môžeme odvodiť z etických, estetických a spoločenských základov. 5 Ústredným bodom tejto koncepcie je kultúra spoločného spevu. Zdôrazňuje dôležitosť ľudovej piesne hudobnej materinskej reči, ktorá je zároveň súčasťou národného dedičstva každého národa. Je dôležité, aby sa každé dieťa naučilo čítať noty, lebo bez toho sa nedokáže dostať do vnútornej podstaty hudby. Ako prostriedok navrhuje Kodály relatívnu solmizáciu. Kodály sa v mnohých článkoch zaoberal všeobecnou rolou hudby ako výchovného prostriedku. Tvrdil, že aktívne muzicírovanie je prostriedkom pre rozvíjanie osobnosti dieťaťa, pre odhalenie krásy a pre adaptáciu do detského kolektívu. 6 Mal sen priviesť široké masy k hodnotnej hudbe. Jeho často citovaným heslom bolo: Hudba je pre všetkých! K uskutočneniu tohto hesla slúžil nový typ inštitúcie: novovytvorené školy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy. Prvá takáto škola vznikla v r v Kecskeméte. V krátkom čase ju nasledovali ďalšie a ďalšie. V osemdesiatych rokoch ich fungovalo v celom Maďarsku až , čo tvorilo 5% všetkých základných škôl. 7 Na týchto školách sa hudobná výchova vyučovala každý deň, okrem toho žiaci mali v rozvrhu aj zbor a orchester, ľudový tanec a od druhej triedy sa mohli 4 Pozri LANGSTEINOVÁ, E.: Podnety z pedagogického odkazu Zoltána Kodálya pre vyučovanie hudobnej výchovy na Slovensku. In: Múzy v škole. 1/2004, s O elementoch Kodályovej metódy pozri napr. STACHÓ, L.: Érték, öröm és haszon a Kodály- módszerben Dostupné na: [Online ]; PUKÁNSZKY, B.: Kodály Zoltán zenepedagógiai munkásságának életreform motívumai. Dostupné na: [Online ]; ERŐS, I.: Kodály-módszer, Kodály-koncepció, Kodály-filozófia. In: Parlando, sz (2008) 6 SZABÓ, H.: Torzulások a kodályi zenei nevelés általános iskolai alkalmazásában. In: BREUER 1982, s LACZÓ, Z.: Zenepedagógia és társadalom. Dostupné na: [Online ] Pozri aj Obrázkovú prílohu č

75 učiť aj hru na nástroji. Už v treťom roku od založenia základných škôl s hudobnou orientáciou bolo očividné, že žiaci týchto inštitúcií sú lepší od iných detí aj v mnohých iných oblastiach. 8 Toto zistenie vzbudilo záujem odborníkov a generovalo výskumy na rôznych základoch 9. Výskumy dokázali pozitívny transferový vplyv hudobnej výchovy, ako aj to, že Kodályova pedagogika je schopná kompenzovať kultúrne nevýhody detí z nižšieho socio-ekonomického prostredia. Tieto školy nevznikli z nejakých elitárnych pohnútok, ale podľa Kodályových úmyslov mali slúžiť ako model k obnoveniu celého maďarského školského systému. Treba zdôrazniť, že do týchto tried sa nerobili nejaké špeciálne prijímacie skúšky, lebo Kodály bol presvedčený, že každé dieťa má hudobný sluch 10 a pravidelná hudobná činnosť rozvíja aj tých, ktorí sú menej talentovaní. Kodály nemal za cieľ vychovávať hudobníkov, ale lepších, citlivejších, vzdelanejších ľudí. Po smrti Kodálya (1967) postupne vznikali malé trhliny na diele, ktoré vytvoril. Kodályov sen, podľa ktorého sa mali všetky školy pretransformovať na model s rozšíreným vyučovaním hudby, sa nesplnil. Práve naopak, takýchto škôl začalo v 90-tych rokoch ubúdať, dnes je ich len 50. Je to smutná, až nepochopiteľná tendencia, ak berieme do úvahy všetky vymenované pozitívne vplyvy škôl tohto typu. Hoci škôl s hudobným zameraním je stále menej, ešte existujúce školy sú dodnes baštou Kodályovej koncepcie. Okrem tradičných Kodályovských škôl funguje aj zopár novších modelov škôl s rozšíreným vyučovaním hudby. Jedným z nich sú tzv. spevácke školy, ktoré vznikli ako dnešná adaptácia stredovekej Scholy Cantorum. 11. Je to pomerne nová iniciatíva, zatiaľ funguje päť škôl tohto profilu. 12 Najstaršia z nich je Budapesti Énekes Iskola Schola Cantorum Budapestiensis, ktorá začala fungovať v r Spevácke školy fungujú na základe Kodályových princípov, ale majú aj niečo špecifické: deti z týchto škôl sa pravidelne aktívne zúčastňujú liturgických služieb. Spevácke školy sa inšpirujú anglickým katedrálnym typom školy, ktorý obdivoval aj sám Kodály lenže v tom období politická situácia vylúčila akékoľvek spájanie hudobnej výchovy s náboženskou aktivitou. Keďže ide väčšinou o štátne školy, nevyberajú si žiakov podľa náboženskej príslušnosti. Väčšina detí, ktoré sa učia v týchto školách, nepatrí do žiadnej 8 MÁTRAHÁZI, Zs.: A szocializációt segíti a zenélés. MTI Dostupné na: [Online ] 9 Najdôležitejšie výskumy: Výskum hudobnej pedagogičky Kláry Kokas, pozri KOKAS, K.: Képességfejlesztés zenei neveléssel. Budapest: Zeneműkiadó, 1972; výskum sociológov (Iván Vitányi a kol.), pozri VITÁNYI, I. BÁCSKAI, E. MANCHIN, R. SÁGI, M.: Ének-zenei iskolába jártak, Budapest: Zeneműkiadó, 1972; výskum psychológov Ilony Barkóczi a Csabu Pléha, pozri BARKÓCZI, I. PLÉH, Cs.: Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kecskemét: Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet, LACZÓ, Z.: Visszatekintés és hogyan tovább? Az iskolai ének-zene tanításról. Dostupné na: [Online ] 11 Podrobnejšie o týchto školách pozri: BUBNÓ, T.: Egyházzene-tagozatos általános és középiskolák. In: Magyar egyházzene XVII. 2009/ sz ; Tervezet az énekes iskolás oktatási módszer elfogadtatására és országos hálózattá való fejlesztésére. Rukopis pre Ministerstvo národných zdrojov Je pozoruhodné, že z piatich škôl 4 sú štátne, iba jedna je cirkevná. 75

76 cirkvi (85-90 percent), napriek tomu majú záujem navštevovať tieto školy s cirkevnohudobnou orientáciou. Ideou speváckych škôl je, že pravidelná spevácka služba v cirkvi je dobrým prostriedkom, aby hudobnej činnosti detí dala konkrétnu funkciu a to je výrazná motivácia pre dieťa. Jediné gymnázium s cirkevnohudobnou orientáciou funguje v mestečku Gödöllő. Je to cirkevné gymnázium premonštrátov, ktoré ponúka cirkevnohudobný odbor od r Okrem rímskokatolíkov prijímajú aj grékokatolíkov a protestantov, ktorým ponúkajú špecializáciu v cirkevnej hudbe podľa ich vlastnej cirkvi. 13 Treba spomenúť ešte jednu formáciu, ktorá je ojedinelá v Maďarsku. Ide o 12-ročnú školu s názvom Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola (Maďarská zborová škola Zoltána Kodálya), ktorú založil hudobný pedagóg Ferenc Sapszon mladší v r Vytvoril školu s úplne novým výchovným systémom, so štátnym financovaním, ale s katolíckym zameraním jej žiaci tiež pravidelne spievajú na bohoslužbách. Dnes má jeho škola medzinárodnú povesť a uznanie. V záverečnej časti môjho príspevku by som chcela prezentovať výsledky vlastného terénneho prieskumu, ktoré som realizovala v r na desiatich školách v Maďarsku. Školy som vyberala tak, aby boli zastúpené všetky typy s hudobnou orientáciou: štandardné základné školy s rozšíreným vyučovaným Hv, spevácke školy a hudobné gymnáziá. Zoznam navštívených škôl: Albertfalvai Énekes Iskola (Spevácka škola v Albertfalve), Budai Ferences Énekes Iskola (Budínska spevácka škola františkánov), Budapesti Énekes Iskola (Budapeštianska spevácka škola), Csokonai Vitéz Mihály 12 Évfolyamos Gimnázium (12-ročné gymnázium M. Csokonaiho V.) Kodály Zoltán Ének-Zenei Általános Iskola, Gimnázium és Zeneiskola (Základná škola, gymnázium a hudobná škola Zoltána Kodálya s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy), Kodály Zoltán Magyar Kórusiskola (Maďarská zborová škola Zoltána Kodálya), Kós Károly Ének-Zene Tagozatos Általános Iskola (Základná škola Károlya Kósa s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy), Nádasdy Kálmán Alapfokú Művészeti és Általános Iskola (Umelecká a základná škola Kálmána Nádasdyho), Premontrei Szent Norbert Gimnázium (Premonštrátske gymnázium sv. Norberta), Szent István Énekes Iskola (Spevácka škola sv. Štefana). Cieľom prieskumu bolo zmapovanie rôznych praktických realizácií Kodályovej koncepcie v dnešnom Maďarsku. V rámci prieskumu som využila metódu rozhovoru, pozorovanie, náčuvovú prax a dotazníkovu metódu. V rozhovore s učiteľmi hudobnej výchovy som sa riadila podľa dotazníka, ktorý som zostavila pre učiteľov. Obsahoval 25 otázok týkajúcich sa financovania školy, prijímacích skúšok, profilu školy, učebného plánu, učebníc, 13 Podrobnejšie o tom pozri: BALOGH, P. O. Praem: Középiskolai egyházzenei képzés egyházi gimnáziumban. In: Magyar Egyházzene. XII. 2004/ sz

77 nástrojového vybavenia, počtu a zloženia hodín Hv, študijných výsledkov žiakov, ich ďalších štúdií, motivácie detí atď. Vzhľadom na obmedzený rámec príspevku vyzdvihnem len niektoré zaujímavosti. Čo sa týka výberu detí, je pozoruhodné, že viaceré zo skúmaných škôl nevyberajú deti podľa hudobných schopností. V súlade s Kodályovými zásadami nie je ich prvotným cieľom vychovávať hudobníkov, ale vychovať úplných, harmonických ľudí. V prípade učebníc hudobnej výchovy školy používajú štandardné učebnice pre rozšírené vyučovanie hudobnej výchovy, alebo majú svoje, ktoré napísali ich pedagógovia (spevácke školy). Hra na nástroji nie je povinná v každej škole, ale všade je na to možnosť, keďže všetky školy spolupracujú s hudobnými školami 14. Základný počet hodín hudobnej výchovy je 3-4 hodiny týždenne. Okrem hudobnej výchovy je vo viacerých školách súčasťou rozvrhu aj ľudový tanec a iné hudobné predmety. Cirkevnohudobné školy majú okrem ľudových piesní a klasickej hudby v učebnom pláne aj osvojenie si cirkevného repertoáru (duchovné piesne, gregoriánsky chorál 15 ). Povinnou súčasťou vyučovania je spevácky zbor. Každá škola má min. 2-3 zbory. Je nápadné, že na otázku, či zbor spieva aj populárnu hudbu, odpovedali všetci opýtaní Nie.. 16 Z návštev vyučovacích hodín som získala veľmi dobré dojmy. Deti boli nadšené, spolupracovali s učiteľmi. Okrem vyučovacích hodín som sa zúčastnila aj na niektorých ďalších hudobných aktivitách škôl, napr. na omši v kostole sv. Terézie, kde spievali tretiaci a štvrtáci Budapeštianskej speváckej školy a na tanečnom dome 17 školy sv. Štefana pre škôlkarov. Využila som aj metódu dotazníka pre žiakov. Dotazník bol anonymný, obsahoval 11 otázok: 1. Prečo chodíš práve do tejto školy? 2. Rád/rada sem chodíš? 3. Ktorý je Tvoj obľúbený predmet? 4. Učíš sa hrať na nejakom nástroji? 5. Rád/rada spievaš v školskom speváckom zbore? 6. Ktorá je Tvoja obľúbená skladba z tých, ktoré ste spievali v tomto školskom roku? 7. Aký hudobný štýl máš najradšej? 8. Čo pre Teba znamená spievanie? 9. Rád/rada spievaš alebo hráš aj vo voľnom čase? 10. Okrem školského zboru spievaš aj v inom zbore, alebo hráš v nejakej inštrumentálnej skupine? 11. Kde by si chcel/chcela ďalej študovať? Chceš sa stať profesionálnym hudobníkom? 14 Maďarské hudobné školy zodpovedajú hudobnému odboru slovenských základných umeleckých škôl. 15 Na otázku, či deti neprotestujú, že musia spievať aj po latinsky, mi odpovedal učiteľ Budapeštianskej speváckej školy Csaba Kocsis: Vôbec nie je pravda, že je pre nich nudné spievať po latinsky. Latinské pesničky majú najradšej! Deti berú všetko, len treba to vedieť podať. 16 Nedá sa mi necitovať aj pri tejto téme Csabu Kocsisa, ktorý mi na otázku, či spievajú s deťmi aj populárnu hudbu, výstižne povedal: Hneď v ten deň by som skočil do Dunaja! Pritom musím dodať, že pán Kocsis je mladý človek, veľmi populárny medzi deťmi, takže nejde tu o nejakú starú školu. 17 Pojem tanečný dom ( táncház ) je všeobecne známy v Maďarsku. Znamená to hnutie, ktoré si vytýčilo za cieľ zoznámiť široké masy mestského obyvateľstva s ľudovou kultúrou. 77

78 Dotazník bol anonymný, vyplnilo ho spolu 215 žiakov, z toho 43 gymnazistov. Najmladší respondenti mali 10 rokov, najstarší 19 (rozloženie žiakov podľa ročníkov: žiaci 4., 5., 6., 7., 8. triedy základnej školy a všetky ročníky gymnázia). Kvôli rozmerom tejto práce nie je možné, aby som podrobne analyzovala výsledky dotazníka (bude to predmetom samostatnej štúdie), teraz sa budem sústreďovať len na niektoré otázky: otázka č. 5, č. 7, č. 8, č. 11. Na otázku, či radi spievajú v školskom zbore, 169 respondentov (78,6%) odpovedalo jednoznačným áno ( veľmi rád, samozrejme, milujem to, vždy sa teším na nácvik atď). Jednoznačne negatívnych odpovedí (nie) bolo oveľa menej (23 10,6%), vyskytli sa aj odpovede typu niekedy áno, niekedy nie (18 8,3%). Dvaja spomínali, že by radi spievali, ale práve mutujú. Deti majú teda v obľube spoločný spev napriek tomu, že repertoár obsahuje skoro výlučne klasickú hudbu. Môžeme sa nad tým zamyslieť aj v slovenských súvislostiach, keďže slovenská hudobná pedagogika skôr inklinuje k názoru, že treba zohľadniť súčasné hudobné potreby detí a zaradiť do učebnej látky vo veľkej miere aj populárnu hudbu. Zaujímavé bolo porovnávať odpovede na otázku č. 7 o tom, aký hudobný štýl majú žiaci najradšej. Dalo sa očakávať, že v súlade s preferenciami dnešnej mládeže budú uprednostňovať populárne žánre. Musím však konštatovať, že vôbec to nebolo také jednoznačné. Populárna hudba sa naozaj objavila v mnohých odpovediach, ale vo viacerých prípadoch bola kombinovaná aj s klasickou hudbou (12 respondentov (5,5%)). Niekoľko odpovedí z tejto kategórie: metal, punk, underground, ale niekedy sa zíde aj Beethoven, metal, maďarská ľudová hudba, rock, vážna hudba, jazz, disco, ale mám rád aj gregorián, rock, pop, Mozart. Odpovedí preferujúcich výlučne populárnu hudbu bolo spolu 65 (30,2%) (pop, rock, rap, hip-hop, metal, raggie, punk, elektro, blues, muzikál, techno, drum and bass). Objavil sa aj jazz ako hraničná oblasť medzi klasickou a populárnou hudbou (21 prípadov (9,7%)). Nemá preferovaný štýl, resp. rád počúva všetko 35 respondentov (16,2%). Klasická hudba ako výlučná preferencia sa objavila u 42 žiakov (19,5%) (starovek (2), stredovek (3), gregorián (4), renesancia (8), barok (10), viedenská klasika (13), romantika (11), opera (2), začiatok 20. storočia (2), duchovné piesne (1), impresionizmus (2), konkrétni skladatelia ako F. Liszt (1), Z. Kodály (1), L. Beethoven (1) a ľudová hudba u 12 žiakov (5,5%). Ako vidíme, preferencie klasickej a ľudovej hudby skoro dosahujú obľúbenosť populárnych štýlov. Môžeme teda konštatovať, že žiaci týchto škôl majú vďaka kvalitnému vyučovaniu hudobnej výchovy oveľa vycibrenejší vkus ako bežná školská mládež. Radi počúvajú aj klasiku a v ich hlavách a srdci sa bez problémov zmestia vedľa seba pop a gregorián alebo Mozart a rock. Odvolávam sa tu na štúdiu Márty Janurik, ktorá skúmala zvyky detí súvisiace s počúvaním hudby na bežných základných a stredných školách v decembri Autorka štúdie zistila, že deti školského veku nikdy alebo len výnimočne počúvajú doma 78

79 klasickú hudbu. 18 Keď porovnáme jej a moje výsledky, môžeme jednoznačne konštatovať, že žiaci na školách s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy majú značne iné preferencie ako žiaci bežných škôl. Otázka č. 8 bola zameraná na význam spievania pre žiakov. Uvedomujem si, že nie je také ľahké odpovedať na takýto typ otázky, niektorí žiaci ju aj ignorovali alebo odpovedali neviem (28 respondentov (13%)). Negatívne sa o spievaní vyjadrilo len 6 detí (2,7%). Spievanie spája s pozitívnym pocitom 155 žiakov (72%). Z odpovedí citujem len niektoré: Sám život., Uvoľnenosť., Úľava., Poklad., Neviem to povedať. Keby som nemohla spievať, umrela by som., Od narodenia dôležitú súčasť môjho života., Šťastie., Upokojuje ma., Zbavenie sa napätia., Sebavyjadrenie., Rozprávanie zo srdca., To, čo pre hladujúceho chlieb., Pri spievaní sa napĺňam energiou., Súčasť môjho života, nevydržím ani jeden deň bez spevu., Keď spievam pred učením sa, potom sa mi lepšie učí. Spev je sloboda., Je to veľmi dobrý pocit! Je krásne počúvať, ale hlavne spievať skladby. Niekedy sa skoro rozplačem., Bez spevu život nie je úplný., Sám svet. Spev sa rovná nie nudný život., Najkrajšia vec na svete., Lietanie, relaxácia, veľmi rada spievam!, Podľa mňa spev je jedna z najväčších radostí na svete. Na otázku č. 11 odpovedalo kladne len 32 ľudí 14,8%. Potvrdzuje to tézu, že školy s rozšíreným vyučovaním hudobnej výchovy nevznikli s cieľom vychovávať samých hudobníkov, ale komplexné osobnosti. Na záver by som chcela zdôrazniť, že mojím hlavným úmyslom nie je úplné preberanie Kodályovej koncepcie ako jedinej a najlepšej. Som presvedčená, že existuje ešte mnoho iných výborných a úspešných hudobnovýchovných koncepcií. Všetky ale majú spoločnú podstatu, ktorou je výchova detí k radosti, k morálnym zásadám a k plnohodnotnému životu prostredníctvom hudby. Literatúra BALOGH, P. O. Praem: Középiskolai egyházzenei képzés egyházi gimnáziumban. In: Magyar Egyházzene. XII. 2004/ sz BREUER, J. red.: Kodály-mérleg, Tanulmányok. Budapest: Gondolat, s. BUBNÓ, T.: Egyházzene-tagozatos általános és középiskolák. In: Magyar egyházzene. XVII. 2009/ sz ERŐS, I.: Kodály-módszer, Kodály-koncepció, Kodály-filozófia. In: Parlando, sz (2008) JANURIK, M.: Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolás tanulók a klasszikus zenéhez? In: Új Pedagógiai Szemle, sz (2009) 18 Podrobné výsledky výskumu pozri: JANURIK, M.: Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolás tanulók a klasszikus zenéhez? Új Pedagógiai Szemle, sz (2009). Podobný prieskum uskutočnila aj profesorka Eva Langsteinová v r na slovenských školách. Výsledok: skoro jedinečné zameranie na populárnu hudbu, len ojedinele sa našli odpovede: mám rada každý štýl od popu po vážnu. Por. LANGSTEINOVÁ, E. PALKOVIČ J.: Unde et quo vadis hudobná výchova. In: Ako ďalej v hudobnej výchove 2. Zborník z medzinárodnej konferencie, Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, ISBN

80 KODÁLY, Z.: Mire való a zenei önképzőkör? (1944) Dostupné na: [Online ] KODÁLY, Z.: Visszatekintés I-II-III. Összegyűjtött beszédek, írások, nyilatkozatok. Budapest: Zeneműkiadó, 1974 LACZÓ, Z.: Visszatekintés és hogyan tovább? Az iskolai ének-zene tanításról. Dostupné na: [Online ] LACZÓ, Z.: Zenepedagógia és társadalom. Dostupné na: [Online ] LANGSTEINOVÁ, E.: Podnety z pedagogického odkazu Zoltána Kodálya pre vyučovanie hudobnej výchovy na Slovensku. In: Múzy v škole. 1/2004, s LANGSTEINOVÁ, E. PALKOVIČ, J.: Unde et quo vadis hudobná výchova. In: Ako ďalej v hudobnej výchove 2. Zborník z medzinárodnej konferencie, Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, ISBN MÁTRAHÁZI, Zs.: A szocializációt segíti a zenélés. MTI Dostupné na: [Online ] PUKÁNSZKY, B.: Kodály Zoltán zenepedagógiai munkásságának életreform motívumai. Dostupné na: [Online ] STACHÓ, L.: Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben Dostupné na: [Online ] Tervezet az énekes iskolás oktatási módszer elfogadtatására és országos hálózattá való fejlesztésére. Rukopis pre Ministerstvo národných zdrojov Diána Marosz Žilinská univerzita v Žiline Fakulta humanitných vied, Katedra hudby Žilina, Univerzitná 8215/1 diana.marosz@gmail.com 80

81 Výchova umením - dieťa ako inšpirácia, adresát a subjekt hudby Daša Izsófová Resume Art is an immediate part of people s lives and their emotional world. Social development and the acceleration of development of the child are provide a sufficient to creativity of teacher. Linking arts in education significantly affects the development of aesthetic taste, expression, but above all to attract intense experience with art. Music is a suitable integrator of artistic synthesis. Key words Art. Education. Child-a student. Music. Creativity. Prvopočiatky umenia Historické a archeologické údaje potvrdzujú skutočnosť, že v určitom období historického vývoja ľudia epochy paleolitu začali vyrábať okrem svojich utilitárnych výrobných nástrojov aj rozličné vyobrazenia (ozdoby a pod.) veci, ktoré nemali bezprostredný utilitárny účel. Svoje kresby a sochy nepovažovali za prakticky neužitočné, pripisovali im určitý utilitárny zmysel, silu magického účinku. Hoci ich práca bola málo produktívna, aj napriek tomu vynakladali určitú námahu na vyrábanie vecí, ktoré im nemohli priniesť priamy úžitok v ich drsnom boji o existenciu. V človeku sa už vtedy objavovali sklony k slobodnej hre, k pociťovaniu pôžitku z,,čistého nazerania", ktoré vymaňovalo a oslobodzovalo od všetkého, čo bolo nutné urobiť. Estetický tvorivý podnet vytváral uprostred ríše síl a ríše zákonov tretiu veselú ríšu hry a zdania, v ktorej bol človek vymanený z pút rozličných vzťahov a oslobodený od všetkého, čo bolo treba urobiť prinútením. Tieto iluzórne, naivné predstavy prehistorických ľudí ešte nevysvetľujú skutočné, reálne príčiny pôvodu umenia. Na úsvite svojho vydelenia zo živočíšnej ríše začal prehistorický jedinec z úmyslu najbližšieho zaopatriť si potravu, prechádzať vo svojom historickom vývoji k úmyslom širším, viac univerzálnym, t.j. k tvorbe podľa zákonov krásy. Zrejme preto nevzniklo umenie naraz s prácou, ale až uplynutím mnohých tisícročí. Človek začínal zavádzať systém a poriadok do svojho hospodárstva využívajúc tvorivosť a to pretváraním prírody, prispôsobujúc jej produkty svojim čoraz zložitejším potrebám. Nastal moment, keď prvý raz ozdobil nejaký zhotovený nástroj primitívnym ornamentom. Vtedajší,,umelec" napr. pri kreslení bizónov 81

82 vystihol aj vzájomnú zladenosť častí ich tela, aj ich vzťah k okolitému svetu. Hoci začal chápať určitú oblasť zákonov bytia, nemohol ich ešte ani logicky formulovať, či vedecky poznať. Čo je ale dôležité pociťoval ich esteticky. Hoci do praktického uskutočnenia bolo sprvu ďaleko, umelecká myšlienka zostala realistická. Jej snahou bolo zdokonaľovať reálny život. Tvorenie mýtov, ktoré idealizovalo schopnosti ľudí bolo v podstate realistické. Estetický cit vzniká z bezprostredného hlbokého vnímania okolitého sveta a z bezprostrednej snahy urobiť ho dokonalejším. Cit sa postupne mení na snahu, vôľovú túžbu po harmónii, na boj o ňu, snahu po jej vyjadrení, uskutočnení, t.j. na tvorbu. Aj prírodu sa človek snaží harmonizovať tým, že ju pretvára v súlade s tými estetickými princípmi, ktoré pôvodne prevzal z nej. Snaží sa zmeniť možné na skutočné, prebudiť to, čo v nej drieme, aby zaznela ako hudba, v ktorej každý tón je nevyhnutným prvkom celej melódie; dosiahnuť taký stav, aby nebolo medzier a disharmónie, aby nebolo nečinných klávesníc.,,klaviatúra" prírody je nekonečná, otvárajúca nové, predtým neprístupné. 1 Integrácia a kreativita v súčasnej hudobnej výchove Pedagogika, tak ako umenie, vyžaduje sústredený a vrelý vzťah k individuálnym javom života v našom prípade k individualitám žiakov. Rovnako ako umenie sa neobmedzuje na mechanické šablóny, nemôže sa zaobísť bez tvorivej fantázie, bez emocionality k svojej práci. Integrácia a kreativita tvoria dva základné princípy výuky v súčasnej hudobnej výchove.v rámci integrovaného vyučovania sa môže využiť pozitívny potenciál medzipredmetových vzťahov. Široká škála vyučovacích metód, foriem, prostriedkov umožňuje hudobnému pedagógovi interpretovať hudbu, hudobný text predovšetkým na báze zážitkovosti a hudobnej sebarealizácie žiakov, dávajúc im možnosť učiť sa prostredníctvom vlastných skúseností a činností. Ak má byť komunikácia v procese hudobného dialógu zmysluplná, aktéri musia zákonite vstupovať do interakčných vzťahov. Do istej miery, rôznym druhom umenia ako je poézia, literatúra, architektúra, sochárstvo, tanec, umenie: hudobné, výtvarné, filmové, bábkové i pantomimické rozumejú takmer všetci ľudia vo svete. Uvedené synkretizmy tvoria jednu zo súčasti polyestetickej výchovy. K vzájomným prepojeniam jednotlivých umení dochádza analogicky i v rovine percipientov. Ich integrovanie teda spájanie hudby, pohybu, literárnej činnosti, výtvarného prejavu, ale aj ďalších umeleckých prejavov tvorí základ polyestetickej výchovy. Ako uvádza Mastnak,,ide rovnako o integráciu umeleckých médií o umelecky sprostredkované skúsenosti s prírodou a prirodzene sprostredkované skúsenosti s umením, o obojstranné senzibilizovanie i o rozvoj zodpovednosti a 1 DMITRIJEVOVÁ, N.A Problémy estetickej výchovy(z ruského originálu N. A. Dmitrijeva, Voprosy estetičeskogo vospitanija, vydaného vydavateľstvom Gosudarstvennoje izdateľstvo Iskusstvo v Moskve roku 1956). 1.vydanie. BRATISLAVA: OSVETA

83 zmyslu rozhodujúceho pre vydarený život". 2 Polyestetickú výchovu Mastnak špecifikuje ako súhrn zmyslov a integráciu umeleckých médií. Výraznejší dôraz na interdisciplinárny prístup k analýze vzťahu človek umenie môžeme nájsť i v tzv. polyestetickej výchove, ktorej sa venujú hlavne v salzburgskom,,mozarteu" zásluhou Wolfganga Roschera zakladateľa Inštitútu pre integratívnu hudobnú pedagogiku a polyestetickú výchovu a jeho žiakov (napr.už spomínaný Wolfgang Mastnak). Jej cieľom je spojenie umenia s vedou a kultúrnou politikou pre všetky sociálne vrstvy a rozšírenie komplexného pohľadu na tradície a budúcnosť. Polyestetickými projektami by sme mali hľadať autentický vzťah k umeleckému dielu, poznávať a odhaľovať princípy umeleckej tvorby, a čo je dôležité - spolupodieľať sa vlastnou produkciou na vytváraní nového umelecko-výchovného celku. Umeleckým vzdelaním človek ešte nezískava schopnosť hudbe porozumieť a zručnosť pedagogicky sprostredkovať poznanie iným. Nijaký umelec nemôže vopred presne predvídať, aké myšlienky, zážitky, analógie vyvolá jeho dielo u jeho súčasníkov, a tým viac u budúcich generácií. Ak však jeho dielo nie je povrchne ilustratívne, ak je v ňom skutočný cit umelca a skutočná pravda, ak je predmet zobrazenia plne esteticky pochopený, vtedy budú značne dlho vznikať z takéhoto diela nové a nové asociácie. Hudba ako druh umenia Väčšina ľudí cíti hudbu ako prirodzený prejav. Stala sa do takej miery súčasťou každodenného života, že je takmer nemožné vyhnúť sa jej. Moderná hudobná výchova si kladie za cieľ sprostredkovať žiakom rôzne cesty k hudbe. Poprední hudobní pedagógovia sú toho názoru, že hudobná výchova obháji v budúcnosti svoje miesto a postavenie vtedy, ak ponúkne mládeži to, čo média nemôžu to je aktívne muzicírovanie ako prostriedok hudobnej komunikácie, ako ľudskú potrebu hudobne sa vyjadrovať. S hudbou sa nestretávame len preto, aby sme sa o nej učili, ale aby na nás pôsobila, aby sme ju potrebovali a vyhľadávali pre jej krásny umelecký obsah. Poslaním je kultivovať celú osobnosť žiaka, povzbudzovať záujem o hudbu, rozvíjať vzťah k hudbe, vysvetľovať základy hudobnej teórie, rozvíjať hudobné zručnosti a utvárať vlastné hudobné postoje. Žiak má v hudbe objavovať krásu, získavať radosť a estetické zážitky, nachádzať poučenie a podnet k spoločnej činnosti. Hudba nie je staromódna. Možno je len staršia okamžikom svojho zrodu, no i napriek hraniciam vekov inšpiruje mnohých súčasných umelcov. Napríklad v hudbe baroka sa vyskytujú skladby ako inštruktívne skladbičky určené žiakom, ktorí sa aktívne venujú hudbe, navštevujú ZUŠ. U barokových skladateľov nájdeme aj také skladby (menuety, invencie, rondá,...), ktoré sú 2 MASTNAK, W Zmysly Umenia Život. Polyestetická výchova a terapia. Prešov : Matúš music, s. ISBN

84 využiteľné i v receptívnej hudobnej výchove - interpretovať ich môže učiteľ, prípadne žiak. Iný spôsob možnosti reprodukcie skladieb týchto skladateľov núkajú i súčasné zjednodušené úpravy orchestrálnych skladieb pre sólové nástroje, nové inštrumentálne podoby v modernom - inovačnom prevedení. Obdobím novej umeleckej slobody v ktorej sa rodí kreativita a originálnosť je romantizmus. Hudobné diela vznikajú z vnútornej potreby skladateľa. Robert Schumann bol prvým veľkým skladateľom, ktorý sa venoval zvlášť tvorbe pre deti. Okrem klavírnych skladieb má 1. symfóniu B dur,,jarnú", v ktorej zobrazil prebúdzanie sa prírody po zime a krásu jari. Vytvoril hudobný svet detskej obraznosti a pocitovosti a položil základ hudobnej výchovy. Na romantizmus poukazujeme z toho dôvodu, že obracia pozornosť umelca aj na hudbu pre deti v širšom poňatí. Romantici si ako prví uvedomujú zvláštne znaky psychiky dieťaťa a uvedomujú si aj potrebu využívať špecifické výrazové prostriedky pri tvorbe pre deti. Romantici objavili dieťa v rozprávke, aj v ľudovom umení; odkryli jeho fantastické a magické pozadie a tým aj ríšu symbolov a znakov. Vklad skladateľov 20.storočia do hudobnej tvorby pre deti je rozmanitý. Tvorba bola inšpirovaná citovými pohnútkami so snahou osloviť všetkých detských recipientov, či vytvoriť premyslenú hudobnovýchovnú koncepciu. Pri počúvaní hudby sa vystavujeme jej bezprostrednému pôsobeniu. Takýto vplyv je istým zásahom do života a človeka vo variabilných možnostiach aj mení. Receptívna hudobná výchova má cestu evidentnú: skúsenosti poslucháča budovať postupne odhaľovaním súvislostí medzi zvukovou a významovou vrstvou hudobného diela, ako aj dobou a okolnosťami vzniku. Na to je vhodné využiť sprostredkovacie kontakty: kde a ako vznikla hudba, na čo slúžila, obrazovú a slovnú informáciu o osobných dispozíciách skladateľov rozprávanie príbehov, čítanie z knihy, využitie videa, televízie, rozhlasu; návšteva koncertu, divadelného predstavenia a podobne. Možnosť rozvíjať nadanie v niektorej z tvorivých disciplín poskytuje umelecké školstvo. Základné umelecké školy predstavujú v systéme umeleckého vzdelávania základný článok. Jednotlivými odbormi: hudobným, výtvarným, tanečným a literárno-dramatickým sa škola venuje špecializovanej odbornej výchove žiakov so zvýšeným záujmom a predpokladmi pre umeleckú tvorbu. Hlavným cieľom umeleckého školstva je výchova umením (formovanie osobnosti), k umeniu (rozvoj schopnosti pre umenie), a pre umenie (príprava na profesionálnu umeleckú činnosť). Vychádzajúc z poznania, že hudobnoedukačný proces je celoživotným vzdelávaním, základné umelecké školy ponúkajú neformálne vzdelávanie systémové záujmové, ale sčasti záväzné, plánované a tiež certifikované. Umelecké vzdelanie by nemalo zanedbať pedagogický aspekt hudby. Nejde len o didaktiku, ale predovšetkým o kreatívny prístup k hudobnej historiografii, estetike, psychológii, sociológii s dôrazom na hudobnú a umeleckú pedagogiku a didaktiku. 84

85 Hudba má potenciál, ktorý môže pozitívne ovplyvniť celkovú výchovnú stránku edukácie. Zlepšuje koncentráciu, zodpovednosť i lepšie chápanie svojej osobnosti. Hry Všetky hudobné aktivity by mali byť realizované vo vzťahu k vekovým osobitostiam detí a mali by mať predovšetkým tvorivý charakter. Keďže vyučovanie v ZUŠ je činnosť vo voľnom čase detí, je nefyziologické, aby sa im zvyšoval čas strnulého sedavého zamestnania. Hudobná náuka býva v popoludňajších hodinách. Vtedy sa na kvalitu koncentrácie, vnímania i výkonu podpisuje únava. Z týchto dôvodov je pestrá činnosť, vrátane hier, pre žiakov dôležitá.,,hry sú rovnako ako umenie pokusom o integráciu základných prejavov fyzikálneho vesmíru s organickými rytmami života. Sú teda príbuzné s rituálnymi tancami primitívnych kmeňov a je preto možné považovať ich za zárodočnú formu poézie a drámy". 3 Už prvopočiatky bytia prinášajú hru ako základ rôznych obradov, tancov, spevu, básnení. Hry aktivujú vitálne sily, koordinujú jemnú a hrubú motoriku, rozvíjajú hudobno-pohybovú kreativitu, sluchovú analýzu, fantáziu, predstavivosť. V rannom veku nie je možné oddeliť dieťa od sveta detskej hry. Ak sa pedagóg dokáže s dieťaťom hrať, vytvorí si s ním prirodzene spontánny priestor, v ktorom budú stretnutia s hudbou plné radosti a zážitku. Hrová činnosť vzniká z úsilia napodobňovať alebo samostatne konať, poznávať okolitý svet. Má sociálny pôvod. Pôsobí emocionálne, zdokonaľuje pozornosť, stimuluje vývin osobnosti dieťaťa; rozvíja zrak, sluch, hmat, pamäť, fantáziu, reč, tvorivosť. Integrovaný charakter hudobných hier spája a súčasne rozvíja u žiakov prejav: rétorický, herecký, výtvarný, spevácky, pohybový. Každá hudobná hra: spevácka, percepčná, inštrumentálna, pohybová - kumuluje v sebe určitý stupeň tvorivosti konvergentného, či divergentného charakteru. V procese hudobnej výchovy je aktuálne klasifikovať hry na základe procesuálnej stránky, v ktorej sú simultánne obsiahnuté aj výrazové prostriedky hudby (rytmus, melódia, takt, tempo, dynamika, forma...). Špeciálnu kategóriu tvoria hry, ktoré integrujú viac prejavov. Sú to hry hudobno-dramatické a tanečné. Aktívna hudobná činnosť môže pozitívnym spôsobom ovplyvňovať správanie detí. Hranica medzi tvorivou a didaktickou hrou nie je presne vymedzená. Didaktická hra často vyžaduje tvorivosť a naopak - tvorivá hra môže byť zároveň didaktická a rozvíjať poznávacie schopnosti dieťaťa. Hra nefiguruje len ako samoúčelná zábava, ale ako cieľavedome premyslený didaktický element vyučovania. Autorom prvej školskej drámy v Uhorsku Historia von Susanna 3 READ, H Výchova uměním. Praha : Odeon, s. 85

86 (Príbeh o Zuzane), ktorá vyšla vo Wittenbergu v roku 1559, je bardejovský rodák a neskôr rektor mestskej školy Leonard Stöckel. 4 Žiakov upúta a zaujme zážitkové myslenie. Dramatická výchova rozvíja tvorivosť. Ako inovačný prístup umožňuje modelovať sociálne úlohy a formy komunikácie a pomocou nich prenikať do reálneho života sveta dospelých. Komenský bol presvedčený, že ľudia dokonalejšie spoznajú svet, keď zapoja do poznávacích procesov viac zmyslov a keď sa vžijú do ducha poznávaného prostredníctvom roly školskou dramatizáciou. Ako esteticko-výchovný predmet sa tak tvorivá dramatika dostáva i do hudobnej výchovy, poskytujúc hlboký zážitok. Dieťa ako inšpirácia, adresát a subjekt hudby Dokázať nájsť v každom dieťati jeho zvláštnu emočnú strunu a umožniť, aby táto emocionálna záľuba rástla a zmenila sa na uvedomelú tvorivú činnosť je dôležitou úlohou pedagóga, aby vedel nielen včas spozorovať, ale aj istým spôsobom povzbudiť a zrealizovať osobnú, emocionálnu záľubu daného jedinca. Dieťa je otvorené svetu s takou dôverou, aká nie je možná v žiadnej inej fáze ľudského života. Spontánne a mimovoľne vstrebáva všetko z okolia do nevedomých vrstiev duše. Tvorí sa tým základ pre neskoršie vedomé skúsenosti a predurčuje celkový životný ako aj budúci hodnotový postoj. Logické a realistické myslenie vzniká neskôr. Dieťa sa prejavuje predovšetkým obrazne, pomocou symbolov. Má vo zvyku hovoriť samo so sebou, nahlas myslieť. Reč len sprevádza činnosť a zážitky, neplní komunikatívne funkcie. Dieťa má byť dieťaťom a nie dospelým človekom. Vnútorný život človeka je jeho najdrahším pokladom a to zvlášť u dieťaťa. Detská myseľ má niekedy svoju osobitú estetiku. Patrí sa začať tým, čo je dieťaťu prístupné a sympatické. Dieťa v skutočnosti nikdy neodpočíva - na mysli máme zmyslové funkcie. Ak nimi prijíma vonkajšie dojmy, kladie základ svojej inteligencie pozorovaním, porovnávaním, posudzovaním. Prvé dojmy sú silné a nesprávny rozvoj, ako aj vývoj dokážu odvrátiť od čulej a zdravej činnosti, náklonnosti k takým citom a stavom v živote, ktoré nepatria do detského veku. Dieťa by sme mali vieť tak, aby samo prednieslo svoj úsudok. Ak je niekedy potrebné aby učiteľ vytvoril úsudok, nech je zdôvodnenie pre dieťa vždy zrozumiteľné, s radosťou z danej činnosti bez oslabenia dôvery k učiteľovi. Činnosťou svojej inteligencie, sociálnou produkciou v škole ale aj v inom prostredí získava dieťa bohatstvo, ktorým dokáže meniť aj svoje okolie. Výchova umením sa predpokladá za jeden z najúčinnejších a najprepracovanejších prostriedkov estetickej výchovy. Medzi výchovou k profesionálnej umeleckej tvorbe a výchovou, ktorou uvádzame mládež do technických základov umeleckej práce (teda propedeutikou umeleckej výchovy) 4 ROSENBAUM, Karol a i Encyklopédia slovenských spisovateľov, 2. zväzok. 1.vydanie. Bratislava: Obzor,

87 je podstatný rozdiel. Umenie vystupuje ako prostriedok estetickej výchovy pre svoj priamy emocionálny vplyv. Edukačné prostredie a hudobný pedagóg Integrácia učiva viacerých predmetov odborov ZUŠ a aktívne vyhľadávanie poznatkov deťmi z rôznych zdrojov, ako aj tvorivosť, fantázia, improvizačné schopnosti si vyžadujú vysoko náročnú prácu pedagóga pri ktorej je veľmi dôležitá klíma. Mala by byť príjemná, plná vzájomnej empatie, tvorivosti, spolupráce. Obsah učiva je potrebné koordinovať medzi dvoma, prípadne viacerými odbormi s cieľom zosúladiť ich do jedného homogénneho celku, ktorý má syntetizujúci charakter. Hudba, spev, pohyby a dramatické postupy k sebe patria. Hudobná činnosť v hudobnej výchove s uplatnením princípu aktívnosti by mala byť usmerňovaná tak, aby sa väčšina žiakov tešila na hodiny. Sloboda a zvedavosť sú lepšou motiváciou ako učenie a nátlak. Dôležitý je kvalitatívny posun do tvorivého a činnostného ponímania, moderný prístup k hudobnej percepcii a apercepcii s adekvátnym prístupom k detskému poslucháčovi. Deti-žiaci sa stretávajú s hudbou tam, kde plní bežné životné situácie. Učiteľ je,,mostom" k úspechu žiaka. Jeho osobité prejavy odhaľovania podstaty hudby predstavujú značné možnosti fantázie, realizácie, ale aj pripravenosti pre celý komplex pedagogických postupov. Štruktúra a činnostný charakter hudobnej výchovy umožňujú nespočetné množstvo tvorivých prejavov, postupov i samotných hudobných výtvorov. Každá aktivita predstavuje zdanlivo samostatný článok (nácvik piesní, tancov, výroba rekvizít, kostýmov, osvojovanie textov a pod.), no v konečnom dôsledku smeruje k tomu istému cieľu - prezentácii hudobnej integrácie. Dôležitú úlohu zohráva motivácia. Výrazne ovplyvňuje aktivity jedinca, štruktúru a úroveň jeho vzťahu k učivu, ako aj proces dynamiky utvárania jeho hodnotových orientácií, preferencií vkusu a jeho ašpiračnej úrovne. Podmieňuje vytrvalosť, usilovnosť, húževnatosť. Odbúrava nechuť k práci, nesústredenosti, nepozornosti. Skúšanie postupov tvorivého myslenia vedie k zvýšeniu motivácie. Môžeme očakávať, že práve divergentná úloha, tvorivý problém (správne metodicky prezentovaný), vedie k zvýšeniu sebavedomia riešiteľa úlohy. Aj keby zlyhal, učí sa na vlastných chybách a všetko si vyžaduje neustálu sebareguláciu osobnosti. Radosť z tvorivého myslenia sa nedosahuje ihneď. Žiada si to značnú trpezlivosť a systematické vedenie k tomu, aby sa deti tešili na úlohy, aby ich samy dávali, samy tvorili a hodnotili. Ak má byť prístup efektívny, musí obsah vyučovania zodpovedať psychogenetickým aspektom - nadväzuje sa na aktuálnu úroveň kognitívneho vývinu dieťaťa. J. Piaget upozorňuje na fakt, že dieťa má o preberanej látke, učive nejaké predbežné predstavy. Takýto fenomén sa označuje pojmom žiakovo ponímanie učiva,,,detská veda" a podobne. Ide o 87

88 subjektívne psychické obsahy, ktoré predstavujú funkčné produkty aktívnych konštrukčných procesov vo vývine poznania. V procese výchovy má pedagóg vyvolať zámernú aktivitu a pozornosť vhodnými prostriedkami, ktoré sú označované ako motivácia pozornosti a záujmu žiaka. Učiteľ by mal realizovať postup od hudobných zážitkov k poznatkom a vedomostiam a cez ne k transferu pri vnímaní a interpretovaní nových umeleckých diel. Vzťah k hudobnému umeniu je treba rozvíjať nielen pozitívne, ale aj aktívne - prostredníctvom aktívneho muzicírovania s chuťou si zaspievať pri rozličných spoločenských príležitostiach, rád si vypočuť vhodnú hudbu a hlbšie si uvedomiť svoj vzťah k realite. Primárnou úlohou pedagóga je v súčasnej spoločnosti vychovávať, vzdelávať a pripraviť jedinca humánne konajúceho a tvorivo aktívneho. Preto učiteľ musí byť schopný približovať umelecky hodnotné a emocionálne významné podnety z jednotlivých druhov umenia prostredníctvom premyslených, zmysluplných, emocionálne motivovaných postupov. Spájaním činností, poznatkov a zážitkov otvára nové možnosti. Efektívnosť pedagogickej komunikácie závisí nielen od dobrého rečníckeho talentu, ale aj od osobnostných vlastností: úroveň vystupovania, pedagogický takt, schopnosť sociálneho kontaktu so žiakmi a ostatnými členmi pedagogického zboru. Záver Výchova by mala mať hlboký sociálny, resp. ekosociálny charakter a význam potrebné je zamerať ho na rozvíjanie nového vedomia, na základe ktorého bude vyrastať nová spoločnosť a žiadaná ekologická kultúra. Sme nútení hľadať a nájsť viaceré originálne riešenia vyúsťujúce do praktických ekosociálnych opatrení, novú ľudskú prax, nový spôsob života s ohľadom na budúcnosť. V súčasnosti hľadáme pre novú kultúrnu dynamiku človeka, ktorý sa prejaví ako kultúrny subjekt slobodný a zároveň zodpovedný, vedomý si zaobchádzania s vlastným poznaním a dôsledkov svojho praktického konania a správania. Vo výchove ide aj o odkrytie a presadenie vlastných možností detí, rozvinutie ich schopnosti, nadania a bohatstva zážitkov. Cieľom umeleckej výchovy v širších súvislostiach je integrované videnie sveta, otvorenosť voči životu, rozvíjanie schopnosti úžasu, fascinácie, čo obnovuje tvorivé ľudské dispozície a vedie k dôvere, ako aj nádeji a radosti zo života. V umeleckom poznávaní sveta je zvláštna odvážnosť, smelý posun mysle predstihujúci budúcnosť. Literatúra DMITRIJEVOVÁ, N.A Problémy estetickej výchovy(z ruského originálu N. A. Dmitrijeva, Voprosy estetičeskogo vospitanija, vydaného vydavateľstvom Gosudarstvennoje izdateľstvo Iskusstvo v Moskve roku 1956). 1.vydanie. Bratislava: OSVETA MASTNAK, W Zmysly Umenia Život. Polyestetická výchova a terapia. Prešov : Matúš music, s. ISBN

89 READ, H Výchova uměním. Praha : Odeon, s. ROSENBAUM, Karol a i Encyklopédia slovenských spisovateľov, 2. zväzok. 1.vydanie. Bratislava: Obzor, 1984 PaedDr. Daša Izsófová Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta,katedra hudby Nám. A. Hlinku 56/1, Ružomberok e - mail: izsofova.dasa@gmail.com 89

90 Múzická výchova prostriedok rozvoja kľúčových kompetencií žiakov Resume Katarína Halajová His contribution is about an education in muse as an instrument of improvement of the students' competences. In ancient Greece the concept "musike" was understood as joining of music, dance and art of the speech. Today these three branches are existing separately. In the present time the proces of education speaks a lot about key competences and their developments. And so traditional muse education, which consist of three parts - music, dance and the art of speech, constitute good foundation to develop the complex of knowledges, skills, abilities and attitudes of the students. Key words Performing Art education. Music. Musical abilities. The art of speech. Dance. Key competences. Knowledges. Abilities. Skills. Attitudes. 1 Kľúčové kompetencie Sekerák hovorí, že terminológia slúžiaca na označenie pojmu kľúčové kompetencie sa začala formovať v anglicky hovoriacich krajinách a prešla vývojom od pojmu basic skills (základné zručnosti), cez competences (životne dôležité zručnosti) až po súčasné označenie key competences (kľúčové kompetencie). Tento termín nemožno považovať za čisto pedagogický alebo psychologický, pretože sa od sedemdesiatych rokov 20. storočia používa v odbornom aj každodennom jazyku. Koncom deväťdesiatych rokov 20. storočia sa tento pojem dostáva do oblasti vzdelávania. Keďže doposiaľ neexistuje presne uznaná definícia, môžeme na základe dostupných informácií povedať, že kľúčové kompetencie predstavujú súbor všetkých vedomostí, zručností, schopností a postojov (Sekerák, 2006). V Psychologickom slovníku Hartl charakterizuje vedomosť ako poznatok osvojený učením, to znamená zapamätané informácie a pochopenie vzťahu medzi nimi (v podobe pojmov, pravidiel a zákonov, vzorcov), je základom rozumových operácií, myslenia. Zručnosť je učením získaná dispozícia k správnemu, rýchlemu a úspornému vykonávaniu určitej činnosti vhodnou metódou. Schopnosti predstavujú súbor predpokladov nevyhnutných na úspešné vykonávanie určitej činnosti, zručnosti; vyvíjajú sa na základe vlôh učením. Postoj je sklon ustáleným spôsobom reagovať na predmety, osoby, situácie 90

91 a na seba samého, postoje sú súčasťou osobnosti, súvisia so sklonmi a záujmami osobnosti, predurčujú poznanie, chápanie, myslenie a cítenie (Hartl, 1994). Jednotlivé kompetencie umožňujú nositeľovi primerane konať v konkrétnej situácii a v určitej oblasti vykonávanej činnosti. Ale sú to aj tie kompetencie, ktoré sú využiteľné v rôznych oblastiach činnosti a predstavujú len časť vedomostí, zručností, schopností a postojov, ktoré jedinec nadobúda počas celého života. Preto možno kľúčové kompetencie označiť ako multifunkčný súbor vedomostí, zručností, schopností a postojov (Sekerák, 2006). Tu sa nám naskytne otázka: Aké sú tie vedomosti, zručnosti, schopnosti a postoje, na ktoré sa treba zamerať, aby došlo k efektívnemu rozvíjaniu komplexnej osobnosti žiaka a ako k tomu môže prispieť múzická výchova? Kľúčové kompetencie chápeme kroskurikulárne (nadpredmetovo), to znamená, že sa neviažu na konkrétny obsah či predmet, ale sú spojené s procesuálnou stránkou vzdelávania. K tomu, aby došlo k efektívnemu rozvíjaniu kľúčových kompetencii žiakov, je potrebné obohatiť vzdelávací proces rôznymi netradičnými metódami, ktoré vyžadujú od žiakov aktivitu (Sekerák, 2006). A práve múzická výchova poskytujúca spojenie hudby, tanca a umenia slova predstavuje bohatú základňu na rozvoj vedomostí, zručností, schopností a postojov žiakov. 2 Význam rozvíjania kľúčových kompetencií V osemdesiatych rokoch 20. storočia, ako hovorí Sekerák, sa problematikou rozvíjania kľúčových kompetencii začali v hospodárskej sfére (obchod, služby, priemysel) zaoberať vyspelé štáty sveta ako USA, Kanada a Austrália. Koncom deväťdesiatych rokov 20. storočia vstupujú kľúčové kompetencie do oblasti vzdelávania, pretože súčasný svet sa vyznačuje rýchlymi zmenami, množstvom informácií a rýchlym tempom inovácií v každej oblasti. Technológie, ktoré sa používajú v rôznych sférach spoločenského života sú často zastarané. Ľudia strácajú zamestnanie, pretože nie sú schopní prispôsobiť sa rýchlym zmenám. Kompetencie, ktoré sú zamerane iba na jednu konkrétnu situáciu, sa stavajú neužitočnými (Sekerák, 2006). Preto, ako zdôrazňuje Belz, je vo všetkých vyspelých štátoch sveta snaha nájsť a v ľuďoch rozvíjať také spôsobilosti a zručnosti, ktoré jednotlivcovi umožňujú úspešne sa začleniť do sociálneho a pracovného života, to znamená zastávať rôzne pracovné pozície a funkcie, riešiť nepredvídateľné problémy a vyrovnať sa s rýchlymi zmenami v pracovnom, spoločenskom a osobnom živote (Belz, 2001). Strapková uvádza, že v Správe pre UNESCO v roku 1997 Medzinárodná komisia pre vzdelávanie v 21. storočí prijala štyri základné princípy pre Európu: Naučiť sa učiť, naučiť sa pracovať, naučiť sa žiť spolu, naučiť sa byť. Zdôraznila, že nie je možné naučiť sa to tradičným spôsobom, ale je potrebné zamerať sa pri učení na rozvíjanie kľúčových kompetencií žiakov, čo je možné 91

92 prostredníctvom rôznych predmetov, rôznych obsahov a v rôznych oblastiach vzdelávania. Kompetencie sa pritom učia, rozvíjajú a aplikujú prostredníctvom činností. Odborníci pri Európskej komisii navrhli týchto osem hlavných oblastí kľúčových kompetencií: komunikácia v materinskom jazyku, komunikácia v cudzích jazykoch, informačná a komunikačná technológia, matematická gramotnosť a kompetencie v oblasti matematiky, prírodných a technických vied, podnikavosť, interpersonálne a občianske kompetencie, osvojenie schopnosti učiť sa, všeobecný kultúrny rozhľad (Strapková, 2011). Čo sa týka charakteristiky kompetencie (spôsobilosti), je komplexným celkom obsahujúcim v sebe vedomosti, zručnosti, postoje a ďalšie zložky, ktoré boli doteraz vnímané viac samostatne. Má činnostný charakter, teda formuje sa na základe osobnej praktickej skúsenosti a činnosti, a zároveň je pripravená realizovať sa v praxi. Nezastaráva ako poznatky, ale má schopnosť stále sa rozvíjať, je teda základom celoživotného učenia sa a osobnej flexibility. Je dynamická, ako plánovaný cieľový stav je ideálnou kompetenciou, napĺňajúcou určitý štandard. Je predpokladom pre výkon subjektu v určitej oblasti činnosti a výsledkom formálneho, neformálneho a informálneho vzdelávania. (Strapková, 2011). Kľúčové kompetencie, ktoré nachádzame v štátnych vzdelávacích programoch Slovenskej republiky, sú: sociálno-komunikačné spôsobilosti (kompetencie); vyjadrovať sa súvisle, výstižne a kultivovane písomnou aj ústnou formou, dokázať určitý čas sústredene pracovať, náležite reagovať, spôsobilosť v oblasti matematického a prírodovedného myslenia; v každodenných situáciách mať schopnosť (na rôznych úrovniach) používať modely logického a priestorového myslenia a prezentácie (projekty, vystúpenia, koncerty, výstavy), spôsobilosti v oblasti informačnej a komunikačnej technológie; zavádzať informačné technológie a multimediálnu techniku do vyučovania rozširovať ponuky výchovy a vzdelávania a zvyšovanie jej kvality, spôsobilosti k celoživotnému učeniu sa; získavať schopnosť sebareflexie pri poznávaní a získavaní nových poznatkov, 92

93 zlepšovať svoju vytrvalosť a iniciatívu, hodnotiť svoj pokrok, akceptovať spätnú väzbu a uvedomovať si svoje rozvojové možnosti, spôsobilosť riešiť problémy; vnímať a sledovať problémové situácie v škole a vo svojom najbližšom okolí, vedieť rozoznať ozajstný problém, premýšľať o jeho príčinách a navrhnúť riešenie podľa svojich vedomostí a skúseností z danej oblasti, osobné, sociálne a občianske spôsobilosti; uvedomovať si vlastné potreby a aktívne využívať svoje možnosti uvedomovať si svoje silné a slabé stránky ako svoje tvorivé rozvojové možnosti, účinne spolupracovať v skupine, podieľať sa na vytváraní triednych, skupinových a celoškolských pravidiel, byť zodpovedný a dodržiavať dohody, spôsobilosť vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry; dokázať sa vyjadrovať na úrovni základnej kultúrnej gramotnosti prostredníctvom umeleckých a iných vyjadrovacích prostriedkov, rozvíjať schopnosť tvoriť a prijímať umenie, ceniť si a rešpektovať kultúrno-historické dedičstvo a ľudové tradície, byť tolerantný a empatický k prejavom iných kultúr. 3 Čo je múzická výchova V čase Platóna pod pojmom,,músiké Gréci nechápali len hudbu v našom chápaní, ale aj poéziu a tanec, ako píše Abraham vo svojej knihe Stručné dejiny hudby. Pre nich to bola prirodzená syntéza, ktorá už existovala skôr, ako sa jej jednotlivé prvky rozdelili (Abraham, 2003). Kudělka hovorí, že spojením hudby, slova, pohybu, pocitu, obrazu a deja dochádza k akejsi forme múzickej výchovy. V antike bola lyrická poézia sprevádzaná hrou na flautu, a taktiež vážny spev bol sprevádzaný hudbou. Medzi múzické umenia patrila hudba, spev, tanec a umenie slova (pre zaujímavosť výtvarné umenie sem nepatrilo). Za múzického človeka bol považovaný človek umelecky nadaný so zmyslom pre umenie a krásno (Kudělka, 1982). Podstatou múzickej výchovy z dnešného pohľadu je nielen odovzdanie hudobného a kultúrneho bohatstva, ale táto výchova hrá dôležitú úlohu pri celkovom rozvoji osobnosti dieťaťa. Významnou zložkou múzickej výchovy je hudba. Kopinová nazýva najrozmanitejšie formy kontaktu s hudbou hudobnými činnosťami, ktoré prinášajú rozvoj hudobnosti človeka, sú prameňom aktivácie i podnetom na estetický zážitok. Tieto hudobné činnosti rozdeľujeme na spevácke činnosti, inštrumentálne, hudobno-pohybové činnosti a percepčné činnosti. Širokou výrazovou škálou ľudského hlasu dokážeme vyjadriť rozmanité ľudské city, spájať hudobné a slovesné umenie v jedno. Spev je najprirodzenejší hudobný prejav a je základom aktivizácie detí, prostredníctvom neho 93

94 sa uskutočňuje ich hudobný rozvoj. Deti spievajú individuálne alebo v skupine, kde sa utužuje kolektív. Pri vhodnom výbere piesní sa deti učia rytmus a čisto intonovať. Spevácke činnosti kultivujú hovorený a spievaný prejav dieťaťa. Nielen spevácke, ale aj inštrumentálne činnosti veľkou mierou prispievajú k rozvoju dieťaťa. Hra na hudobných nástrojoch mu pomáha aktívne vnímať a rozlišovať hudobné a nehudobné zvuky, prepájať rytmickú stránku reči s hudbou. Inštrumentálne činnosti sa realizujú formou hry na telo a hry na ľahkoovládateľné hudobné nástroje. Kopinová považuje hru na telo za významný prostriedok rozvoja rytmického cítenia dieťaťa. Slúži na vyjadrenie rytmu a metra s pravidelnou rytmickou pulzáciou, vedie k rešpektovaniu prízvučných a neprízvučných dôb, tempa i dynamiky (Kopinová, 2003). Podľa Baranovej majú inštrumentálne aktivity veľký význam z hľadiska rozvíjania hudobných schopností žiakov, ako sú rytmické cítenie, hudobná tvorivosť, hudobné myslenie, predstavy. Pomocou využitia sluchu, zraku a motoriky zintenzívňujú psychické procesy, ako sú vnímanie, myslenie, pociťovanie, pamäť, cit a vôľa. Vlastnou činnosťou určujú výšku tónu, farbu, silu, dĺžku, určujú melódiu, tempo, dynamiku. Inštrumentálna hra ovplyvňuje celkový rozvoj osobnosti žiaka, formuje jeho charakter, vôľové vlastnosti, toleranciu, ktorá je nevyhnutná pri spolupráci so spevákmi či tanečníkmi (Baranová, 2001). Tanec je najzložitejšou pohybovou formou (Kopinová, 2003, s.104).,,pohybová činnosť tvorí nenahraditeľnú súčasť moderného hudobnovýchovného procesu, pretože hudba a pohyb majú spoločné výrazové prostriedky tempo, metrum, rytmus, dynamiku, formu. Hudobná a pohybová aktivita sú vo vzájomnej koherencii, vzájomne sa prelínajú, obohacujú, dopĺňajú (Baranová, 1990, s.4). Trunečková zdôrazňuje, že podľa charakteru vybranej piesne volíme adekvátne pohybové prostriedky. V hudobno-pohybových a tanečných aktivitách vedieme dieťa k aktívnemu vnímaniu hudby, pričom hudba v ňom musí prebúdzať túžbu po pohybe. Ak dieťa rozumie hudbe, snaží sa ju prostredníctvom nejakej činnosti aj vyjadriť. Či už je to spevom, tancom, pohybom (Trunečková, 2005). Kopinová konštatuje, že pomocou pohybu sa prehlbuje chápanie a citové prežívanie hudby, rozvíja sa rytmické cítenie, vnímajú sa výrazové prostriedky hudby, ako melódia, tempo, dynamika a tiež hudobná forma. Pohybová aktivita pomáha rozvíjať ladnosť, pružnosť a rytmickosť pohybov, rozširuje predstavy o okolitom svete, rozvíja vzťahy v kolektíve a zdravé sebavedomie detí. Pohyb v spojení s hudbou posilňuje telesný vývoj detí a rozvíja ich predstavy, myslenie, pamäť, fantáziu, tvorivosť (Kopinová, 2003). Umenie slova malo v antickom grécku veľmi veľký význam. Poézia bola sprevádzaná hudbou, teda spájala hudbu so slovom. Tradičné spojenie slova, hudby a tanca predstavuje grécka dráma. Dialogické časti sa tu recitovali, zbor 94

95 spieval i tancoval, herci vystupovali v maskách a kostýmoch. Princíp antickej drámy v súčasnosti nachádzame v pedagogickom alternatívnom smere s názvom dramatická výchova tvorivá dramatika. Heinigová definuje tvorivú dramatiku takto:,,tvorivá dráma je improvizovaná, neexhibicionistická, procesuálne centrovaná forma drámy, pričom vedúci vedie účastníkov k imaginácii, hre a reflexii ľudského prežívania a skúsenosti! Podľa nej ide o dynamický proces, ktorý vedie k skúmaniu, prešetrovaniu reality, k rozvíjaniu myšlienok, citov, tvorivosti, k vyjadreniu sa prostredníctvom pohybov, mimiky, slova, vedie k empatii, sociálnemu porozumeniu, spolupráci a komunikácii prostredníctvom dramatického hrania" (Zelina, 2000). Princíp tvorivej dramatiky možno prepojiť s tradičnou múzickou výchovou, kde ide o spojenie hudby, spevu, tanca a umenia slova. Tvorivá dráma prepája hovorené slovo so spevom a hudbou, sprevádzané pohybom a tancom. Na rozdiel od tvorivej dramatiky v múzickej výchove nejde o,,divadelnú hru s dôrazom na dej a hereckú zložku. 4 Ako rozvíja múzická výchova kľúčové kompetencie Dnes možno múzickú výchovu aplikovať v procese edukácie pomocou konkrétnych navrhnutých projektov. Keďže tu ide o spojenie hudby, tanca a umenia slova, poskytuje žiakom široké možnosti činnosti a aktivity, pričom sa rozvíjajú ich vedomosti, zručnosti, schopnosti a postoje. Tieto projekty sa môžu realizovať na základných školách v rámci prierezovej témy napríklad multikultúrna výchova či regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra. Jednotlivé navrhované projekty by obsahovali vybranú pieseň, ktorej text by bol deklamovaný, ale aj spievaný. Vybraní žiaci sprevádzajú spev i deklamáciu hrou na ľahkoovládateľné hudobné nástroje, a súčasne aplikujú jednotlivé tanečné prvky. Ako veľmi zjednodušený príklad navrhovaných projektov by sme mohli vybrať pieseň z podpoľania s názvom,,mala som frajera Mala som frajera 1 1 MIKUŠOVÁ, Lýdia, ELSHEK, Oskár: Podpoľanie ľudové piesne a hudba. Zvolen: Podpolianske osvetové stredisko, s

96 Táto pieseň je v dvojštvrťovom takte. Žiaci stoja v kruhu, dievčatá majú ruky vbok a vytáčajú trup zo strany na stranu. Vybraným žiakom rozdáme napríklad paličky a ozvučné drievka, pričom pri deklamácii textu:,,mala som frajera, miší sa mi bál, pre ňešťasné miši k nám ňechoďieval. zdôrazňujú každú dobu. Tento text zopakujú dvakrát. Tretíkrát začnú dievčatá spievať:,,mala som frajera, miší sa mi bál, pre ňešťasné miši k nám ňechoďieval. Všetci pritom tancujú jednokročku. Pri refréne:,,chiťila som za rúčku, zaviedla som na lúčku: milí moj tu mi stoj, miší sa ňeboj., ktorý už spievajú všetci sa pochytajú za ruky a kráčajú v kruhu doprava. Pri speve sa oddelia žiaci, ktorí hrali na ľahkoovládateľné nástroje z kruhu, zoberú si iné ľahkoovládateľné nástroje (napríklad zvonkohra, triangel, xylofón), ktorými sprevádzajú spev a tanec ostatných žiakov. Projekty integrujúce múzickú výchovu pomáhajú rozvíjať kľúčové kompetencie žiakov, ako kompetenciu vnímať a chápať kultúru a vyjadrovať sa nástrojmi kultúry. Ide teda o rozvíjanie schopnosti tvoriť a prijímať umenie prostredníctvom vlastnej aktivity a činnosti žiakov pri realizácii daných projektov. Na základe vhodného výberu piesní z rôznych regiónov alebo krajín a ich aktívneho uchopenia žiak rešpektuje kultúrno-historické dedičstvo a ľudové tradície, dáva mu možnosť byť tolerantný a empatický k prejavom iných kultúr. V osobných, sociálnych a občianskych kompetenciách pri speve, tanci a inštrumentálnych činnostiach si žiak uvedomuje vlastné potreby a aktívne využíva svoje možnosti, uvedomuje si svoje silné a slabé stránky ako svoje tvorivé rozvojové možnosti. Keďže sa na týchto projektoch podieľa celá skupina žiakov, pričom každý z nich vykonáva svoju špecifickú činnosť, musí tu byť účinná spolupráca, aby sa všetky zložky (hudba, tanec, umenie slova) zjednotili a vytvorili harmonický celok. Táto spolupráca prináša rozvoj sociálnokomunikačných kompetencií, teda žiak dokáže určitý čas sústredene pracovať, náležite reagovať. Múzická výchova ponúka žiakovi pri spoločnej aktivite možnosť vyniknúť v tej činnosti, ktorú ovláda najlepšie. Zároveň mu poskytuje možnosť počas jednej aktivity vyskúšať si aj ďalšie činnosti, čím zlepšuje svoju vytrvalosť a podnecuje ho k iniciatíve. Literatúra ABRAHAM, G. Stručné dejiny hudby. Bratislava: Hudobné centrum, s. ISBN BARANOVÁ, E. Ako učiť hudobnú výchovu? Ružomberok: PF, s. ISBN BARANOVÁ, Eleonóra Pohybové činnosti v hudobnovýchovnom procese a ich vplyv na rozvoj hudobnosti žiakov. Banská Bystrica: UMB, s. ISBN BELZ, H. - SIEGRIEST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, s. ISBN HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Budka, s. ISBN KUDĚLKA, V. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, s. 96

97 KOPINOVÁ, Ľubica - BYSTŘICKÁ, Klára - PROCHÁZKOVÁ, Petronela -URDOVÁ, D. Metodika hudobnej výchovy pre pedagogické akadémie a stredné pedagogické školy. Bratislava: SPN, s. ISBN MIKUŠOVÁ, L. - ELSHEK, O Podpoľanie ľudové piesne a hudba. Zvolen: Podpolianske osvetové stredisko, s. ISBN SEKERÁK, J. Kľúčové kompetencie v matematickom vzdelávaní a možnosť ich monitorovania slovnými úlohami. In: Zborník 7. ročníka konferencie Matematika v škole dnes a zajtra 2006, Ružomberok 2006, s ISBN STRAPKOVÁ, K. Kompetencie [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < TRUNEČKOVÁ, E. Hudobno-pohybová edukácia na základných školách. Banská Bystrica: PF UMB, s. ISBN ZELINA, M. Alternatívne školstvo. Bratislava: Iris, s. ISBN Štátny vzdelávací program. [online]. Bratislava: Štátny pedagogický ústav. [cit ]. Dostupné na internete: < Mgr. Katarína Halajová, Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Nám. A. Hlinku 56/1, Ružomberok katarina.halajova1@gmail.com 97

98 Resume Výchova umením ako stretnutie s umením Katarína Kováčová Subject of Education by art is for pupils a meeting with art, though is not the first meeting, because pupils in lower grades received subjects such as literature, music and art. But during this meeting may obtain personal experience with art and understand art in conjuction. Based on the core subject of music and visual arts - art, architecture, design and film. Cross- obtain parts of literature and dramatic arts. Key words Art. Education. Teacher. Pupil. History. Úvod U záhradníka pracoval učeň. Záhradník mu zveril nožnice a nariadil, aby pristrihoval vavrín. Stromček rástol v hrnci požičiaval sa ku slávnostným príležitostiam. Preto musel mať tvar gule. Učeň začal pristrihovať prečnievajúce divoké výhonky, ale nech sa snažil ako chcel, nie a nie dosiahnuť guľovitý tvar. Hneď ubral na jednej strane, hneď na druhej. A keď z toho nakoniec predsa len vyšla guľa, bola veľmi malá. Záhradník povedal sklamane: Dobre guľa by tu bola, ale kde zostal vavrín? (Říha, s. 87) Náš príspevok začíname týmto krátkym, no zaujímavým príbehom, ktorý v sebe zahŕňa mnoho poučení a symbolov. My sme si ho vybrali zámerne. V postave učňa strihača si predstavujeme učiteľa, ktorý sa všemožne snaží žiakom predstaviť vavrín umenie, chce ich niečo naučiť, a tak vymýšľa spôsoby, metódy... Za každú cenu chce vtesnať učenie o umení do plánov, osnov akoby do tvaru gule. Nechceme tvrdiť, že dať tvar predmetu o umení je niečo zlé, no možno treba zvážiť čo odstrihneme, čo budeme považovať za tzv. divoké výhonky a vôbec, či je možné umeniu dať konkrétny tvar. Predmet výchova umením bol zavedený v školskom roku 2011/2012 v ISCED 2 v 8. a 9. ročníku a v ISCED 2A v osemročných gymnáziách, v ročníku kvarta. Predmet poskytuje širokú škálu pre tvorivú prácu. V edukácii sa žiaci stretávajú s rôznymi oblasťami umenia. Prečo by nám tak malo záležať na výchove k umeniu a výchove umením? Každé umenie si vyžaduje, aby sme sa ním zapodievali prinajmenšom tak, ako inými dôležitými vecami, ktoré nás v živote obklopujú, pretože poslaním umenia je to, že chce pôsobiť na ľudí (Hütt, s. 16). Umenie sa dostáva k analyzujúcemu rozumu cez pocity. Pôsobí na človeka, na jeho psychiku, otvára mu množstvo zážitkových sfér a až z komplexu dojmov umožní mu 98

99 nadobudnúť aj poznatky. Umením vyvolávaný poznávací proces sa v človeku utvára ako zážitok, emocionálne sa zmocňuje celej jeho bytosti. Umenie je schopné otriasť človekom a je schopné zmeniť človeka (Hütt, s ). Dejinný pohľad na umenie V starovekom Grécku sa umenie označovalo pojmom techné, pod týmto pomenovaním tam chápali každú zručnú prácu, ktorá je tvorivá, využíva znalosti a vedome vychádza zo všeobecných pravidiel. Považovali umenie za duchovnú činnosť, kládli dôraz na znalosti, ktoré umenie predpokladá, a za tieto znalosti si ho najväčšmi cenili (Tatarkiewicz, s. 42). Už Pytagorejci si uvedomovali vplyv umenia, a hlavne hudby, na výchovu človeka. Hudbe pripisovali tzv. katarznú očistnú funkciu, ktorá dokáže oslobodiť dušu uväznenú v tele tým, že ju očistí od jej vín (Tatarkiewicz, s. 99). V edukácii môžeme umenie využiť na to, aby žiak poznal svoje city, svoje klady i zápory, dokázal sa otvoriť a rozprávať sa, prenesene povedané, aby oslobodil svoju dušu od toho, čo ho ťaží, ale i teší. Vyučovací proces prinesie úžitok aj vtedy, ak sa nesie v radostnej, priateľskej a uvoľnenej atmosfére, aj Demokritos tvrdil, že pohľad na krásne diela poskytuje veľa radosti (Tatarkiewicz, s.106). Homér v diele Odysea hovorí, že prečo tu vlastne pevcovi vernému prekážky robiť, by nás tu potešil piesňou, čo prišla mu na myseľ hneď (Tatarkiewicz, s. 52). Platón chápal umenie ako prostriedok výchovy charakteru. I keď bol zástancom tvrdenia, že iba také umenie vychováva, kým sa človek necháva viesť výlučne rozumom, lebo ak už umenie pôsobí na city, tak oslabuje charaktery, uspáva morálnu i spoločenskú ostražitosť človeka (Tatarkiewicz, s. 137). S týmto tvrdením určite nemožno súhlasiť, a to hlavne vo výchovnovzdelávacom procese, pretože práve často cez city sa dostávame k rozumovému poznávaniu. Ale na druhej strane, na predmete výchova umením, hoci má hlavne výchovný charakter, nemôžeme odstrániť získavanie poznatkov, vedomostí. Ponechať všetko v rovine citovej, by bolo podľa nášho názoru už neprimeraným ostrihaním vavrínu. Aristoteles dal umeniu pojem. Nazval ho ľudskou činnosťou. Prostredníctvom umenia vzniká všetko to, čoho forma je v duši, alebo čo má zdroj v tvorcovi. Ľudská činnosť je trojakého druhu, je buď bádaním, buď konaním, alebo tvorbou. Umenie je tvorba, tá sa zasa líši rovnako od bádania, ako aj od konania, tým, že zanecháva výtvor. Každé umenie je tvorbou, ak je vedomá, založená na poznaní a používa všeobecné pravidlá (Tatarkiewicz, s.149). Predmet výchova umením je tiež činnosťou ľudskou, musí sa tam nachádzať bádanie, teda objavovanie nového, nepoznaného, ďalej žiak i učiteľ na vyučovaní musia konať poznávať, rozprávať sa, nadobúdať vedomosti, a hlavne spomínaný predmet musí byť tvorbou úlohou učiteľa je priviesť žiaka 99

100 k tvorivej činnosti, na konci ktorej je výtvor: obraz, pieseň, tanec, báseň, spoločný projekt, alebo aj spokojný, vyrovnaný žiak. Z obdobia helenizmu nás zaujala myšlienka: Naši rodáci hovorili, že len básnik je mudrcom. Preto grécke mestá dbali pri výchove detí najskôr na výchovu poéziou, nie preto, aby ovládli ich duše, ale aby im vštepovali lásku k pravde. Ale aj hudobníci, ktorí učia spievať, hrať na lýre alebo na flaute, vychovávajú a zušľachťujú mravy (Tatarkiewicz, s. 244). Zaujímavý pohľad na umenie nachádzame u Friedricha Schillera. Podľa neho sa v umení spredmetňuje tzv. pud hravosti. Človek sa hrá len vtedy, keď je v plnom význame človekom, a je len tam celkom človekom, kde sa hrá. F. Schiller dokonca žiadal kultiváciu a zušľachtenie spoločnosti práve prostredníctvom umenia cez všetky jej oblasti. Podľa neho má umenie za úlohu pôsobiť ako nástroj kultúry, má vytvoriť ideál spojením ríše fantázie, ríše rozumu a morálnej pravdy. Takto podľa Schillera možno vychovať nového človeka. Podnetom umeleckého tvorenia je hravý pud, vlastný ľudskému rodu (Šupšáková, 2004). Tu by mohol niekto oponovať, pretože aj zvieratá v prírode sa hrajú. Avšak ľudská hrá má iný zmysel, učí, zušľachťuje, sprevádza človeka a v neposlednom rade dáva človeku pravidlá, no napriek tomu sa cíti slobodný. Tento náš názor súhlasí aj s ďalšími Shillerovými postrehmi, a síce, že v hre sa najviac manifestuje ľudská sloboda. Hra teda ruší náhodnosť keď sa uskutočňuje podľa pravidiel, hra ruší donútenie keď súhlasíme s postupovaním podľa pravidiel dobrovoľne, a tak vedie človeka k fyzickej i morálnej slobode (Šupšáková, 2004). Pri hre sa učia už deti od útleho veku, dôležitým aspektom hry je zážitok, ktorý dlhodobo ostáva v jedincovi. Preto i pri predstavovaní umeleckého diela nemôže ísť len o akýsi systém pojmov, poznatkové dešifrovanie umeleckého diela je redukciou umenia. Pri výučbe je nutný zážitok, ktorý možno dosiahnuť aj cez spomínaný pud hravosti. V skratke sme urobili prierez dejinami vývoja pohľadu na vavrín umenie. Teraz sa však vrátime k strihačovi učňovi z úvodného príbehu. Tým je učiteľ. Osobnosť učiteľa strážca ohňa Pomenovanie sme si požičali od Jana Slavíka. Tento pojem použil v rukopisnom texte vydanom pod názvom Ve výtvarné výchově na křižovatkách času. Jan Slavík učiteľa opisuje ako vplyvnú bytosť, ktorá je predurčená viesť, usmerňovať i sprevádzať iných (Šupšáková, s. 221) má v rukách pomyselné nožnice a vavrín z vyššie písaného príbehu. Ak majú učitelia v spoločnosti a v jej kultúre vplyv, znamená to, že majú i zodpovednosť. Ako učitelia kráčame časom a počas cesty k nám pristupujú stále noví žiaci. Zamýšľame sa nad tým, ako, odkiaľ a kam ideme? Doba, ktorú žijeme, je plná otáznikov. Zmierujeme sa s tým, že nie je vždy možné nájsť konečnú odpoveď. Ale naša zodpovednosť učiteľov nás núti klásť otázky a zamýšľať sa nad súvislosťami (Šupšáková, s. 221). Podľa zmieňovaného autora je učiteľ postavený medzi 100

101 otázky stretávajúcich sa generácií, otázky medzi minulosťou s budúcnosťou a ich vzťah k prítomnosti. Učiteľ svojim žiakom prináša posolstvo o kultúrnej pamäti, otvára brány do sveta symbolov, učí ich jazyk, ktorým bola tvorená civilizácia. Ak je tento jazyk svetlom, v ktorom vidíme svet a seba v ňom, je takisto ohňom, ktorý hreje a zapaľuje. Učiteľ v úlohe strážcu ohňa zveruje svojim žiakom do rúk pochodeň. Horiaci oheň je vždy rovnaký a predsa iný. (Šupšáková, s. 221). Alebo skôr prostredie, v ktorom horí, sa mení. Záver Vyučovací proces je stretnutie sveta skúsenosti učiteľa a sveta skúsenosti jeho žiakov, nie je to len stretnutie generácii, ale aj kultúr, ktoré v sebe nosia a reprezentujú. Učiteľ musí postupovať veľmi obozretne, aby mu žiak umožnil vstúpiť do jeho sveta. Nie všetko, čo žiaci považujú za umenie, musí učiteľ hneď odmietnuť odstrihnúť s tvrdením, že to podľa neho nie je umenie, i keď možno zdieľa iný názor. Ak si učiteľ získa žiakovu dôveru, potom sa môže stať sprievodcom, ktorý učí svojich mladých nasledovníkov jazyku umenia opretom aj o pamäť kultúry. A práca s vavrínom dostáva svoj správny tvar. Literatúra HŰT, Wolfgang: Stretnutie s umením. Bratislava: Tatran, 1978, 198 s. Umění vychovávať uměním. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1964, 369 s. TATARKIEWICZ, Wladyslaw: Dejiny estetiky I. Bratislava: Tatran, 1985, 528 s. ŠUPŠÁKOVÁ, B. a kol.: Vizuálna kultúra a umenie v škole. Svätý Jur: Digit. 2004, ISBN , 263 s.( cit. dňa ) Mgr. Katarína Kováčová, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok, katkakovacova@yahoo.com 101

102 Mutačné poruchy hlasu a význam ich poznania v praxi hlasového pedagóga Resume Miroslava Pastorková Kiseľová Mutation is a complicated but natural process of transformation of children s voice to the voice of an adult. In practice many signs of pathological mutation are overlooked and can lead to permanent damage of the vocal tract. To avoid this state there are voice teachers the only ones who can recognize the natural course of mutation and the pathological one. Key words Mutation. Voice. Voice disease. Voice pedagogy. Voice teacher. Na vznik hlasu vplývajú fyzikálne a fyziologické javy, ktoré sa vzájomne ovplyvňujú. Výsledkom fyzikálnych javov je zvuk hlasu, kým jeho ovládanie, tvorenie a používanie je výlučne javom fyziologickým. Na tvorbu hlasu a jeho kvalitu vplýva anatomická stavba hlasiviek a nervosvalová súčinnosť. Zdravý hlasový prejav je výsledkom vzájomnej súhry v činnosti hlasového, dychového a artikulačného ústrojenstva. Kvalita hlasu sa počas života mení, úmerne s vývojom hlasového aparátu, ako aj vplyvom fyziologických zmien celého organizmu. Jedným z najvýraznejších období hlasovej zmeny je obdobie mutácie. Dôležitú úlohu pri premene detského hlasu na hlas dospelý zohrávajú hormóny, ktoré ovplyvňujú telesný rast a fyziologický vývoj v danom období. Súvislosť medzi pohlavnými žľazami a hlasom je známa už veľmi dlho. Výsledkom umelého zásahu do organizmu, ktorým sa súčasne ovplyvnila hormonálna činnosť, bol kedysi hlas kastrátov, u ktorých sa po operačnom odstránení semenníkov zachovali kvality chlapčenského hlasu, najmä jeho vysoká poloha a súčasne hlas získal nové kvality vychádzajúce z nových fyziologických možností dospelého muža. Avšak mnohé hlasové poruchy súvisia práve s poruchami hormonálneho systému, najmä s poruchami štítnej žľazy. I samotnú kastráciu dnes niektorí autori radia medzi hlasové poruchy. Pedagóg, ktorý pracuje s hlasom v období mutácie, by mal poznať nielen základné pravidlá týkajúce sa hlasovej zmeny, ale mal by byť schopný rozoznať prirodzený priebeh mutácie, od akéhokoľvek chorobného, a teda patologického priebehu. V prípade posudzovania hlasu sa vždy jedná o hodnotenie parametrov kvality hlasu, ako sú čistota, farba a rozsah, výkonnosť hlasu (sila) a komfortnosť tvorby hlasu. V priebehu mutácie dochádza k výraznému zníženiu kvality týchto parametrov, no rovnako tak sa deje aj v prípade hlasovej poruchy 102

103 a len dôkladné lekárske vyšetrenie hlasu zohľadňujúce ďalšie fyzikálne a fyziologické parametre, môže presnejšie určiť či sa jedná hlasovú poruchu, alebo v niektorých prípadoch len o búrlivejšiu formu mutácie. Je teda veľmi dôležité, aby bol hlasový pedagóg schopný na základe znalostí a skúseností rozpoznať úzku hranicu, ktorá oddeľuje prirodzenú mutáciu od možnej hlasovej poruchy a v prípade akýchkoľvek pochybností neváhal kontaktovať odborníka foniatra. K základným príznakom ochorenia hlasu patria: chrapot raucedo, nečistota hlasu, hlasová nevýkonnosť, skrátená doba fonácie, zúžený rozsah hlasu, celkový hlasový diskomfort pocit suchosti, kašeľ, dychový stres (krátky dych), rýchla unaviteľnosť (fonasthenia), zlyhanie hlasu. K príznakom hlasovej mutácie radíme nasledovné: chrapot, nečistota hlasu, hlasové napätie a šelest, sťažené nasadzovania tónu, sťažená fonácia vyšších tónov, zachrípnutie po dlhšej hlasovej námahe, strata lesku, pohyblivosti a fonačnej istoty, zúženie rozsahu, zníženie intenzity hlasu (Cooksey, 1992). Poruchy hlasu počas mutácie sú zväčša opisované len veľmi všeobecne. Ich rozdelenie, charakteristika, ale aj samotné príčiny vzniku vo veľkej miere súvisia so základnou kategorizáciou hlasových chorôb u dieťaťa a dospelého jedinca v každom vekovom období. Vieme, že väčšina chorôb hlasu súvisí s jeho zneužívaním a nesprávnym používaním, pričom vedľajšími faktormi môže byť prítomnosť ochorení dýchacieho a vokálneho ústrojenstva. Z tohto dôvodu trpia chorobami hlasu najmä ľudia, ktorých hlas je aj ich pracovným nástrojom speváci, herci a učitelia. Ďalšiu skupinu tvoria dievčatá a chlapci v období mutácie, vzhľadom k náchylnosti hlasu k únave a najmä k fyziologickým zmenám v oblasti hrtana, následne spojených so zmenami fyzikálnych vlastností hlasu, ktoré pri nesprávnom vedení a preťažení hlasu v tomto období môžu byť narušené, čo následne vedie k hlasovej poruche. U detí je najväčším rizikom vzniku hlasových porúch exponované zaťažovanie hlasu kričaním pri hrách či športových aktivitách, ako aj zlé hlasové návyky spojené s používaním hlasu. Takto vzniknutá porucha hlasu u detí je známa pod názvom detská hyperkinetická dysfónia a prejavuje sa zachrípnutým, drsným 103

104 hlasom, vo väčšine prípadov tlačeným a kŕčovitým, neschopným tvorby ľahšej dynamiky. V ďalšom štádiu vedie táto porucha aj k organickým zmenám na hlasivkách a k trvalým hlasovým poruchám. Podobným spôsobom sa prejavujú aj choroby, ktoré vznikajú hovorením v neprirodzenej hlasovej polohe (buď príliš nízkej alebo vysokej). V období puberty a teda aj hlasovej zmeny, môžu svoju rolu pri vzniku hlasových porúch zohrávať aj psychologické faktory a nedoliečené choroby a ich následná chronická návratnosť, ktorá môže na krehkom hlase detí zanechať nezmazateľné stopy. V súčasnosti sú jedným z vážnych faktorov vplývajúcich na stúpajúci výskyt hlasových chorôb u detí aj alergie, ktoré sa u mladej populácie vyskytujú podstatne častejšie než u jej rodičov. Alergia, pokiaľ nie je liečená, môže znamenať trvalý problém v oblasti hlasového aparátu. Je preto potrebné ju liečiť už v zárodku a v žiadnom prípadne, najmä u detí nezanedbať. Základné rozdelenie hlasových porúch: 1.Organické poruchy hlasu artrogénne poruchy pohyblivosti myogénne poruchy svalová dystrofia neurogénne poruchy inervácie n.x zmena hmoty opuchy, zápaly, nádory, polypy 2. Funkčné poruchy hlasu neurodynamické poruchy hyperkinetická a profesionálna dysfónia - z preťaženia a chybnej tvorby hlasu (dynamiky) hypokinetická dysfónia hysterická (psychogénna) obrna hlasiviek spastická dysfónia (Hybášek, 2011). Okrem tohto rozdelenia sa v literatúre stretávame ešte s rozdelením na poruchy podmienené mechanicky tzv. fonoponózy a nervovo podmienené poruchy tzv. fononeurózy. K organickým poruchám patria aj poruchy, spôsobené zápalom dýchacích ciest, angínami, zápalmi priedušnice a priedušiek, t.j. hlasivkové uzlíky nodulus (Lacina,1977). Špeciálne postavenie majú poruchy spevného hlasu: únavnosť hlasu, fonačná hyperkinéza a hypokinéza. K vyššie uvedeným funkčným poruchám hlasu patrí teda Hyperkinetická dysfónia (u dospelých často spolupôsobí pri vzniku týchto porúch aj alkohol a fajčenie ). Hypokinetická dysfónia vzniká väčšinou u dospelých po 45. roku života, najčastejšie u starých ľudí. Jej príčinou je celková telesná slabosť, ako následok choroby, straty hmotnosti, neurologických chorôb či pooperačné stavy. Hlas je dysfonický (objavuje sa šelest), málo zvučný, počas dlhšieho hovorenia 104

105 postupne slabne. Spastická dysfónia je zapríčinená spazmusom abduktorov ( priťahovačov ) hlasiviek, ventrikulárnych rias, alebo priestoru nad hlasivkami. Psychogénna dysfónia vzniká nezávisle od hlasového zaťaženia, hlas je zachrípnutý a následne aj tlačený, čím sa kompenzuje hlasová nedostatočnosť. Sprievodnými klinickými príznakmi je celkové potenie, vlhké spotené ruky, trasenie rúk. Psychogénna afónia (strata hlasu) charakterizovaná zachrípnutím, málo zvučným hlasom s dyšným šelestom, môže začať náhle, avšak môže nadväzovať aj na infekciu horných dýchacích ciest, prípadne môže nasledovať ako reakcia na stres (rodinné pomery, partnerské vzťahy, tréma). S osobitou poruchou hlasu sa stretávajú výlučne hlasoví profesionáli. Príčinou vzniku fonasténie môže byť obava pred vystúpením (najmä u jedincov, ktorým už majú negatívnu skúsenosť so zlyhaním hlasu pred vystúpením). Sprievodnými príznakmi sú zovretie hrdla, strach, pálenie a škriabanie v hrdle, hlasová únava až zlyhanie hlasu (Andrews, 2002). Aronson (2009) uvádza nasledovné rozdelenie mutačných hlasových porúch: Organické Endokrinné mutačné poruchy: pretrvávajúci detský hlas oneskorená mutácia predčasná mutácia Psychogénne Mutačné falsetto (pretrvávajúci fistulový hlas) Neúplná mutácia. Funkčné poruchy hlasu, a teda aj poruchy, ku ktorým dochádza v období puberty, môžu na základe tohto rozdelenia spadať do oblasti endokrinne podmienených hlasových zmien a porúch a do oblasti neurodynamicky podmienených porúch. Lacina (1996) radí do oblasti endokrinne podmienených hlasových porúch predĺženú mutáciu (mutatio prolongata) a mutáciu oneskorenú (mutatio tarda) a do oblasti neurodynamických porúch mutačný fistulový hlas, mutačný hlboký hlas a mutačné striedanie hlasových registrov u dievčat abnormálne hlboký hlas (mutatio perversa). Vysvetľuje, že k oneskoreniu alebo dokonca úplnému potlačeniu hlasovej zrelosti dochádza následkom hormonálnych porúch, čiže poruchami v endokrinnom systéme. Kobrle (1990) uvádza okrem už menovaných mutačných porúch aj neúplnú, nedokonalú, akútnu mutáciu, predčasnú mutáciu (mutatio praecox) a tzv. inverznú mutáciu. Za najčastejšie mutačné poruchy hlasu z hľadiska výskytu sú však považované najmä mutačný fistulový hlas (vox fistulosa persistens pretrvávajúci fistulový hlas), predĺžená (mutatio prolongata) a neúplná 105

106 mutácia (mutatio incompleta). Všetky tri uvedené poruchy sa odlišujú svojim sluchovo vnímateľným prejavom. V prípade pretrvávajúceho fistulového hlasu ostáva hlas až do dospelosti v neprirodzenej vysokej chlapčenskej polohe, ktorá neskôr môže byť príčinou aj zmien na hlasivkách. Niekedy sa počas kašľa alebo smiechu môže objaviť hlboký hlas. Tento jav je známkou toho, že napriek pretrvávajúcej vysokej hlasovej polohe, hrtan dosiahol dospelú veľkosť, a je teda plne vyvinutý a schopný produkcie prsného registra (Kobrle,1990a). Predĺžená mutácia je zapríčinená spomaleným prispôsobovaním sa fyziologického procesu hlasových funkcií novým anatomickým pomerom, ku ktorým došlo počas dospievania. Výsledkom je prevládajúca činnosť vonkajšieho hlasivkového napínača nad činnosťou napínača vnútorného (Kobrle, 1990). Nie je to teda hormonálna porucha a postihuje chlapcov pri normálnom telesnom vzraste. Hlas môže pretrvávať až do staroby v rozsahu a e¹, s absentujúcim prsným registrom. Príčinou vzniku neúplnej mutácie je konštitučne podmienená pubertálna porucha, podmienená nedostatkom šetrnosti hlasu v mutácii, ktorá sa neskôr prejaví ako ako tzv. fonasthetický hlas. Hlas stráca kovový lesk, je matný, dyšný s často počuteľným dychovým únikom, bez tónovej špičky. Aj keď predčasná mutácia patrí k vzácnejším mutačným poruchám, je to práve ona, s ktorou sme mali možnosť sa v praxi osobne stretnúť. Patrí do skupiny endokrinne podmienených mutačných porúch a prejavuje sa neočakávaným nástupom mutácie a mimoriadne hlbokým hlasom už pred ôsmym rokom života. V nami sledovanom prípade sa jednalo o chlapca vo veku desať rokov, ktorého hlasová poloha sa plne pohybovala v rozsahu dospelého muža. Hlasový pedagóg uviedol, že náhla hlasová zmena nastala po začatí hormonálnej liečby štítnej žľazy, pričom foniater následne na základe stroboskopického vyšetrenia konštatoval predčasnú mutáciu. Zásady práce s hlasmi počas mutácie, sa vo veľkej miere zhodujú zo zásadami práce s hlasom vo všeobecnosti. Treba si však uvedomiť, že zvýšená opatrnosť a znalosť prirodzených, ako aj patologických prejavov hlasu v danom období je dôležitá a napomáha predísť jeho poškodeniu. Ku všeobecným pravidlám pri práci s hlasom patrí nielen jeho vedenie po stránke technickej, ale aj dodržiavanie základných pravidiel hlasovej hygieny, ktorá vo svojej podstate znamená vlastnú prevenciu hlasových porúch. Literatúra ANDREWS, A.M.: 2002.Voice treatment for children and adolescents.canada: Thomson Learning, Inc., ISBN X ARONSON, A. E.- Bles.D.M.: Clinical voice disorders. Thieme medical publishers: 2009, ISBN COOKSEY, J. M.: Working with the adolescent voice. St. Louis: Concordia Publishing,

107 KOBRLE,V.: Hlasové poruchy u dospívajících. In: Sborník pedagogické fakulty v Ústí nad Labem. Ústí nad Labem:1990 GEIST, B.: Akustika, jevy a souvislosti v hudební teorii a praxi. Praha: Muzikus, s. ISBN HYBÁŠEK, I.: e Otorinolaryngologie Ivan Hybášek (verze září 2011) Verze IX. 2011, Hradec Králové: , ISSN , Dostupné na internete: STRIK%20I.pdf KIML, J.: Základy foniatrie. Praha: Avicenum. Zdravotnické nakladatelství,n.p.,1978. ISBN LACINA, O.: Problémy zpěvního hlasu. Praha: Panton, 1977, ISBN PEDERSEN, M.: Normal development of voice in children. Berlin Heidelberg: Springer Verlag, ISBN Mgr.art. Miroslava Pastorková Kiseľová, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej kultúry, Ružová 13, Banská Bystrica kiselovam@gmail.com 107

108 Rétorika ako hudobný prejav Blanka Pavlovičová Resume Language of art is an important aspect that has a great value in different period. Music of the 16th - 18 century as a language is a very delicate issue as far as time vanished individual characteristics typical of the period. As far as music is an art, which starts and finishes, we remain, relatively, stable musical statement in the form of tracts and sheet music.in the 16th -18th century was a historical, social, political situation, which influenced and shaped her music and its testimony. Rhetoric in music is a way of musical expression, which has its own characteristics and Interpretation principles, which include affects or also music symbols used in music of the 16th to 18th century, making rhetoric characteristic of the Baroque. Key words Úvod Rethorics. Music. Afects. Tracts. Rétorika pochádza zo starogréckeho slova rhetoriké. Je to pojem, ktorý opisuje rečovú, verbálnu zdatnosť a prejav. Už v minulosti bola dôležitým aspektom v rámci všeobecného vzdelania. Hudba a reč majú niekoľko spoločných menovateľov. Je ním akustický 1, melodický 2, ale aj významový aspekt 3. Ďalšou spoločnou a veľmi dôležitou črtou je duchovnosť rétoriky a hudby, čo sa, samozrejme, vzťahuje aj na ďalšie druhy umenia. Hudba obsahuje prostriedky, ktorými sa umenie prejavuje, má určité pravidlá a zákonitosti vzniku. Postupne nadobúdala charakter rétoriky a bola vyjadrením citov, vášní a iných prejavov. Okrem faktu, že hudba a reč majú mnoho spoločného, Dietrich Bartel vo svojej štúdii Handbuch der musikalischen Figurenlehre hovorí o nedostatku výstižných pojmov na vyjadrenie hudobného fenoménu. Nachádzali ich už v minulosti v rétorike, pretože rétorika ako umenie bola v úzkom vzťahu s hudbou. V umení reči, spomínané prejavy vyjadroval text. Úlohou rétoriky a hudobnej rétoriky bolo priblížiť poslucháčovi obsah, aby sa stal zrozumiteľnejším a pochopiteľnejším. Už aj dnes si veľmi dobre uvedomujeme dôležitosť rétorického prejavu, ktorý sa používaním rôznych princípov, postupov môže značne líšiť. Vďaka Vzniká a zaniká skoro súčasne Výška hlasu / melódia Vyjadrenie pomocou slov / tónov 108

109 tomu sa môže zmeniť charakter a zároveň obsah, prípadne, pôsobenie hudobného textu. V príspevku sa venujeme rétorike nielen z dôvodu historického, ale tiež z dôvodu vnímania historicky poučenej interpretácie, ktorá v priebehu minulého storočia nadobúdala romantické prvky a vďaka nim hudba storočia nadobudla iný rétorický charakter, ktorý nie úplne autenticky napomáha štýlovosti starej hudby. Ak chceme hovoriť o rétorike, musíme spomenúť veľmi dôležité dielo gréckeho filozofa a učenca Aristotela ( p. n. l. ) Rétorika, z ktorej vychádzali ďalší, zaoberajúci sa nielen rétorikou, ale aj rétorikou v hudbe. Ďalším významným učencom a filozofom bol Platón, ktorý v rámci rétoriky hovoril o troch dôležitých aspektoch: slovo, rytmus, melódia. U Platóna bolo slovo najdôležitejším aspektom a ostatné dva rytmus, melódia boli slovu podriadené. Podporoval hudbu, kde vládlo slovo nad rytmom a melódiou. Na druhej strane bol ovplyvnený názorom Aristotela, ktorý hovoril, že hudba vďaka imitácii môže ovplyvňovať morálny charakter a vášne. 4 Ak hovoríme o hudbe storočia a o jej výpovedi, musíme spomenúť hudobnú rétoriku, ktorá je súčasťou spomínaného obdobia. Počas tohto obdobia vznikala systematizácia, terminológia hudobnej rétoriky. Jedným z prvých teoretikov, ktorý sa zaoberal hudobnou rétorikou bol Joachim Burmeister ( ). Napísal dielo, ktoré pojednáva a špecifikuje hudobnú rétoriku. Je ním dielo Musica poetica z roku V ňom opisuje systém a jednotlivé postupy kompozície. Člení ho, podobne ako rétoriku slova, na: EXORDIUM nastolenie myšlienky CORPUS CARMINIS (v rétorickom prejave tiež confirmatio potvrdenie) rozpracovanie a potvrdenie témy FINIS záver 5 Joachim Burmeister vo svojej Musice poetike, sa okrem členenia hudobnej rétoriky, zaoberá hudobno-rétorickými figúrami, ktoré definoval, delil, kategorizoval. Jeho dielo bolo určitou teoretickou príručkou hudobnej teórie, aj keď dnes hovoríme o hudobnej rétorike, rétorických figúrach, ktoré súvisia s afektovou teóriou citový prejav v hudbe ako o estetickom princípe hudby storočia. Otázkou rétoriky v hudbe sa zaoberali hlavne nemeckí komponisti, teoretici. Taliani rétoriku v hudbe nepodporovali, priam ignorovali. Rétorika v hudbe storočia vo Francúzsku a Anglicku mala, podobne ako v Nemecku, veľký význam, avšak nevyvinul sa systém, ktorý by ju uviedol do 4 s KAČIC, Ladislav Dejiny hudby III. Barok. Bratislava: IKAR 2008, ISBN , s

110 teórie, takisto nevytváral koncepciu používania a kategorizovania rétorických figúr. 6 Okrem Burmeistera môžeme spomenúť nemeckých teoretikov ako: Johann Gottfried Walter ( ), Johann Mattheson ( ), Thomas Balthasar Janowka ( ), Johann Nikolaus Forkel ( ). 7 Aristoteles členil rétoriku nasledovne: INVENTIO idea, nápad DISPOSITIO príprava ELOCUTIO alebo ELABORATIO prednes DECORATIO alebo MEMORIA pamäť ACTIO alebo PRONUNTIATIO vyslovenie 8 Hudobní teoretici si skrátili Aristotelovu štruktúru na: INVENTIO DISPOSITIO ELOCUTIO 9 Jeden z prvých, ktorý používal spomenuté delenie hudobnej rétoriky bol Athanasius Kircher, ktorý ho priraďoval k teórii hudobnej kompozície. 10 Môžeme povedať, že jednotliví teoretici si osvojovali, ale zároveň menili štruktúru postupov v hudobnej rétorike. Burmeister členil hudobnú rétoriku nasledovne: EXORDIUM úvod, nastolenie myšlienky CORPUS CARMINIS rozpracovanie a potvrdenie témy, FINIS záver 11 Johann Matthesonom uprednostňoval, okrem inventio, dispositio, elaboratio ešte DECORATIO. V rámci rétoriky sa v hudobnom INVENTIO zhromažďuje materiál. Na jeho nájdenie slúžilo tzv. Loci topici 12, ktoré obsahovali témy, ktoré zahŕňali účinky, príčiny, kontrasty. Hudobné DISPOSITIO slúžilo na usporiadanie materiálu, jednotlivých myšlienok. Na jeho usporiadanie používali ďalšie členenie, ktoré zaviedol Johann Mattheson. 13 Dispositio delil na: EXORDIUM úvod, NARRATIO správa PREPOSITIO nastolenie vlastnej témy 6 s KAČIC, Ladislav Dejiny hudby III. Barok. Bratislava: IKAR 2008, ISBN MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN s MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN , s s KAČIC, Ladislav Dejiny hudby III. Barok. Bratislava: IKAR 2008, ISBN , s Objavuje sa v príručkách 17. st., v Nemecku. Slúži ako pojem pre kategórie tém s

111 CONFUTATIO vyvrátenie námietok CONFIRMATI potvrdenie témy PERORATIO ukončenie, záver 14 ELOCUTIO kompletizuje a dodáva celku väčší dôraz. Rétorické figúry Hatmut Krones, v encyklopédii Die Musik in Geschichte und Gegenwart vo svojom príspevku Musik und Rhetorik opisuje ako súčasť hudobnej rétoriky, hudobnú gramatiku. Podobne ako v reči, aj hudba má svoju hudobnú gramatiku, ktorá hovorí o pravidlách spájania jednotlivých tónov a akordov. Ako súčasť hudobnej gramatiky môžeme hovoriť o zložkách hudobnej náuky tóniny, náuka o harmónii, rytmus, akustika, náuka o zadelení zvukov, ako aj o náuke o symboloch. 15 Die ganze Stärke einer Rede zeigt sich darinn, weil sie (Figuren) ein gewisses Feuer in sich enthalten, welches auch den Lesern oder Zuhörern, durch geheime Kunst, Funken ins Herz wirft, und sie gleichergestalt entzündet 16 Johann Christoph Gottsched V rámci hudobnej rétoriky používali skladatelia hudobno-rétorické figúry, ktorými vyjadrovali žiadané afekty. Preto v tomto bode môžeme hovoriť o prepojení rétoriky, rétorických figúrach, afektoch a afektovej teórii. Vo svojej publikácii Karol Medňanský: Poetika hudby 17. a 18. storočia definuje hudobno-rétorické figúry ako melodicko harmonicko rytmické útvary, schopné predstavovať hudobné a mimohudobné významy. 17 Mnohí teoretici a skladatelia, ktorí spisovali hudobno-rétorické figúry sa mierne od seba líšili, pomenovaniami. Súpis jednotlivých figúr sa časom menil, obohacoval sa o ďalšie, alebo niektoré zanikali. Základné pomenovania hudobno-rétorických figúr ostávalo. Burmeister ich vo svojom diele delí podľa práce s jedným, prípadne viacerými hlasmi na: melodické, harmonické a melodicko harmonické. 18 Sú známe aj ďalšie delenia iných teoretikov, napr. Thomas Balthasar Janowka, ktorý ich delil na: hlavné commissura, syncopatio, fuga, 14 KAČIC, Ladislav Dejiny hudby III. Barok. Bratislava: IKAR 2008, ISBN s. 15. KRONES, Hartmut Musik und Rhetorik. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Sachteil 6. Kassel, Bassel, London, New York, Prag: Bärenreiter-Verlag KRONES, Hartmut Musik und Rhetorik. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Sachteil 6. Kassel, Bassel, London, New York, Prag: Bärenreiter-Verlag Sila prejavu sa ukazuje vo figúrach, pretože obsahujú určitý oheň, ktorý čitateľom alebo poslucháčom, vďaka tajnému umeniu, vnáša iskru do srdca a postupne ho zapaľuje. BARTEL, Dietrich Handbuch der musikalischen Figurenlehre. Laber Verlag 1992, ISBN , s MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN , s MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN , s

112 vedľajšie pausa, anaphora, climax, semplica, antitheon, anabasis, catabasis, cirkulatio, fuga 19 Jedným z posledných významných teoretikov 18. storočia, zaoberajúcich sa náuke o figúrach Figurenlehre, bol Johann Nikolaus Forkel. Náuku o figúrach označoval ako prostriedok vyjadrenia afektov, ktoré súvisia s rétorikou. Podobne, ako jeho predchodcovia, aj on sa snažil vniesť systém v používaní figúr v súvislosti s ich zadelením do štyroch skupín hudobnej rétoriky. Avšak rétorické figúry vnímal ako vyjadrenie pocitov. U Forkela môžeme nachádzať väčší záujem o individualitu. Téma rétoriky a rétorických figúr začínala byť vo väčšej miere záležitosťou vkusu, estetiky a individuality, na rozdiel od iných už spomínaných teoretikov. Napríklad u Burmeistera sa spájajú rétorika a hudobno-rétorické figúry s teóriou jednotlivých kompozičných princípov a techník. Sú súčasťou jeho teoretického diela Musica poetica. Forkel, na rozdiel od súčasníkov, radí hudobnú rétoriku ako úvod k jeho hudobným dejinám. Pojem figura chápal skôr ako prejav citov, na čom staval význam hudobnej rétoriky. 20 Hudobno-rétorickými figúrami sa v minulom storočí, 20. storočí zaoberali mnohí teoretici 21, ktorí sa snažili o prehľadnosť v tejto problematike, avšak podľa Kronesa systematizácia hudobno- rétorických figúr nie je úplne doriešená. Vyplýva to z rozdielnosti pomenovania, systematizácie, pomenovania významu rétorických figúr autorov storočia. 22 Systematizáciou a delením rétorických figúr sa venoval aj jeden z významných súčasných hudobných vedcov, Hartmut Krones (1944). Vytvoril svoje vlastné delenie, ktoré vzťahuje na prepojenie medzi hudbou, obrazom, slovom. 23 Je jedným zo súčasných zostavovateľov systému, zároveň hovorí o neprehľadnosti a vzniku ďalších usporiadaní. Podľa neho, žiaľ, málo dostačujúce v rámci prehľadnosti. V každom prípade, súčasní teoretici a muzikológovia vychádzajú z diel J. Burmeistera, J. Matthesona, či J. N. Forkela, ktoré sú v tejto oblasti pomenované ako ťažiskové MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN , s BARTEL, Dietrich Handbuch der musikalischen Figurenlehre. Laber Verlag 1992, ISBN H. Brandes1935,A. Schmitz 1950,1955;O. Wessley1972;G. G. Buelow 1980;H. Kroness/R. Schollum KRONES, Hartmut Musik und Rhetorik. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Sachteil 6. Kassel, Bassel, London, New York, Prag: Bärenreiter-Verlag 1997, s MEDŃANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešovská univerzita v Prešove 2010, ISBN , s. 94, 95, KRONES, Hartmut Musik und Rhetorik. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Sachteil 6. Kassel, Bassel, London, New York, Prag: Bärenreiter-Verlag

113 Záver Rétorika a hudobná rétorika sú umenia, ktoré stáli a stoja veľmi tesne vedľa seba. Preto hudobná rétorika prevzala jednotlivé pojmy, delenie, štruktúru, v rámci ktorých jednotliví teoretici systematizovali rétoriku ako vedu. Z toho vyplýva, že sa ju snažili ohraničiť určitými pravidlami, ktoré sa uvoľnili u J. N. Forkela, a tak sa stáva hudobná rétorika súčasťou estetiky. Používaním hudobno-rétorických figúr nadobúdala hudobná rétorika na teoretických princípoch, ktoré na druhej strane pôsobili na estetickú stránku hudobných diel, čiže na ich výpovednú hodnotu. V prebehu 20. storočia sa potierali jednotlivé princípy a postupy, ktoré môžeme vidieť v notových materiáloch tej doby. Aj vďaka tlači, prepisom, z dôvodu zjednotenia hudby a jej prejavu, sa mnoho estetických znakov, charakteristických pre hudobnú výpoveď diel storočia, zmazalo. Znovuobjaveniu hudby a estetiky storočia sa venuje dnes mnoho teoretikov, ktorí nachádzajú v historických spisoch mnoho nejasností a rozdielov. Napriek tomu sú traktáty Burmeistera, Matthesona, Janowky, Waltera vzácnymi prameňmi pri nachádzaní hudobno-rétorického prejavu hudby storočia. Literatúra BARTEL, Dietrich Handbuch der musikalischen Figurenlehre. 2. vydanie Laaber: Laaber-Verlag 1992, ISBN HARNONCOURT, Nikolaus Hudobný dialóg. Bratislava: Hudobné centrum 2003, ISBN X HARNONCOURT, Nikolaus. 6. Auflage Musik als Klangrede. Wege zu einem neuen Musikverständnis. Bärenreiter, ISBN KAČIC, Ladislav Dejiny hudby III. Barok. Bratislava: IKAR 2008, ISBN KRONES, Hartmut Musik und Rhetorik. In: Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Sachteil 6. Kassel; Basel; London; New York; Prag: Bärenreiter-Verlag 1997 MEDŇANSKÝ, Karol Kontexty hudobnej histórie a súčasnosti. Prešov: Prešovská univerzita 2009, s. 135, ISBN MEDŇANSKÝ, Karol Poetika hudby storočia. Prešov 2010 ISBN UNGER, Heinz-Heinrich Die Beziehung zwischen Musik und Rhetorik im Jahrhundert. Würzburg: Konrad Triltsch Verlag 1941 SCHÜLLEROVÁ, Silvie Afektová tória a hudebně rétorické figury. Masarykova univerzita v Brne, Pedagogická fakulta. Dizertačná práca. Brno Mgr. art. Blanka Pavlovičová, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Nám. A. Hlinku 56/1, Ružomberok blankapavlovic@gmail.com 113

114 Resume Aplikace hudebního software Ableton Live v hudební pedagogice a hudební výchově Martin Vávra 1 The contribution deals with the application of music software Ableton Live not only in music education hours at primary and secondary schools but also in other activities of music education teachers. Furthermore, there are presented results of the research of study skills of university students, which were obtained within the projects Creating, Recording and Sound Editing with Ableton Live and Sound Editing with MIDI controllers and Ableton Live. Key words: Music education. Music and computers. Software. Sound editing. Virtual musical instruments. Úvod do problematiky Virtuální hudební nástroje 2 a další hudební software jsou po celém světě užívány profesionály v hudebních sférách, ať už skladateli, interprety, seskupeními, nahrávacími studii, zvukaři, divadly, filmovými tvůrci či v akustice, především k tvorbě, záznamu a editaci hudebního a zvukového materiálu. Myšlenka aplikace těchto hudebních programů v oblasti hudební pedagogiky je nerozvinutá a velmi často opomíjena. V hudebně vzdělávacích institucích, především v základních uměleckých školách, se studenti občas mohou setkat s hudebními aplikacemi, které bývají označovány jako vzdělávací či výukové. Tyto jednoduché programy jsou nejčastěji zaměřeny na naučení a procvičování určité konkrétní praktické hudební dovednosti intonace, sluchová analýza, cvičení rytmu, čtení not, tvorba a názvosloví akordů, nauka o intervalech a další. S virtuálními hudebními nástroji, DAW (Digital Audio Workstation) 3 aplikacemi a podobným profesionálním softwarem nepřijdou studenti v základních uměleckých školách do styku. 1 Příspěvek vznikl za finanční podpory specifického vysokoškolského výzkumu studentské grantové soutěže na Univerzitě Palackého v Olomouci, v rámci projektu číslo PdF_2010_038 a PdF_2011_ Virtuální hudební nástroj, někdy také označován jako softwarový syntezátor, je typ zvukového generátoru ve formě softwaru, který umožňuje pomocí počítače a zvukové karty vytvářet různé zvuky některou z dostupných zvukových syntéz. 3 Zkratka DAW (Digital Audio Workstation) software znamená softwarová digitální zvuková pracovní stanice. Jedná se o počítačovou aplikaci umožňující široké možnosti práce se zvukem 114

115 Podobná situace je i na základních a středních školách, ať už s rozšířenou hudební výchovou či bez ní. Na běžných školách bez rozšířené dotace hudební výchovy se žáci i studenti často nesetkají ani s výše uvedeným výukovým softwarem, takže jejich povědomí a přehled o hudebních aplikacích a programech jsou na velmi nízké úrovni. Oblast vysokých škol se dá rozdělit do dvou rovin na umělecké školy zaměřené na vzdělávání budoucích profesionálních hudebníků, producentů, skladatelů či zvukových techniků a katedry hudební výchovy při pedagogických fakultách, které vzdělávají a vychovávají budoucí učitele. Zatímco některé vysoké školy připravující profesionální umělce, například zahraniční Berklee College of Music či tuzemská Janáčkova akademie múzických umění, se hudebnímu softwaru a zvukové technice věnují formou specializovaných předmětů, workshopů, seminářů a kurzů, situace na katedrách hudební výchovy při pedagogických fakultách je poněkud rozdílná a zpravidla podceňována. Předměty zaměřené na práci s hudebními programy, zvukem a zvukovou technikou jsou nabízeny nejčastěji ve formě nepovinně volitelných seminářů či cvičení nebo nejsou do nabídky předmětů zařazeny vůbec. V následné praxi, ať už pedagogické či umělecké, chybí budoucím pedagogům základní znalosti z oblasti hudebních aplikací a zvukové techniky. Převážná většina z nich si neumí poradit s jednoduchými úkoly, jako jsou příprava hudebního podkladu pro besídky, koncerty, soutěže (záznam, střih, editace hudby), ozvučení různých kulturních akcí (zapojení mikrofonu, hudebních nástrojů, reproduktorů, práce se zvukem a technikou). Samozřejmě se mezi učiteli najdou výjimky, jedná se většinou o aktivní hudebníky, jejichž hudební činnost je na zvukové technice závislá a tudíž s ní umí více či méně pracovat. Součástí portfolia každého absolventa katedry hudební výchovy, budoucího učitele, by měl být elementární přehled, znalosti a orientace v oblasti práce se zvukem, hudebním softwarem a potřebnou technikou. Proto je nutné se této problematice věnovat již při přípravě na vysoké škole, aby studenti nebyli odkázáni pouze na samostudium a získávání vlastních zkušeností, což může být v této hudební sféře velmi časově i finančně náročné. Stručný popis projektů Projekty Tvorba, záznam a editace zvuku pomocí software Ableton Live a Editace zvuku pomocí MIDI kontrolerů a software Ableton Live na sebe vzájemné navazují. Jejich předmětem je problematika integrace hudebních softwarových aplikací Ableton Live a hardwarových MIDI kontrolerů AKAI APC20 do uživatelského prostředí v rámci studijního magisterského oboru Učitelství hudební výchovy pro střední a základní školy a doktorského studijního oboru Hudební teorie a pedagogika. V rámci projektu byl do učebny ICT na Katedře hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci instalován hudební 115

116 program Ableton Live spolu s MIDI kontrolery AKAI. Díky zakoupení multilicencí tohoto hudebního softwaru bylo možné provést výzkum pracovních kompetencí studentů zmíněných studijních oborů formou pretestu a posttestu, dále vytvořit pilotní kurikulum předmětů Tvorba, záznam a editace zvuku pomocí software Ableton Live a Editace zvuku pomocí MIDI kontrolerů a software Ableton Live s jejich prioritní aplikací do oblastí umělecko pedagogických a výzkumu hudebnosti v předmětu Hudebně psychologické diagnostické praktikum. Záměrem řešitelů je vytvořit evaluaci práce, schopností, znalostí a vzdělaní studentů v oblasti hudebně informačních technologií, seznámit studenty s hudebním softwarem, naučit je s ním samostatně pracovat a rozšířit jejich elementární znalosti a dovednosti v oblasti práce s počítačem, zvukem a hudebními aplikacemi. Výsledky obou projektů přispějí nejen ke zkvalitnění přípravy studentů na Katedře hudební výchovy PdF UP v Olomouci, budoucích učitelů, ale také k rozvíjení jejich tvořivosti a schopnosti aplikovat získané teoretické i praktické vědomosti ve své pedagogické praxi. Cíl výzkumného šetření Hlavním výzkumným záměrem bylo zmapovat úroveň elementárních znalostí, schopností a dovedností studentů v oblasti práce se zvukem, počítači a hudebním softwarem. Byly vytvořeny a zformulovány tyto výzkumné otázky: 1. Jaká je úroveň znalostí studentů v oblasti práce s audio nahrávkami? 2. Dovedou studenti pracovat s MIDI soubory a informacemi? 3. Je hudební software Ableton Live 8 vhodný k rozvíjení znalostí v oblasti práce se zvukem? Byla stanovena tato hypotéza: H: Po absolvování předmětu Tvorba, záznam a editace zvuku pomocí software Ableton Live se zvýší úroveň znalostí a dovedností studentů v oblasti práce se zvukem. Metody výzkumu Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 32 studentů bakalářského studijního programu Učitelství hudební výchovy pro střední a základní školy PdF UP v Olomouci, budoucích pedagogů. Z metodologického hlediska se jednalo o kvantitativní šetření. K získání potřebných informací byl použit dotazník, který byl studentům předložen před začátkem předmětu Tvorba, záznam a editace zvuku pomocí software Ableton Live (pretest) a po jeho absolvování (posttest). Dotazník obsahoval 16 položek, jež byly sestaveny tak, aby zmapovaly elementární znalosti, schopnosti a dovednosti studentů v oblasti hudebně informačních technologií a hudebního software. Možnosti odpovědí byly označeny křížkem, u všech položek bylo možné zvolit pouze jednu odpověď. Po 116

117 vyhodnocení všech dotazníků byla získaná data převedena do procentuální podoby a pro větší názornost doplněna grafem. Jednotlivé položky dotazníku jsou uvedeny níže v jednotlivých grafech. Výsledky výzkumného šetření Výsledky výzkumu ukazují, že úroveň znalostí, schopností a dovedností studentů v oblasti hudebně informačních technologií a hudebního software po absolvování pilotních předmětů vzrostla. Stanovená hypotéza tedy byla potvrzena. Graf 1: Vytvoření zvukového záznamu a audio souboru. Graf 2: Editace hlasitosti audio souboru. Graf 3: Kopírování, vkládání části audio souboru. Graf 4: Sloučení více audio souborů do jednoho souboru. 117

118 Graf 5: Úprava audio souboru pomocí audio efektů nebo VST plug-inů. Graf 6: Vytvoření záznamu ve formě MIDI informací. Graf 7: Práce s virtuálními hudebními nástroji. Graf 8: Tvorba audia z MIDI souboru. Graf 9: Tvorba audio smyčky. 118

119 Graf 10: Změna formátu audio nahrávky. Graf 11: Tvorba hudebního doprovodu pomocí virtuálních nástrojů. Graf 12: Tvorba hudebního doprovodu pomocí audio samplů nebo smyček. Graf 13: Kvantizace audio stopy. Graf 14: Kvantizace MIDI stopy. 119

120 Graf 15: Nastavení automatizace libovolného parametru audio či MIDI stopy. Graf 16: Export libovolné audio nebo MIDI stopy. Diskuze Z výsledků pretestu jasně vyplývá, že více než polovina respondentů nemá zkušenosti s prací s hudebním softwarem (Graf 1), což je patrné i v dalších výsledcích. Znalost elementárních dovedností, mezi které patří úprava hlasitosti audio souboru (Graf 2) nebo střih, kopírování a vložení části audio souboru (Graf 3), není u dané skupiny respondentů také na vysoké úrovni. Složitější dovednosti a schopnosti, jako jsou sloučení více audio souborů (Graf 4) či užití audio efektů a VST plug-inů k editaci zvuku (Graf 5), jsou rovněž v minoritním zastoupení. Ze srovnání výsledků získaných pomocí pretestu a posttestu lze dále zjistit, že práce s audio soubory dosahuje u respondentů lepších výsledků než práce s MIDI soubory. Na tuto skutečnost má bezpochyby vliv to, že se studenti mnohem častěji setkají se zvukovými soubory ve formě audio nahrávek (audio a video přehrávače, CD, DVD apod.) než MIDI záznamu. Pozitivní nárůst výsledných hodnot, které se objevují v posttestu, bylo možné, na základě výše uvedené hypotézy, do jisté míry očekávat. Nejvíce patrné změny je možné zaznamenat především v práci s MIDI soubory (Graf 6 a Graf 8) a virtuálními hudebními nástroji (Graf 7 a Graf 11). V případě ostatních úkonů, které byly předmětem zkoumání je rozdíl mezi výsledky pretestu a posttestu opět velmi patrný, což je způsobeno zejména specifickým charakterem daných dovedností. Závěr Výzkumné šetření, přestože bylo provedeno na malém vzorku repondentů, poukazuje na současnou situaci znalostí, schopností, dovedností a vědomostí studentů bakalářského studijního programu Učitelství hudební výchovy pro 120

121 střední a základní školy PdF UP v Olomouci v oblasti tvorby a editace zvuku pomocí počítače a hudebního software. Výsledky výzkumu potvrzují stanovenou hypotézu a ukazují, že po absolvování předmětů Tvorba, záznam a editace zvuku pomocí software Ableton Live a Editace zvuku pomocí MIDI kontrolerů a software Ableton Live se úroveň znalostí, schopností a dovedností studentů v oblasti hudebně informačních technologií a hudebního software zvýšila. Literatura ANDERTON, G. Using Virtual Instruments In Ableton Live. Sound On Sound [online]. 2005, n. 6. Dostupný z WWW: < livetech_0706.htm>. FORRÓ, D. Počítače a hudba. Praha: Grada, s. ISBN FORRÓ, D. Svět MIDI. Praha: Grada, s. ISBN FORRÓ, D. MIDI, komunikace v hudbě. Praha: Grada, s. ISBN FRIEDMAN, M. Vintage Synth Explorer [online] MIDI Set-Up Guides. Dostupné z WWW: < GRACE, R. Hudba a zvuk na počítači. Praha: Grada, s. ISBN X. GUÉRIN, R. Velká kniha MIDI standardy, hardware, software. Brno: Computer Press, s. ISBN MARGULIES, J. Ableton Live 8 Power!: The Comprehensive Guide. Boston: Course Technology, a part of Cengage Learning, s. ISBN ROBINSON, K. Ableton Live 8 and Suite 8: Create, Perform, Produce. Burlington: Focal Press Elsevier, s. ISBN WALKER, M. Choosing A PC Audio Interface: The SOS Guide. Sound On Sound [online]. 2004, n. 11. Dostupný z WWW: < pcmusician.htm>. Computers & Music in Schools: How computers can help children learn music. BBC - Parents' Music Room [online] Dostupný z WWW: < Mgr. Martin Vávra, Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Žižkovo nám. 5, Olomouc vavramartin@centrum.cz 121

122 Počítačová gramotnosť učiteľa hudobnej výchovy Resume Miroslav Hrtús The contribution deals with ICT skills of teachers and their usage in the education Key words Computer. Hardware. Software. Presentation software. Educational programs. Audio Processing. Požiadavky na schopnosť učiteľa dostatočne ovládať a vhodne používať prostriedky IKT sú v poslednom čase čoraz viac zdôrazňované nielen u nás (Zákon NR SR č. 317/2009) 1, ale aj v zahraničí (Brezina, 2009). Primerané schopnosti v tejto oblasti sú často žiadané už pri prijímaní do zamestnania, ale aj neskôr determinujú osobné hodnotenie, či ďalší kariérny rast zamestnanca. Samotná definícia dostatočného ovládania je však nejasná, pretože ovládať kompletnú problematiku všetkých oblastí, kde sa počítače používajú, hoci len na priemernej úrovni, je prakticky nemožné. Ani osoby, ktoré sa informatike venujú na profesionálnej úrovni sa nezaoberajú všetkými oblasťami, ale sú prevažne úzko zameraní na rôzne oblasti, ako napr. webdesign, sieťové technológie, vývoj aplikácií, správa serverov a pod. V oblasti IKT teda nemožno porovnávať schopnosti učiteľa, ktorého hlavnou doménou má byť výchovné a vzdelávacie majstrovstvo s IKT špecialistom. Na druhej strane sa nemôžeme uspokojiť so základným ovládaním práce s PC, ktoré zahŕňa najmä písanie textu, získavanie informácií z www stránok a elektronickú poštu, v lepšom prípade tvorbu prezentácií. Uvedené činnosti majú tvoriť základ efektívneho využívania moderných IK technológií, kde pre tvorbu didakticky hodnotných materiálov potrebuje učiteľ okrem nich ovládať tiež prácu so špecifickými didaktickými programami, určenými napr. na spracovanie zvuku, či prácu v prostredí notačného softvéru. Takisto by sa mal na požadovanej úrovni orientovať v oblasti hardvéru, napr. vzájomne prepojiť jednotlivé zariadenia, ako počítač, reproduktory, dataprojektor, alebo keyboard. V takomto prípade je namiesto pojmu kvalifikácia vhodnejší výraz spôsobilosť, alebo kompetencia. Za jej dostatočnú úroveň môžeme pokladať stav, kedy konkrétna osoba dokáže v prijateľnej kvalite vykonávať činnosti potrebné, či nevyhnutné pre svoju profesiu a požadované na udržanie, či zlepšenie existujúceho štandardu v danej profesii. Nie je to teda statický stav, ale neustále 1 Podobnú problematiku pred niekoľkými rokmi nastolil projekt Infovek,. 122

123 sa mení v čase 2 a priestore 3, rovnako je rozdielny pri porovnaní jednotlivých osôb vykonávajúcich odlišnú činnosť, prípadne rovnakú činnosť na geograficky rozdielnych miestach, či s určitým časovým odstupom. V mesiacoch máj júl 2010 bol vykonaný prieskum vo forme dotazníka, cieľom ktorého bolo: zistiť u respondentov dostupnosť počítačov a internetového pripojenia, zistiť postoj respondentov k problematike IKT, zistiť spokojnosť respondentov s úrovňou vlastných schopností v oblasti práce s IKT, zistiť ako respondenti nadobudli schopnosti v používaní IKT. Uvedený prieskum prebiehal na pomerne malej testovacej vzorke. Je chápaný ako predvýskum zameraný na zistenie reliability kladených otázok a úpravu škálovania. Na základe získaných údajov bude vykonaný plošný výskum. Prieskumu sa zúčastnilo 39 respondentov vo veku rokov, 4 z čoho bolo 11 mužov a 28 žien. Dotazník sa šíril pomocou skupiny sociálnej siete, ktorej členovia sú pedagógovia a študenti Katedry hudby PF KU, prípadne jej absolventi. Z jeho výsledkov vyplýva skutočnosť, že jednotliví respondenti sa pomerne vyrovnane venujú všetkým ponúknutým hudobným činnostiam, 2 To, čo vyhovovalo pred určitým časom, dnes vyhovovať nemusí. 3 Úroveň zručnosti je na rôznych miestach odlišná, prípadne sa nerozvíja rovnakým tempom. 4 Pričom priemerný vek bol 27 rokov. 123

124 pričom v oblasti počúvania hudby prevláda najmä hudba z masmédií a nahrávky v digitálnom formáte uložené v mp3 prehrávači, alebo mobilnom telefóne. Značná časť respondentov preferuje živú hudbu, čo je pochopiteľné v súvislosti s ich odborom. Dôležitá skutočnosť je, že väčšina respondentov vlastní počítač s internetovým pripojením. Obrázok 1- Vlastníctvo počítača Respondenti uvádzajú, že s počítačom pracujú každý, alebo takmer každý deň a množstvo času stráveného touto činnosťou tvorí tri počtom porovnateľné skupiny s hodnotami 1 5, 5 15, hodín za týždeň. Opýtaní zriedkavo uvádzajú viac ako 30 a iba výnimočne menej ako 5 hodín za týždeň. 124

125 Obrázok 2- Pracovný čas pri počítači (týždenne) Obrázok 3- Spokojnosť s úrovňou práce s PC Z toho je možné vyvodiť záver, že na dosiahnutie uspokojivej úrovne práce s IKT pre konkrétnu oblasť nie je nevyhnutné študovať informatiku ako hlavný študijný odbor. 125

126 Pri možnosti vyjadrenia vlastného postoja k využívania IKT v oblasti hudby je možné respondentov začleniť do dvoch skupín, pričom členovia prvej skupiny by uvítali širšie uplatnenie, zatiaľ čo členovia druhej sú zdržanlivejší a poukazujú aj na negatívne vlastnosti práce s PC a internetom. Táto skutočnosť potvrdzuje vyššie uvedené rozdelenie, pričom oponentmi, či kritikmi IKT nemusia byť len osoby, ktoré uvedené technológie v praxi nevyužívajú. Zhrnutie a záver Z uvedených výsledkov možno dospieť k záveru, že v súčasnosti je možnosť prístupu k počítaču dobrá, a to nielen v zamestnaní, či vo forme verejne dostupných zariadení, ale vlastníctvo počítača s internetovým pripojením je v súčasnosti súčasťou štandardného vybavenia modernej domácnosti. 126

127 Zaujímavé je, že samotní respondenti sa v otázkach práce s IKT považujú za mierne pokročilých až pokročilých, prípadne profesionálov, pričom svoje schopnosti nadobudli prevažne s pomocou priateľov a známych, prípadne v rámci krátkodobých kurzov, či školení, teda na získanie uspokojivej úrovne ovládania práce s IKT nie je nevyhnutné študovať informatiku ako hlavný študijný odbor. Oslovení respondenti sú s úrovňou svojich schopností v porovnaní s dostupnými možnosťami a požiadavkami okolia relatívne spokojní, čo však môže byť zapríčinené pomerne všeobecne formulovanou otázkou, prípadne nízkymi požiadavkami kladenými na ich prácu s IKT. V plánovanom plošnom prieskume sa preto zameriame na zistenie úrovne ovládania konkrétnych činností z oblasti didaktických programov, prezentačného softvéru a základov práce s hardvérom. Literatúra BELEŠOVÁ, J., KRAJČÍR, Z., TÓTHOVÁ, J.: Praktická príručka učiteľa. Bratislava: NOVART s. r. o., ISBN MAČOR, Ľ.: Možnosti využitia IKT v predmete hudobná výchova a v mimovyučovacích hudobných aktivitách. Neuvedené: Infovek, Neuvedené. ISBN MANDÍKOVÁ, K. A KOL.: Infovek Slovensko 2002,In: DidInfo 2002, Banská Bystrica: UMB, MARHEVSKÁ, V.: Hudební výchova a internet. Další dimenze výuky nebo mediální šikana? In: Ze studentských prací. Ostrava: Ostravská univerzita, BREZINA, P. : Počítačom podporovaná výučba hudobnej výchovy. Prevzaté z ( ) ISSN Mgr. Miroslav Hrtús, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok, m.hrtus@gmail.com 127

128 K problémom umeleckého školstva, významné hudobné osobnosti

129 Umelecké školstvo v okrese Žarnovica Katarína Hírešová Resume Thesis serves information about formation and development of an artistic education in the region of Zarnovica. We were dealing with historical development of art schools. Art schools have the educational function and on the other hand they try to participate on cultural life of each town. In the smaller towns or villages, art schools function as the only one cultural institution. Key words Privat music teacher, Musical schol, Primary Art schol, Public art school, Art school, Základné umelecké školstvo v okrese Žarnovica Okres Žarnovica sa rozprestiera na juhozápadnom Slovensku a jeho lokalita je totožná s historickým územím Tekovskej stolice, hlavne jeho severnejšej časti. Toto územie je z etnomuzikologického hľadiska známe ako región Tekov. Hudobný život mesta Nová Baňa a jeho okolia sa spája hlavne s tradíciou baníckeho folklóru, ktorý predstavujú banícke piesne a zvyky. O rozvoj hudobného povedomia sa zaslúžili novobanský gajdoši a heligonkári, a taktiež aj miestni organisti. Významnými nositeľmi hudobnej kultúry v meste sa stali spevokoly (Salvator) a dychové kapely ako napríklad Kvetovanka. V súčasnosti sa v okrese Žarnovica nachádzajú dve Základné umelecké školy (ZUŠ), a to v meste Nová Baňa (1951) a Žarnovica (1958). Základná umelecká škola Nová Baňa V prvej polovici 20. storočia neexistovali v Novej Bani a okolí žiadne hudobné školy, a tak hudobné vzdelávanie poskytovali súkromní učitelia hudby. Patrili k nim napríklad: Jolana Ríznerová, Anna Trgová, Bibiána Hudecová, Mária Kováčová a Jozef Šándrik. Títo nestačili pokryť požiadavky občanov žiadajúcich hudobné vzdelávanie detí z Novobanského regiónu. Vzniknutú situáciu riešili dvaja členovia Mestského orchestra: Jozef Vojčiak a Vojtech 129

130 Reus, 1 ktorí podali žiadosť o založenie Hudobnej školy (HŠ) Miestnemu národnému výboru (MNV), a ten požiadavke vyhovel. S účinnosťou od 1. septembra 1951 bola otvorená Mestská hudobná škola (MHŠ) v Novej Bani, ako jedna z prvých škôl umeleckého zamerania na strednom Pohroní. Prvým riaditeľom HŠ sa stal Jozef Vojčiak 2, ktorý vyučoval hru na klavíri, akordeóne, plechových dychových nástrojoch a hudobnú teóriu. Ďalšími pedagógmi školy sa stali Anna Tragošová (hra na klavíri), Dr. Ladislav Ledényi (hra na husliach) a Ján Melek (hra na drevených dychových nástrojoch). 3 Zápisné bolo stanovené na 50 Kčs a mesačné školné činilo 100 Kčs. V prvom týždni fungovania školy sa prihlásilo na štúdium 80 žiakov v nasledovných oddeleniach: klavírnom, husľovom a akordeónovom. 4 V ďalšom školskom roku bolo otvorené aj dychové oddelenie a jeho učiteľom sa stal Ján Melek, ktorý v tej dobe navštevoval Pedagogický kurz v Bratislave. Škola bola umiestnená v budove starej Radnice a zo začiatku zápasila s nedostatkom vyučovacích priestorov. Táto situácia pretrvávala až do roku 1959, keď bola škole pridelená budova bývalého Daňového úradu, 5 no i tak bola priestorová vybavenosť školy nepriaznivá. Aj napriek týmto nevyhovujúcim podmienkam mala škola v školskom roku 1958/1959 vrátane pobočky v Žarnovici celkovo 246 žiakov. 6 V 60-tych rokoch sa ukázalo, že záujem o hudobne vzdelanie vzrástol, a to nielen u žiakov z Novej Bane, ale aj z blízkeho okolia: Veľkej Lehoty, Malej Lehoty, Rudna nad Hronom, Hronského Beňadika, Tekovskej Breznice, Brehov a Starej Huty. 7 Narastajúci počet žiakov i záujem o umelecké vzdelanie umožnili v školskom roku 1963/1964 otvoriť výtvarný odbor (VO). Ten zahájil svoju činnosť v troch triedach prípravnej výtvarnej výchovy, v ktorých sa žiaci oboznamovali s prácou s rôznymi materiálmi a s viacerými technikami: kresbe, maľbe, grafike a modelovaní. 8 1 Vojtech Reus bol huslistom Mestského orchestra a Jozef Vojčiak bol jeho dirigentom. 2 Jozef Vojčiak bol pedagogicky, umelecky a organizátorsky činnou osobnosťou. Pôsobil ako organizátor hudobného života mesta Nová Baňa. Vojčiak sa zaslúžil o založenie HŠ v Novej Bani, Mestského divadelného združenia a školského orchestra. Pôsobil aj ako dirigent zmiešaného spevokolu. Bohatá bola jeho činnosť v oblasti organizácie školstva. Bol členom komisie odborných poradcov pre školy 2. stupňa, zúčastňoval sa odborných previerok a prieskumov činnosti ľudových škôl v krajskom meradle, pôsobil ako člen okresných a krajských porôt súťaží záujmovej umeleckej činnosti. Bol známy aj ako hudobný skladateľ a upravovateľ skladieb pre zborový spev, orchester a dychovú hudbu. Stal sa držiteľom pamätnej medaily strany a nositeľom mnohých čestných uznaní. In: PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s ĽŠU Fond: SNM v Dolnej Krupej, signatúra MUSXCV 1-46, 6 Z celkového počtu žiakov bolo v klavírnom odbore 80 žiakov, v husľovom odbore 53 žiakov, v akordeónom odbore 76 žiakov a v prípravnom ročníku bolo 37 žiakov. Vyučovalo 13 učiteľov a z toho 5 externých. 7 PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s Prvými učiteľmi VO boli: Juraj Kráľ, Irena Reusová, Elena Florovičová. In: 20 rokov Ľudovej školy umenia v Novej Bani. Vyd. ONV odbor školstva v Žiari nad Hronom a ĽŠU v Novej Bani, 1971, s

131 V školskom roku 1979/1980 mala škola zriadené už 3 odbory, a to hudobný (HO), výtvarný a tanečný odbor (TO) a do školského roku 1981/1982 mala škola otvorené všetky štyri odbory. Činnosť literárno dramatického odboru (LDO) neprebiehala pravidelne, ale bola viackrát prerušená a znovu obnovená bola opäť v školskom roku 2010/2011. V súčasnosti škola pre nevyhovujúce priestory vyučuje iba v týchto troch umeleckých odboroch: HO, VO a LDO. Počas histórie pracovali popri škole viaceré umelecké telesá, ktoré svojou činnosťou reprezentovali nielen školu, ale i svoje mesto a región. Už v prvých rokoch jej existencie (1952/1953) bol založený Školský Orchester (ŠO). ŠO mal charakter komorného orchestra, zloženého z nástrojov sláčikových, drevených a plechových dychových, akordeónov, klavíra a bicích nástrojov. 9 Orchester pozostával z pedagógov i žiakov vyšších ročníkov školy a jeho dirigentom bol Jozef Vojčiak. 10 Keďže sa orchester stal neodmysliteľnou súčasťou všetkých umeleckých a spoločenských podujatí v meste a okolí, bol jeho repertoár veľmi rozmanitého charakteru. Pozostával väčšinou so skladieb charakterovo zameraných na oslavy štátnych sviatkov, pamätných dní, s ohľadom na možnosť účasti na okresných i krajských súťažiach. Boli to napr.: hymny a hymnické piesne; pionierske a mládežnícke piesne s budovateľským obsahom. K ďalším dielam interpretovaným ŠO patrili orchestrálne skladby (najmä predohry), koncerty, charakteristické skladby, skladby zábavného a tanečného charakteru a pochody, zmesi ľudových a národných piesní. Orchester sa úspešne prezentoval aj na viacerých prehliadkach a súťažiach. Predstavil sa na okresnej súťaži v Žarnovici 9. júna 1952, kde získal 1. miesto. Z ďalších podujatí to boli: krajská prehliadka v Banskej Bystrici v máji roku 1954, alebo celoslovenská súťaž v Nitre v roku Teleso sa zúčastňovalo vystúpení pri viacerých mestských oslavách venovaných rôznym sviatkom, ako napríklad: pri príležitosti Oslavy Sviatku práce vystúpenie v Žiari nad Hronom, pri Mierových oslavách spojených s oslavami Medzinárodného dňa deti v PKO v Žiari nad Hronom i Oslavách Sviatku práce v Novej Bani. 11 Novšie vzniknutým umeleckým telesom pôsobiacim pri ZUŠ bol od školského roku 1995/1996 spevácko-folklórny hudobný súbor Novobanskí hudáčkovia. Súbor pracoval pod vedením učiteliek Jany Tencerovej 12 a Edity Hatalovej (spevácka zložka). Súbor účinkoval na mnohých kultúrno spoločenských podujatiach v Novej Bani a okolí. Taktiež sa zúčastňoval 9 20 rokov Ľudovej školy umenia v Novej Bani. Vyd. ONV odbor školstva v Žiari nad Hronom a ĽŠU v Novej Bani, 1971, s V orchestri pôsobili aj títo učitelia: Ladislav Ledényi, Vojtech Reus, Ján Melek, Anna Trgová. 11 PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s Jana TENCEROVÁ sa venuje pedagogickej, publikačnej a umeleckej činnosti. Je členkou folklórneho súboru Ponitran. Vo svojej publikačnej činnosti sa venuje ľudovým piesňam z Tekovského regiónu. Je autorkou a zostavovateľkou viacerých zbierok (napr. Zakukala kukulienka ľudové piesne z Voznice; Hora, horička ľudové piesne z Orovnice, Rozmajrín zelený ľudové piesne z Tekovskej Breznice, Ach mamička moja ľudové piesne z Brehov a i.) 131

132 vystúpení na prehliadkach a folklórnych festivaloch vo Veľkej Lehote, Tlmáčoch, Lehote pod Vtáčnikom a v Dulovciach. Okrem uvedených podujatí sa súbor svojou interpretáciou vianočných kolied podieľal na tvorbe vianočných programov v kostoloch v meste a okolí. Novobanskí hudáčkovia hudbou a spevom napĺňali ušľachtilý cieľ zachovávať nielen ľudovú pieseň z Tekovského regiónu, ale i piesne z iných regiónov Slovenska pre ďalšie generácie. Od školského roku 2010/2011 je však toto hudobné teleso nečinné. V rámci súborovej hry pracoval v škole v deväťdesiatych rokoch orchester populárnej hudby, ktorý viedol Pavol Kižňanský. Súbor absolvoval mnoho úspešných vystúpení poriadaných ZUŠ a inými organizáciami, nielen v meste Nová Baňa, ale aj v okolí. Po náhlej smrti umeleckého vedúceho už jeho činnosť nepokračovala. 13 Škola sa počas svojej činnosti snažila vybudovať dobré meno a postavenie medzi ostatnými umeleckými školami nielen z blízkeho okolia. Túto snahu dokazujú i početné návštevy popredných Slovenských interpretov a hudobných teoretikov v priebehu 50-tych rokov. Boli to napríklad: členovia Národného divadla v Bratislave a členovia Československého rozhlasu, a taktiež aj Ľudovít Rajter, dirigent Slovenskej filharmónie. Z ďalších osobností môžeme spomenúť D. Nagela s Krajským symfonickým orchestrom, riaditeľa Hudobnej školy v Petržalke J. Oswalda. HŠ taktiež navštívil aj Slovensky ľudový umelecky kolektív so svojim umeleckým vedúcim A. Moyzesom, ale aj R. Macudzinský, M. Kišoňová-Hubová, A. Móži a Z. Bokesová. Žiaci i hostia mali možnosť vypočuť si koncert sólistu Slovenskej filharmónie Michala Karina. 14 Dobré renomé školy dokazujú i mnohé úspešne absolvované súťaže a umelecké prehliadky. Výtvarný odbor sa so svojimi prácami predstavil v: regionálnom kole umeleckej súťaže Zem je len jedna, regionálnej a celoslovenskej súťaži s názvom Vesmír očami detí, celoslovenskej súťaži s medzinárodnou účasťou My sa nevieme sťažovať nahlas, Meduškine rozprávky v Žiari nad Hronom, Nakresli mi právo, v Lidiciach na medzinárodnej výtvarnej súťaži. Ďalej sa žiaci tohto odboru zúčastnili Výtvarnej súťaže pri príležitosti 65. výročia stredného Slovenska, ktorá sa konala v Banskej Bystrici, tvorili tiež Logo k 35. výročiu divadelnej Novej Bane, ktorého vyhlasovateľom bolo Pohronské osvetové stredisko. Učitelia ZUŠ sa prezentovali na Výstave fotografií a umeleckých diel pedagógov ZUŠ Nová Baňa a ZUŠ Žarnovica pod názvom Benátsky sen, senická dúha a Bohúňova paleta PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, s PITTNEROVÁ, Jana: Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany, 2008, s URDOVÁ, Marta: Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2009/2010. Nová Baňa,

133 Hudobný odbor nezaostáva za úspechmi VO. Mladí interpreti sa zúčastnili hlavne celoslovenských súťaží: Klavírna Orava v Dolnom Kubíne, Mladí klaviristi v Bratislave, Piano v modernom rytme v Bojniciach, Schneiderova Trnava v Trnave, Stančekova Prievidza v Prievidzi, Slávik Slovenska obvodné kolo speváckej súťaže, Kremnické laso súťaž v speve, Bojnická perla, Talent La Sophia - celoslovenská prehliadka v speve, Gitarová súťaž v Dolnom Kubíne, regionálna súťaž akordeónistov v Novej Bani, Nitrianska Lutna v hre na akordeóne, Euro Musette Golden Tango Rajecké Teplice, Koncertný akordeón Tvrdošín. Žiaci si svoje vedomosti z hudobnej náuky overili na súťaži s názvom Hnúšťanský akord. Komorné zoskupenie sa predstavili na súťaži v komornej hre pod názvom Musica camerata, Ján Albrecht. Škola vychovala množstvo úspešných absolventov, niektorí z nich sa rozhodli venovať štúdiu umenia alebo pedagogiky i na stredných školách, napríklad: Konzervatórium Košice, PinkHarmonyAcademy vo Zvolene, Súkromná stredná umelecká škola Hodruža-Hámre, Pedagogická a sociálna akadémia v Leviciach. 16 Okrem úspešného absolvovania súťaží a prehliadok ZUŠ usporadúva i tri súťaže: regionálnu akordeónovú súťažnú prehliadku, okresnú klavírnu prehliadku a spevácku súťažnú prehliadku. Základná umelecká škola sa pravidelne podieľa na tvorbe hudobného a umeleckého života v meste Nová Baňa a jeho okolí. Usporadúva verejné koncerty, výchovné koncerty a vystupuje na podujatiach organizovaných mestom. Okrem uvedených aktivít si škola v Novej Bani vytýčila veľmi ušľachtilý cieľ, ktorý je implementovaný i do Školského vzdelávacieho programu, a tým je zachovávať ľudové tradície, hlavne so zameraním na pohronský región. Základná umelecká škola Žarnovica Pred vznikom samostatnej hudobnovzdelávacej inštitúcie v meste Žarnovica, bol na základe povolenia Povereníctva Ministerstva školstva a kultúry v marci roku 1955 zriadený hudobný kurz pri Osvetovej besede Miestneho národného výboru. 17 Základná hudobná škola v Žarnovici vznikla pôvodne ako pobočka školy v Novej Bani v roku Prvými hudobnými oddeleniami, v ktorých sa vyučovalo boli: akordeónové, husľové, dychové a vyučovanie prebiehalo v troch 16 URDOVÁ, Marta: Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2009/2010. Nová Baňa, V hudobnom kurze sa vyučovala hra na akordeóne a na klavíri vyučovali Hermína Gragušová, Vladimír Karlovský, neskorší učiteľ hudobnej školy a Anna Šaušová. 133

134 miestnostiach Kultúrneho domu. 18 V školskom roku 1959/1960 sa škola osamostatnila a jej riaditeľkou sa stala Zlatica Karlovská. O rok neskôr sa opäť stala pobočkou Novobanskej Ľudovej školy umenia (ĽŠU). 19 Škola sa v rámci svojej činnosti snažila o zlepšenie vyučovania hudobnej výchovy na základných školách. Za týmto účelom usporiadala kurz pre pracujúcich učiteľov zo Žarnovice a okolia, ktorý prebiehal v rozpätí rokov Do kurzu sa prihlásilo 15 učiteľov a viedli ho: riaditeľka školy Z. Karlovská a pedagógovia ĽŠU: V. Karlovský, D. Šímová, M. Vanek. Kurz sa skončil v školskom roku 1966/1967. Podobne, ako ĽŠU v Novej Bani, aj škola v Žarnovici zápasila počas svojej histórie s materiálnymi i priestorovými nedostatkami, s generálnou rekonštrukciou vlastnej budovy, s nedostatkom kvalifikovaných pedagógov a pod. No i napriek uvedeným nedostatkom sa naďalej rozvíjala a v šesťdesiatych rokoch boli zriadené dva umelecké odbory: HO a TO. 20 Tanečný odbor koncom školského roka 1968/1969 zanikol pre nezáujem zo strany rodičov, k čomu pravdepodobne prispelo otváranie gymnastických krúžkov pri ZDŠ, ktoré boli bez poplatkov. 21 So zvyšujúcim sa počtom žiakov sa zvyšoval i počet umeleckých odborov, v ktorých bolo žiakom poskytované vzdelávanie. V školskom roku 1969/1970 bol otvorený aj výtvarný odbor. Postupom rokov neustále pribúdal počet žiakov a v sedemdesiatych rokoch ĽŠU navštevovali nielen žiaci zo Žarnovice, ale i z okolitých obcí: Hodruša Hámre, Hliník nad Hronom, Voznica, Bzenica, Vyhne, Župkov, Veľké Pole, Rudno nad Hronom. Záujem žiakov o umelecké vzdelávanie vyústil do zriadenia LDO, a tak sa stala škola od školského roku 2001/2002 plne organizovanou. Škola vo svojej minulosti udržiavala i medzinárodné kontakty. V rámci medzinárodnej spolupráce v marci roku 1967 hosťoval v ĽŠU Žarnovica Detský operný kolektív V. N. Čepurova z moskovskej oblasti Bielov, ktorý predviedol operu pod názvom Husi labute. Žiaci ĽŠU Žarnovica a ĽŠU Žiar nad Hronom v máji toho istého roku naopak navštívili Celkov v Rusku. ĽŠU sa podieľala na tvorbe umeleckých programov a vystupovala pri viacerých príležitostiach a na oslavách rôznych výročí (105. výročie V. I. Lenina). Koncerty, ktoré škola usporadúvala boli určené i pre širšiu verejnosť, napríklad pre pracovníkov n. p. Preglejka v Žarnovici. K ďalším umeleckým 18 K prvým učiteľom školy patrili: Mária Halenárová, Vladimír Karlovský, Ladislav Lipniak, Norbert Barbier, Imrich Skarba, Mária Čilíková, Oľga Šímová Demoková, Ernestína Kalmánová, Ján Zaťko, Jozef Beránek, Matej Vida, Anna Dlhopolcová. 19 Okolnosti definitívneho osamostatnenia sa ĽŠU nám zatiaľ nie sú známe, pretože rôzne zdroje poskytujú nejednotné informácie. Ostatné vyššie uvádzané údaje pochádzajú z Fondu o ĽŠU , signatúra: MUSXCV z múzea SNM v Dolnej Krupej 20 Tanečný odbor vznikol 1. septembra 1961a hudobný odbor pracoval už aj s novým, gitarovým oddelením. 21 Kronika ĽŠU v Žarnovici 134

135 podujatiam realizovaným školou patrili výchovné koncerty pre žiakov základných i stredných škôl. Iným typom koncertov boli tematické koncerty napríklad: vianočné, jarné, absolventské, interné, vernisáže ale i verejné vystúpenia v rámci spolupráce s oddelením kultúry, mládeže a športu Mestského úradu a pod. 22 Záujem žiakov o umelecké vzdelávanie podporujú aj dve kapely pôsobiace pri ZUŠ. Škola má žiacku pop-rockovú kapelu i školskú kapelu s názvom Interplay, ktorá vystupuje na mestských a obecných plesoch v regióne, ale i ako kapela na viacerých iných hudobných podujatiach a roku 2009 vystúpila na štadióne v Žarnovici ako predkapela skupiny Desmod. Žiaci HO úspešne reprezentujú školu i na viacerých regionálnych, celoslovenských i medzinárodných prehliadkach a súťažiach: Akordeónová súťaž Nová Baňa, medzinárodná akordeónová súťaž Euro-Musette a Golden tango v Rajeckých Tepliciach. VO sa prezentoval na nasledujúcich podujatiach: Dievča z majera Elena Čepčeková, Vesmír očami detí, Lidice, Zem je len jedna, Bienále fantázie Martin a i. Úspech školy potvrdzovali žiaci v minulosti a dokazujú to i žiaci za posledné tri školské roky, ktorí boli prijatí na stredné a vysoké školy umeleckého a umelecko-pedagogického zamerania ako: Súkromné konzervatórium Heleny Madáriovej v Nitre, Konzervatórium v Žiline, Konzervatórium v Banskej Bystrici, SSOŠ odevná vo Zvolene, VŠ v Trnave. Záver Obe školy sú neoddeliteľnou súčasťou kultúrneho diania v mestách a ich okolí, pretože sa významnou mierou podieľajú na tvorbe väčšiny umeleckých podujatí. Základné umelecké školy sú vo svojom okrese jedinými umeleckými inštitúciami, ktoré suplujú chýbajúce galérie, či koncertné sály alebo divadlá, a preto bude dôležité zachovávať ich činnosť aj v ďalších rokoch. Literatúra ANGLETOVÁ, Miroslava Vznik a kultúrny mesta vývoj Žarnovica. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2002, GONTKO, Patrik Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2009/2010. Žarnovica, 2010 Kronika ĽŠU v Novej Bani Kronika ĽŠU v Žarnovici ĽŠU Fond: SNM v Dolnej Krupej, signatúra MUSXCV 1-46 PITTNEROVÁ, Jana Vznik a vývoj Základnej umeleckej školy v Novej Bani. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 2008, 22 GONTKO, Patrik: Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2009/2010. Žarnovica,

136 ŠKVARKA, Ján Vznik a vývoj ZUŠ v Novej Bani a jej vplyv na rozvoj hudobnosti v regióne. [Záverečná práca]. Topoľčany: SKDK, 1998, URDOVÁ, Marta Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2009/2010. Nová Baňa, 2010 URDOVÁ, Marta Správa o výchovno-vzdelávacej činnosti, jej výsledkoch a podmienkach za školský rok 2008/2009. Nová Baňa, 2009 URDOVÁ, Marta Školský vzdelávací program. Nová Baňa: rokov Ľudovej školy umenia v Novej Bani. Vyd. ONV odbor školstva v Žiari nad Hronom a ĽŠU v Novej Bani, 1971, s. 60 Mgr. Katarína Hírešová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Tr. A. Hlinku 1, Nitra k.hiresova@gmail.com 136

137 Prezentácia práce žiakov základnej umeleckej školy na verejnosti. Resume Tatiana Schlosserová In this article we refer to the need of successful representation of student works in public from elementary art school. The presentation acts as the most fundamental factor of making a good name for the school, school competitiveness and acquiring pupils for studying. We deal with various kinds of public performances of pupils of music fields, through which we deliberately concentrate on selected public groups. In this context we concentrate on the area of pupils' preparation, which is connected to performance, we touch some questions of stage fright, stage accidents and the performance of the pupils' work itself in the public. Key words Credibility. Competitiveness. Public presentation. Concert. Základná umelecká škola je dôležitá súčasť siete základného školstva v Slovenskej republike. V plnej miere preberá na seba umelecko-estetické pôsobenie na mladého človeka a jeho výchovu ku kultúrno-historickým hodnotám našej spoločnosti. V procese výchovy a vzdelávania v neustálej tvorivej každodennej práci komplexne pôsobí na vývoj človeka už od útleho detstva, učí ho vnímať estetické a umelecké javy, rozvíja vzťah žiakov k pozitívnym hodnotám spoločnosti, v konečnom dôsledku formuje rozvoj celej osobnosti. V tomto rozvoji zohráva dôležitú úlohu organizované výchovné pôsobenie, ale aj širšie chápaná výchova umením. Okrem praktického zvládnutia odborných predmetov, ide i o proces v rovine teoretickej, ktorý sprostredkúva poznatky v ich historickom procese, poznávanie kultúrnohistorických koreňov svojho národa, ich rozvíjanie, uvedomovanie si svojej podstaty. Hlavným cieľom vyučovania v hudobnom odbore je prebudiť hudobnú vnímavosť a predstavivosť žiaka, naučiť ho hudbu pochopiť a mať ju rád. Komplexne pritom formovať žiakovo hudobno-interpretačné myslenie, pestovať jeho vôľu, trpezlivosť, disciplínu, neustále rozvíjať jeho hudobné cítenie, estetický vkus, tvorivé schopnosti a technickú zručnosť. Štúdiom rozvíjať osobnosť mladých ľudí, ich citové zrenie, formovať a kultivovať ich charakter. Na prvom stupni základného štúdia položiť základy hudobného vzdelania, prebúdzať emocionálne reakcie, budovať cit pre rytmus, rozvíjať sluchovú sféru a inštrumentálne návyky. Podporovať muzicírovanie žiakov, ich zmysel pre súhru pestovať prostredníctvom štvorručnej hry na klavíri a komornej hry, ktorá 137

138 umožňuje objaviť a precítiť krásu harmónie a zvukovú farbu hudobných nástrojov. Štúdium na druhom stupni základného štúdia prispieva k upevňovaniu, prehlbovaniu a rozvíjaniu technických a výrazových schopností žiaka, prispieva k rozširovaniu jeho repertoáru a k širšiemu poznávaniu hudobnej literatúry. Cieľom tohto štúdia je dosiahnuť, aby žiak dokázal získané zručnosti, vedomosti a návyky uplatniť podľa svojho záujmu a nadania v rôznych umeleckých činnostiach. Zviditeľňovanie výsledkov základnej umeleckej školy, zviditeľňovanie prác žiakov na verejnosti považujeme v dnešnej spoločensko-ekonomickej situácii za veľmi dôležitú súčasť práce, pretože úzko súvisí s vytváraním imidžu a dobrého mena školy, s čím následne úzko súvisí záujem žiakov a ich rodičov o vzdelávanie sa v základnej umeleckej škole. Na základe dobrých študijných výsledkov žiakov a ich úspešnej prezentácie, získava škola na verejnosti dobré meno a určitú dôveryhodnosť, ktorá ovplyvňuje rozhodnutie rodičov priviesť svoje dieťa práve do rúk pedagógov tejto a nie inej školy. V dnešnej situácii, keď škola bojuje o každého žiaka, je práve toto faktor úspešnosti a konkurencieschopnosti. Dôveryhodnosť si škola buduje postupne, premyslenými aktivitami usmerňuje jej vytváranie. Vychádza pritom z koncepcie rozvoja školy, z vytvárania vlastného školského vzdelávacieho programu ISCED a svojho hlavného zamerania, ktorým je umelecko-estetické pôsobenie na žiaka v procese výchovy a vzdelávania. V procese budovania dôveryhodnosti školy musíme cielene pôsobiť na niekoľko skupín verejnosti: - Rodičia žiakov od ich vzťahu a dôvery ku škole závisí, že ich dieťa navštevuje práve túto školu, že ho podporujú v jeho snažení a vytvárajú mu vhodné podmienky ku štúdiu. - Priatelia školy, starí rodičia, kamaráti, spolužiaci títo navštevujú podujatia školy, šíria ďalej dobré meno školy. - Absolventi školy mnohí sa aj po rokoch vracajú späť a privádzajú ku štúdiu svoje vlastné deti, alebo odporúčajú školu svojim priateľom a známym. - Materské školy a základné školy s ktorými spolupracujeme pri vyhľadávaní talentov, ich žiakom ponúkame možnosti trávenia voľného času štúdiom zvoleného odboru na ZUŠ. - Konzervatóriá a odborné umelecké školy pre ktoré pripravujeme najlepších absolventov, ktorí majú záujem pokračovať v štúdiu na týchto typoch odborných škôl. Verejné vystúpenia Najúspešnejšou propagáciou kvalitnej práce pedagógov sú verejné vystúpenia ich žiakov. Medzi tieto zahrňujeme: - výchovné a náborové koncerty, - triedne koncerty, 138

139 - interné koncerty, - verejné koncerty a verejné vystúpenia, - absolventské koncerty, - súťaže. Naším každoročným cieľom je vzbudiť pozornosť verejnosti a získať záujem žiakov o štúdium v prípravnom a v prvom ročníku základnej umeleckej školy. Ako najúčinnejší prostriedok využívame náborové a výchovné koncerty v spolupráci s materskými a základnými školami. Na nich žiaci preukazujú svojim rovesníkom získané vedomosti a návyky, ukazujú, čo všetko sa deti môžu vo svojom voľnom čase naučiť. Vzbudili sme záujem. V tomto prípade sa verejná prezentácia žiakov neminula účinku, oslovené dieťa si dá prihlášku a pokiaľ preukáže danosti pre zvolený odbor, môže ho začať študovať. Jeho snaženie si vyžiada veľkú podporu zo strany rodičov, aby sa nevzdal pri prvom neúspechu. Preto je veľmi dôležité neustále motivovať rodičov. Pre nich pripravujeme triedne koncerty, na ktorých sa dieťa predstaví publiku a na verejnosti predvedie, čo sa bolo schopné za daný časový úsek naučiť. Pri realizácii triednych koncertov je vhodné vytvárať slávnostnú atmosféru bez stiesnenosti a napätia, dieťa sa musí naučiť verejne vystupovať v prívetivých podmienkach. Učiteľ by po predvedenom výkone nemal šetriť chválou, mal by zhodnotiť najmä kladné rysy vystúpenia svojho zverenca, chyby by mal vytýkať taktne a citlivo. Koncert nie je len motiváciou pre rodiča, ktorý, keď vidí výsledok práce svojho dieťaťa, určite ho bude v ďalšom snažení podporovať, ale úspešný koncert je motiváciou najmä pre dieťa, pretože mu dodá chuť do ďalšej dennodennej tvorivej práce. Pre tieto prvé vystúpenia je potrebné uvážlivo vyberať také skladby, ktoré dieťa bez väčších problémov úspešne zvládne, aby výkon nenarušil jeho sebadôveru a priniesol mu radosť. Úlohou učiteľa je v ďalšej práci správne žiaka viesť a usmerňovať. Triedne koncerty sú výborným miestom na vykonávanie hospitačnej činnosti, pretože ten, kto počúva, môže upozorniť pedagóga na nezrovnalosti v žiakovej hre, môže poradiť, ako odstrániť nedostatky v žiakovej hre v čo najkratšom čase. Interný koncert je akousi predprípravou na koncert verejný, na ktorom sa žiak predstaví so svojou prácou širokej verejnosti. Tu hodnotíme celkovú prípravu žiaka, jeho výkon pri hre na nástroji, kultúru vystupovania, pozdravenia sa s publikom, v neposlednom rade jeho oblečenie, ktoré by malo zodpovedať slávnostnému okamžiku. Upozorníme ho, že verejný koncert je miesto, kde nereprezentuje len seba, ale zároveň prácu svojho pedagóga, svoju školu. Žiaci, ktorí na tomto mieste najlepšie predvedú svoju prácu, dostávajú možnosť účinkovať na verejných koncertoch. Verejné koncerty väčšinou organizujeme v priestoroch vlastnej koncertnej sály, kde zároveň usporiadame výstavy najlepších žiackych prác výtvarného odboru. V rámci medziodborovej spolupráce na verejných koncertoch účinkujú aj žiaci tanečného a literárno-dramatického odboru. Verejné koncerty teda 139

140 poskytujú obraz celkového diania vo všetkých odboroch zriadených v škole. Keďže ich organizujeme každý mesiac, príležitosť verejne vystúpiť dostanú mnohí žiaci. Osobitne krásnu atmosféru prinášajú každoročné absolventské koncerty. Tu absolventi vydávajú zo seba všetko, čo sa naučili, vidíme medzi nimi krásnu rivalitu o to, kto podá najlepší výkon, a zároveň sledujeme, ako si navzájom držia palce a prajú len to najlepšie. Všetky tieto aktivity organizujeme nielen na podporu umeleckého rastu žiakov, ale aj na výmenu skúseností pedagógov a na porovnávanie výsledkov štúdia. Našou hlavnou úlohou je neustále motivovať učiteľa i žiaka do ďalšej práce, nedopustiť znižovať jej úroveň, naopak, snažiť sa o jej skvalitňovanie, udržať si záujem rodiča a širšej verejnosti o našu prácu, aby sme sa aj v budúcnosti mohli tešiť z krásnych úspechov žiakov. Je to dlhodobé a ťažké úsilie, nemôžeme sa uspokojovať s daným stavom, musíme si vytyčovať jasné a zvládnuteľné ciele do budúcnosti. Konkurencia medzi jednotlivými základnými umeleckými školami je veľká, vidíme to na spoločných celomestských alebo celoslovenských akciách a súťažiach, na ktorých sme svedkami špičkovej práce pedagógov a poslucháčmi vynikajúcich žiackych výkonov. Pódiové náhody Keďže dieťa nie je profesionál a nemá skúsenosti zrelého umelca je preňho nesmierne dôležité, aby sa pred verejným vystúpením naučilo hrať pred kamarátmi, spolužiakmi, rodičmi. Dieťa prehráva naučené dielo vcelku. Počas prehrávania diela vcelku sa môžu objaviť problémy, ktoré treba dopracovať. Prehrávanie diela sa má uskutočňovať v tempe a naspamäť, ináč sa môže stať, že sa mnohé chyby skryjú a objavia sa až na verejnom vystúpení. Pri týchto ozajstných interpretáciách dieťa zároveň zisťuje, koľko telesných a duševných síl musí zo seba vynaložiť. Prehrávanie v rýchlom tempe, samozrejme, striedame s pomalým cvičením, s prečisťovaním a vylepšovaním toho, čo v rýchlom tempe nevyšlo. Záverečná fáza práce si žiada určitý čas. Skladbu je dobré na chvíľu odložiť, nechať ju uležať sa. Je to potrebné preto, aby sa naštudované dielo neprehralo a aby sa mu vrátila celková sviežosť. Naviac naštudované dielo v našom vnútri samočinne dozrieva. Ako sme už spomenuli, práca na diele, príprava na jeho verejné predvedenie sa dokončuje v procese prvých kontaktov s poslucháčmi. Interpretácia skladby vtedy, keď ju niekto počúva, prináša vždy niečo nové, neopakovateľné, čo sa predtým pri interpretáciách v triede nevyskytlo. Na tomto mieste je užitočná aj mienka iných učiteľov, iné ucho počuje niečo iné ako ucho učiteľa, ktorý je so žiakom v neustálom kontakte. Pred plánovaným verejným vystúpením je vhodné cvičiť s dieťaťom v koncertnej sále, v ktorej sa má verejná produkcia uskutočniť. Koncertná sála prináša nielen krásne estetické prostredie, ale aj inú akustiku, odlišnú od 140

141 akustiky v triede, akustiku, na ktorú žiak nie je zvyknutý. Teraz je potrebné započúvať sa do novej zvukovej kvality, skorigovať najmä dynamiku a tempo. Dieťa motivované iným priestorom si naraz vie predstaviť seba a slávnostný okamih, keď práve ono bude stredobodom pozornosti publika. Zrazu je ústretovejšie, pozornejšie ku všetkým učiteľovým poznámkam. Badať uňho veľkú snahu, aby predvedenie naštudovaného diela dopadlo čo najlepšie. Skúsený pedagóg práve teraz naučí žiaka, ako sa má pohybovať po pódiu, naučí ho pokloniť sa obecenstvu, pozdraviť sa s ním a nadviazať s ním kontakt. Pri verejných vystúpeniach je práve tento prvý kontakt žiaka a obecenstva najdôležitejší, pretože sa pri ňom vytvára atmosféra v sále, ktorá buď dieťaťu praje, alebo zostáva chladná. Vieme, že atmosféra plná pohody, ho dokáže vyburcovať k ešte lepšiemu výkonu, aký očakáva pedagóg. Verejné vystúpenia prebiehajú vždy za iných podmienok. Človek nie je stroj, jeho fyzický a duševný stav je zakaždým iný. Zloženie obecenstva, stav nástroja, fotografovanie a rozličné nepredvídateľné okolnosti, to všetko vplýva na interpretáciu. Výkon si žiada po celý čas určité korektúry, prispôsobenie sa daným podmienkam. Netreba sa však báť ničoho. Kto je dobre a spoľahlivo pripravený, pre toho žiadna náhoda nemôže znamenať nešťastie. Najdôležitejšie je oddať sa hudbe a všetko ostatné nechať plynúť mimo nás. Tréma Trému, ako druh scénického vzrušenia, poznáme všetci, ktorí stojíme na pódiu. Určitá miera vzruchu pred vystúpením a počas neho je potrebná. Aktivizuje psychické procesy pamäť, pozornosť, vôľové zložky, presnosť a správnosť interpretácie, emocionálnu zaangažovanosť. Interpretáciu zbavuje všednosti, inšpiruje hráča, núti ho vydať zo seba všetko, čo vie. Hra interpreta je v stave takéhoto vzrušenia preniknutá zvláštnou výraznosťou. Po prekročení tejto pozitívnej hranice však vychádza navnivoč všetka práca, ktorú žiak v procese prípravy s láskou a úsilím vykonal. Hra je zbavená riadiacej činnosti, dochádza k zhoršeniu psychických procesov, zrádza pamäť, žiak sa zamotáva na najneočakávanejších miestach, stráca záujem o výsledok, je bezradný, plný strachu zo zlyhania, najradšej by z pódia utiekol. Obvyklým výsledkom podobného vystúpenia je psychická trauma, strach z ďalších vystúpení. Príčina neúspechu je v tom, že strémovaný žiak sa nesústredí na svoju prácu, ktorou je hudba, ale zameria pohľad na seba, na to, ako vyzerá, čo si o ňom myslia poslucháči. Preto treba naučiť žiaka sústrediť sa, vnoriť sa do sveta tónov, nechať sa unášať hudbou, presvedčiť ho, že práca, ktorú vynaložil môže priniesť úspech. Najhoršie je, keď žiak tesne pred vystúpením začne preverovať svoju pamäť, kúsok po kúsočku, notu po note. Tým sa preťažuje jeho vedomie, rozlaďuje sa vybudovaná automatizácia a on si vlastným pričinením podkopáva najpevnejší základ hry spamäti. Treba vedieť, ako začínajú jednotlivé úseky, začiatky pasážových figúr a v ostatnom sa úplne 141

142 spoľahnúť na motorickú pamäť. Dobre naučená skladba sa predsa nedá rýchlo zabudnúť. Tréma sa vyskytuje najmä u starších žiakov a súvisí s pocitom zodpovednosti za svoj výkon. Môže byť vyvolaná vedomím, že skladba nie je doštudovaná, ale tiež prílišnou skromnosťou a nedocenením seba samého, či naopak prílišnou neskromnosťou a precenením svojich schopností. Prezentácia na verejnosti Úspech práce žiaka, ktorá je prezentovaná na verejnosti závisí okrem horeuvedených skutočností aj od stavu interpreta. Od jeho stavu sa odvíja kvalita interpretácie. Rozhodujúcou podmienkou je, aby ruky, ale najmä hlava boli svieže, nie unavené. Veľkou chybou je pracovať do úmoru niekoľko dní pred verejným vystúpením. Študované dielo musí byť hotové skôr, pred koncertom vylepšujeme už len maličkosti. V deň verejného vystúpenia netreba veľa hrať, dobré je prehrať si skladbu raz v pomalšom tempe, bez emocionálneho zaangažovania sa. V opačnom prípade môže byť žiak unavený, môže stratiť emocionálny náboj a na vystúpení hrať bez potrebného elánu. Viac treba oddychovať, pekne sa obliecť, upraviť a do koncertnej siene prísť v dobrej nálade a s takým časovým predstihom, aby nebolo potrebné dlho vyčkávať na začiatok koncertu. Akékoľvek verejné vystúpenie kladie na psychiku žiaka veľkú záťaž. Vytvoriť pozitívne naladenú atmosféru, podporiť dieťa, vysloviť mu svoju dôveru to všetko dobrý pedagóg stihne, kým dieťa odvážne vykročí a pokloní sa publiku. Celý prchavý okamžik interpretácie je už len v jeho rukách. Učiteľ počúva. Vie, že všetko, čo bol žiak schopný sa naučiť, sa v tomto jedinom okamžiku zúročí. Teraz sa ukáže celá učiteľova práca, celá žiakova príprava. Ak bola dôkladná, žiak určite predvedie to, čo sa od neho očakáva. Potom už možno len hodnotiť a chváliť. U dieťaťa sa dostaví pocit uvoľnenia a nadšenia z pocitu dobre vykonanej práce, z pocitu vlastnej sebarealizácie. Oživuje sa jeho záujem o nové, nepoznané, teší sa na ďalšiu prácu, rastie jeho chuť zdolávať nové prekážky, vekom rastie jeho vytrvalosť a húževnatosť. Kruh sa uzavrel. Môžeme začať odznova, na vyššom stupni špirály, obohatení o nové pocity a skúsenosti. Motivovali sme žiaka, motivovali sme rodiča, publikum sme presvedčili o našej kvalitnej práci, o našej zodpovednosti za žiaka, prispeli sme k lepšiemu obrazu našej školy na verejnosti. To je náš cieľ prostredníctvom úspešnej reprezentácie žiackych prác vylepšovať imidž školy a získavať nových žiakov na štúdium. 142

143 Literatúra KRBAŤA, Peter Psychológia hudby (nielen) pre hudobníkov. 1.vydanie ISBN SBORNÍK STATÍ Dítě u klavíru. 1.vydanie. Praha STAROSTA, Miloslav Kapitoly z dejín klavírneho umenia a pedagogiky klavírnej hry. VŠMU Bratislava. 1.vydanie ISBN Mgr. art. Tatiana Schlosserová Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Ružomberok tatiana.schlosserova@gmail.com 143

144 Systém práce v Detskom orchestri u saleziánov v Žiline Barbora Brosová Lipková Resume This paper is focused on introduction of system of work, organizational structure and methods of work at Kids orchestra at salesians in Žilina (Detský orchester u saleziánov v Žiline). It is specific due to environment of its origin. Main activity of this group is music production, which is one of the ways of the integrated formation of kids and youth personalities. Key words The orchestra. The salesians. Preventive educational system. Leisure time. Leisure time activities. Music ensemble. Kids and youth. Integrated personal development. Systém práce v Detskom orchestri u saleziánov v Žiline Práca s deťmi a mládežou má dôležité miesto v spoločnosti, pretože formuje jej budúcu základnú zložku. V dnešnom svete plnom negatívnych vplyvov a zaneprázdnených rodičov má voľný čas dôležitú úlohu vo formovaní osobností mladých. Využitím ponúk hodnotného a zmysluplného trávenia času detí a mládeže sa dá predchádzať týmto negatívnym vplyvom, ktoré mladí častokrát nevedia kriticky selektovať, lebo nemajú ešte zažité mravné a spoločenské hodnoty. Pozitívnu formáciu v rámci voľného času ponúka napríklad Detský orchester u saleziánov v Žiline. Je to skupina detí a dospievajúcej mládeže (od 6 do 19 rokov), ktorú spája predovšetkým hudba. Orchester má 45 členov a pravidelne sprevádza nedeľnú liturgiu na detskej svätej omši o 9:30 u saleziánov. Vznikol v roku 1992 a na budúci rok oslávi 20. výročie svojho pôsobenia. Jeho zakladateľmi boli Ing. Peter Vrábeľ, hudobný skladateľ Mgr. art. Pavol Krška a salezián don Štefan Urban. V súčasnosti je dirigentom Mgr. Martin Krška. Okrem pôsobenia v Žiline sa orchester predstavil aj viackrát v Bratislave, v Banskej Bystrici, v Košiciach, v Námestove, v Humennom, v Krakove (PL), v Dubnici nad Váhom a v ďalších slovenských mestách. Repertoár orchestra sa odvíja od skutočnosti, že je hudobným telesom, ktoré chce šíriť navonok kresťanskú náuku, jej hodnoty a postoje. Prezentácia hudby sa uskutočňuje prevažne v sakrálnych priestoroch, preto je zrejmé, že repertoár sa skladá z duchovných piesní a liturgických spevov. Je však do 144

145 značnej miery ovplyvnený profánnou hudbou a jej modernými trendmi, čo sa stáva prostriedkom pre jednoduchšie oslovenie cieľovej skupiny, ktorou sú hlavne deti a mládež. Tento vplyv môžeme pozorovať hlavne v nástrojovom obsadení orchestra (basová gitara, jazzová súprava bicích nástrojov, elektroakustická gitara a iné), ale aj v inštrumentálnych úpravách, ktoré využívajú moderné prvky nielen klasickej, artificiálnej, ale aj nonartificiálnej, populárnej hudby. Jedným z cieľov Detského orchestra u saleziánov v Žiline je rozvíjať hudobné schopnosti, je to však iba prostriedok na ceste k hlavnému cieľu, ktorým je integrálne formovanie osobnosti v kontexte kresťanstva. Táto myšlienka sa realizuje prostredníctvom dvoch rovnako dôležitých činností: hudobno-záujmovej a rekreačnej. Synergiou týchto dvoch častí je dosahovaný žiadaný výsledok. Našim zámerom je v príspevku bližšie predstaviť metodiku práce v hudobno-záujmovej oblasti tohto telesa. Na pochopenie kontextu je potrebné predstaviť najskôr organizačnú štruktúru. Z aspektu horizontálneho členenia zahŕňa dve zložky: kolektív Detského orchestra a externú zložku Rodičovský miešaný spevácky zbor. Rodičovský miešaný spevácky zbor je externou zložkou Detského orchestra. Jeho členmi sú prevažne rodičia detí, ktoré hrajú v orchestri. Prepojenie je realizované hudobnou spoluprácou, účasťou na niektorých voľnočasových podujatiach ( Záverečná chata, Jesenná prespávačka ), ale hlavne prepojením rodín deti hrajú, rodičia spievajú. V orchestri sú z pohľadu vertikálneho rozdelenia v súčasnosti dva tímy, ktoré spolupracujú na organizácii a zabezpečujú činnosť orchestra. Hlavným je jadrový tím TéTé (Ťahací tím) a na nižšej úrovni je tím SOTO (Stretnutie organizačného tímu orchestra). Ťahací tím (TéTé) je zložený z dospelých pedagógov, animátorov dobrovoľníkov. Je to tím s poradenskou, ale aj realizačnou funkciou. Je motorom a koordinačným jadrom Detského orchestra, pozostáva zo šiestich členov vo veku od 19 do 31 rokov. Členovia v tíme majú rôzne vzdelanie, čo zaručuje odbornosť v mnohých oblastiach, ktorých prevádzku je potrebné kvalifikovane zabezpečiť (hudba, pedagogika, teológia, manažment, ekonomika, informačné systémy). Úlohou Ťahacieho tímu je realizácia myšlienky a cieľa Detského orchestra spočívajúca vo výchove detí a mladých v duchu preventívneho systému dona Bosca, organizačné zabezpečenie orchestra, jeho animácia a snaha o osobný rast každého člena. Formovanie a vedenie animátorov, vytváranie vzťahov, atmosféry a zabezpečenie progresu orchestra. Nutným predpokladom tohto všetkého je ľudský a duchovný rast každého člena tímu (Krška a kol., 2008). 145

146 Všetka snaha smeruje k výchove detí a mládeže prostredníctvom hudby a rekreačných aktivít. To všetko tím realizuje v duchu preventívneho výchovného systému dona Bosca, ktorý vychádza predovšetkým z láskavého prístupu, osobného priateľského vzťahu s vychovávanými, zo záujmu a ochoty počúvať, smerovať a povzbudiť. Snaží sa bdelou asistenciou a osobnou prítomnosťou predchádzať nežiaducim vplyvom, ktoré podporujú vznik negatívnych skúseností a motivovať mladých k záujmu o animátorstvo a dobrovoľníctvo. TéTé tím zabezpečuje organizáciu aktivít a akcií, ktoré sú prostriedkom k realizácii týchto myšlienok. Formovanie ďalších mladých animátorov, ktorí budú pokračovateľmi šírenia hlavnej myšlienky orchestra je jednou z ďalších úloh tohto tímu. Snahou je takýmto spôsobom zabezpečiť pokračovateľov vedenia Detského orchestra aj pre budúcnosť. Táto formácia sa cielene realizuje hlavne v skupine mladých SOTO, ktorá je otvorená každému členovi Detského orchestra, ktorý dovŕšil štrnásty rok života. Ďalšou z úloh TéTé tímu je zabezpečiť aj hudobné vedenie detí, rozvíjanie ich talentov a schopností. Nakoniec je to administratívne a organizačné zabezpečenie, správa finančných prostriedkov potrebných pre činnosť Detského orchestra, a taktiež technické zabezpečenie všetkých podujatí. SOTO (Stretnutie organizačného tímu orchestra) je tím mladých animátorov a tých, ktorí sa animátormi chcú stať. Členstvo je podmienené dovŕšením štrnásteho roka. V súčasnosti je tento tím tvorený trinástimi členmi. Zapájajú sa pod dohľadom tímu TéTé do organizácie činnosti orchestra, podávajú návrhy na zlepšenia, participujú na plánovaní a realizácii podujatí. V neposlednom rade sa podieľajú aj na výchove mladších. SOTO otvára priestor a možnosti realizácie pre mladých animátorov a je jedným z hlavných prostriedkov ich formovania. Formácia týchto animátorov sa realizuje prakticky v teréne na všetkých podujatiach Detského orchestra a teoreticky pravidelne raz do týždňa na spoločných edukačno-zábavných stretnutiach, kurzoch alebo viacdňových tímbildingových a vzdelávacích pobytových podujatiach. Medzi úlohy členov SOTO tímu patria aj niektoré špecifické kompetencie. Okrem zabezpečenia animácie rekreačných podujatí a pomoci pri technickom zabezpečení pre Detský orchester, pomáhajú aj pri realizácií hudobných činností a aktivít. V orchestri ako v hudobnom telese majú niektorí členovia SOTO delegované funkcie vedúcich nástrojových sekcií, čo zahŕňa veľa kompetencií a povinností, o ktorých budeme podrobnejšie hovoriť v časti Detský orchester ako záujmová činnosť hudobný súbor. SOTO tím je teda nielen nenahraditeľnou pomocou pre TéTé tím pri organizácii a realizácii aktivít orchestra, je to predovšetkým nenahraditeľná škola života pre tých, ktorí sú ochotní venovať čas a svoje sily službe druhým a práci na raste svojej osobnosti. 146

147 Detský orchester z perspektívy hudobnozáujmovej činnosti Detský orchester je v prvom rade orchester. Hlavnou náplňou záujmovej činnosti je tu preto prirodzene hudba, a zároveň je neoddeliteľnou súčasťou tohto kolektívu. Preto je táto oblasť, ktorá je v orchestri nosnou náplňou, smerodajná v realizácii cieľov. Ťažiskom sú hudobné aktivity, ktoré sú pravidelné (dvakrát do týždňa), čo zabezpečuje neustály dosah na výchovu a usmerňovanie mladých hudobníkov nielen v hudobnej praxi, ale aj v ich osobnom raste. Na základe všeobecných definícií voľnočasových činností podľa Hájeka môžeme túto záujmovú činnosť zaradiť do estetickovýchovných činností, ktoré formujú vzťah detí k estetickým hodnotám, rozvíjajú predstavivosť, kreativitu, podporujú emocionálnu zložku osobnosti (2008). Hudba je teda hlavným prostriedkom k dosahovaniu týchto cieľov. Z uvedenej skutočnosti vychádza aj jeden z hlavných cieľov, a to rozvoj hudobných schopností a talentov mladej generácie. Vychovávať ich ku láske k hudbe a umeniu, estetickým a mravným hodnotám, k záujmu o kultúru a o kultúrne podujatia. Dôležité je preto zaujať ich nielen spoločenstvom a partiou, pobytovými akciami, hrami, ale aj hudobnou stránkou. Kvalitnými skladbami blízkymi ich veku, kvalitnými úpravami skladieb, kvalitnou a efektívnou organizáciou skúšok. Tiež je dôležité motivovať ich ku chodeniu na skúšku. Je to ťažké hlavne kvôli vekovým rozdielom. Napríklad aj repertoár resp. piesne blízke mladším sú pre starších už príliš detské a naopak. Nástrojové obsadenie a členenie orchestra Orchester ako hudobný súbor má svoju štruktúru, podľa ktorej sú organizované skúšky a úlohy. Táto štruktúra je špecifická hlavne kvôli obsadeniu orchestra, ktoré nie je typickým obsadením klasického orchestra. V súčasnej dobe je obsadenie nasledovné: 1.husle (2), 2.husle (2), 3.husle (3), violončelo (1), zobcová sopránová flauta (5), zobcová altová flauta, priečna flauta (4), hoboj, klarinety (2), trúbka (3), klavír, organ, doprovodná gitara (6), basová gitara, bicie, bongá (2), perkusie (4), spev (2). Na skúškach, ale aj pri zadávaní niektorých úloh, či už organizačných alebo hudobných, je pre jednoduchšiu a efektívnejšiu prácu orchester rozdelený do nástrojových sekcií. Rozdelenie orchestra na nástrojové sekcie určujú rôzne indikátory. V štandardnom orchestri je to podľa nástrojových skupín. Avšak v tomto orchestri, to nie je vždy reálne. Je potrebné, aby každá sekcia mala svojho zodpovedného vedúceho z radov hudobníkov. Rozdelenie je teda podmienené rôznymi faktormi, ktoré sú kľúčom k efektívnemu riešeniu. Napríklad či je dosť schopných, zodpovedných, samostatných a hudobne uspokojivo zdatných hráčov, ktorí by mohli zastávať funkciu vedúceho sekcie. V Detskom orchestri je tiež snaha, aby to bol člen SOTO, kde je intenzívnejší výchovný dosah a možnosti usmernenia. Členstvo v SOTO je tiež predpokladom dostatočnej 147

148 motivácie k zdokonaľovaniu sa v hre na vlastný nástroj, v raste osobnosti a okrem iného aj v raste schopnosti animovať a pedagogickom prístupe k ostatným. Z týchto všetkých uvedených skutočností vyplýva, že delenie sekcií sa môže každoročne, niekedy aj počas roka podľa potreby zmeniť, tak isto, ako vedúci sekcie. V súčasnej dobe je rozdelenie sekcií nasledovné: Doprovodná sekcia (gitary, basová gitara, bicie, perkusie, bongá) Sláčiková sekcia (1. husle, 2. husle, 3. husle, violončelá, kontrabas) Dychová sekcia (trúbky, klarinety, priečne flauty, zobcové flauty, hoboj) Spevácka klávesová sekcia (klavír, organ, spev) Zvukárska sekcia (zvukoví technici) Formy realizácie a priebehu hudobnej činnosti Každá skúška, každý nácvik či vystúpenie orchestra môžeme zahrnúť do foriem realizácie hudobnej činnosti. V Detskom orchestri u saleziánov v Žiline nachádzame tieto konkrétne zaužívané organizačné formy: 1. skúšky a. spoločná skúška každý piatok počas školského roka o 17:15. Stretáva sa tu celý kolektív orchestra a spoločne precvičuje repertoár. Vedie ju dirigent, vo výnimočných prípadoch asistent dirigenta a trvá jeden a pol hodiny. b. delená skúška tieto skúšky sa spravidla realizujú po nástrojových sekciách alebo v rôznych skupinách nástrojov. Sú dôležitým prvkom v hudobnom raste telesa. Umožňujú efektívnejšie dohliadať na správnosť interpretácie skladby jednotlivými sekciami, ale aj na hráčov. Vedie ju dirigent, asistent dirigenta, alebo vedúci sekcie. c. individuálna skúška je špecifickou formou. K tomuto druhu nácviku sa pristupuje, ak to vyžaduje situácia. Dôvody môžu byť rôzne: niektorý hráč má problém s nácvikom ťažšieho partu, prípadne nového hudobníka, ktorý prišiel do orchestra je treba rýchlo naučiť repertoár, aby sa mohol plnohodnotne začleniť do orchestra. U nástrojov, ako je napríklad organ a klavír zaznamenávame lepšiu efektivitu pri využití takýchto individuálnych skúšok, ako pri delených skupinových. Takýto nácvik sa uskutočňuje mimo skúšok orchestra a vedie ho dirigent, alebo asistent dirigenta. d. Prehrávky prehrávky sú iným druhom pedagogického a psychologického pôsobenia na mladých hudobníkov. Môžeme ich zadefinovať ako druh delenej skúšky, lebo vo svojej podstate plnia hlavný cieľ týchto skúšok, priebeh sa tiež zhoduje s priebehom delenej skúšky. Prehrávky vedie výhradne dirigent alebo asistent dirigenta. Názov takejto delenej skúšky dáva iný psychologický podtext pre účastníkov. Vždy v piatok po spoločnej skúške má jedna zo skupín alebo sekcií dvadsaťminútové prehrávky s dirigentom. Je to akousi 148

149 motiváciou k väčšej snahe nacvičiť svoje party. Tiež sa využívajú ako kompenzácia veľkého počtu absencií. e. celodenná skúška koná sa zväčša pred veľkými sviatkami, kedy je potrebné z liturgických dôvodov naraz vymeniť celý repertoár (Vianoce, Veľká noc), alebo pred turné, či koncertom. Trvá od rána do poobedia. Skladá sa z pravidla zo spoločných, ale aj delených skúšok. V tomto prípade je nevyhnutná okrem prítomnosti dirigenta aj prítomnosť asistenta dirigenta. 2. verejné vystúpenia a. sprevádzanie liturgie svätej omše je špecifickým verejným vystúpením. Nie je koncertom, ale službou. Má pomáhať veriacim prítomným na svätej omši viac sa priblížiť k Bohu a hlbšie prežívať liturgiu a celý jej priebeh, aktívne sa zapojiť do spevu. b. Koncert je štandardným koncertným vystúpením. Koncerty sa najčastejšie konajú v kostoloch, ale aj v iných priestoroch. Všetky organizačné formy nácvikov Detského orchestra si vyžadujú svoj špecifický prístup. Tak isto sa zvyšuje náročnosť výberu vhodných metodických postupov kvôli počtu detí na skúškach, a hlavne kvôli vekovým rozdielom. Tieto determinanty udávajú smer, ktorým sa daná skúška bude uberať. Na skúške sú osoby zabezpečujúce priebeh celej skúšky. A to: dirigent, asistent dirigenta, vedúci sekcií a zvukoví technici. Dirigent na skúške vedie a zabezpečuje plynulý chod skúšky, jej efektivitu a plán. Dáva pokyny k zdokonaľovaniu interpretácie skladby, dynamiky, výrazu, súhry, agogiky. Rozhoduje o prípadných delených skúškach, či už počas spoločnej skúšky alebo mimo nej. Asistent dirigenta na skúške dohliada na disciplínu na skúške. Pomáha riešiť rôzne problémy či už hudobné alebo organizačné. Technicky pomáha zabezpečiť a usmerňovať vedúcich sekcií. Má na starosti vedenie delených skúšok, prípadne kontrolu vedúcich sekcií, ktorí vedú delené skúšky. Podáva návrhy na zlepšenia. Medzi úlohy a povinnosti vedúceho sekcie je zahrnuté aj vedenie delenej skúšky. Okrem toho je jeho povinnosťou byť na skúške načas, skontrolovať, či je všetko primárne pre jeho sekciu prichystané, a potom čo treba ešte pomôcť nachystať iným. Má za úlohu zabezpečiť naladenie nástrojov celej sekcie. Po skúške zase zodpovedá za upratanie techniky, stojanov, stoličiek a nôt, a za poriadok v hudobnej miestnosti. Zvukoví technici na skúške technicky zabezpečujú celý priebeh skúšky. Starajú sa o ozvučenie elektrických nástrojov, ako sú syntetizátory a basová gitara, a tiež o mikrofóny na spev. Dohliadajú na funkčnosť techniky potrebnej na skúške, vykonávajú všetku manipuláciu s aparatúrou, ktorá je potrebná. 149

150 Rekreačné podujatia v Detskom orchestri Ako sme spomínali na dosiahnutie vytýčených cieľov sú v tomto kolektíve prostriedkom dve oblasti realizácie, ktoré sa navzájom synergicky dopĺňajú. Pre lepšiu predstavu celého kontextu spomeňme aj konkrétne nehudobné podujatia, ktoré sú začlenené do projektu výchovy detí a mládeže v Detskom orchestri u saleziánov v Žiline. Podľa intervalu pravidelnosti môžeme nehudobné aktivity orchestra rozdeliť na realizované pravidelne každý týždeň: stretká deti (do 11 rokov), dievčatá (od 12 do 18 rokov), chlapci (od 12 do 18 rokov) zábavnovýchovné stretnutie; stretká SOTO formačno-organizačné stretnutie; stretnutia jadrového tímu TéTé plánovanie, hodnotenie, tímbilding realizované viackrát do roka: Orchestrácka prespávačka, Orchestrácka chata, SOTO chata, TéTé chata, duchovné cvičenia, stretnutia s rodičmi detí z orchestra realizované jedenkrát do roka: Záverečná chata, Orchestrácka stanovačka, Orchestrácky splav príležitostné akcie: výlety, nedeľný poobedný futbal, sánkovačka, opekačka... Syntéza V programe Detského orchestra sú teda dva druhy činností záujmová, kde sú hlavnou náplňou hudobné aktivity, a rekreačná, navonok s menej nápadným cieleným výchovným pôsobením na mládež. Tieto činnosti sú však veľmi úzko prepojené a využívajú synergický efekt. Hudba je prostriedkom, spoločným záujmom, ktorý spája celý kolektív. Na túto skutočnosť môže ďalej nadviazať skupina svoju formáciu, budovanie vnútorných vzťahov, súdržnosť. Dobré vzťahy a silná identifikácia členov so skupinou zabezpečuje motiváciu, a zároveň napredovanie telesa nielen po hudobnej stránke, ale aj zo strany výchovného pôsobenia a prevencie. Celý systém organizácie činnosti orchestra, jeho hierarchia, rozdelenie do skupín, ktoré sú svojím spôsobom autonómne, ale zároveň patria do jedného veľkého celku, synergickým efektom dvíha a uľahčuje funkčnosť pôsobenia vychovávateľov a animátorov, budovanie a progres orchestra vôbec vo všetkých spomínaných oblastiach rozvoja, či už jednotlivcov, alebo celej skupiny. Orchester je príkladom, ako sa dá hudba využiť v prospech výchovy všetkých oblastí osobnosti mladého človeka. Tiež poukazuje na efektivitu spájania rôznych vekových kategórií a je toho názorným príkladom. 150

151 Literatúra HÁJEK, Bedřich a kol Pedagogické ovlivňování volného času: současné trendy.praha: Portál, s. ISBN KRŠKA, Martin a kol Projekt Detský orchester na školský rok 2008/2009. Žilina, s. Mgr. Barbora Brosová Lipková Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej výchovy Ružová 13, Banská Bystrica barbora.lipkova@gmail.com 151

152 Resume Koledy jinak? Aneb vánoční koledy ze světa v úpravě ostravského současného skladatele Edvarda Schiffauera Silvie Schmuckerová Contribution post modern composer from Ostrava a his choir production, concretely untraditional alterations Christmas Carols from all the world. These Christmas Carols were performed by Choir of Univerzity of Ostrava. Key words Edvard Schiffauer. Christmas Carol. Alterations. Composition. Choir of Univerzity of Ostrava. Úvod Téma příspěvku je vybraná část (podkapitola) mé připravované disertační práce, která nese název Pedagogický a skladatelský profil současného skladatele Edvarda Schiffauera. Tato disertační práce je jasně monograficky zaměřenou prací život a dílo skladatele. Jádrem celé práce jsou komplexní analýzy nejvýznamějších kompozic Edvarda Schiffauera, ve kterých detailně studuji jeho skladby po obsahové a kompoziční stránce. Kromě rozsáhlých a závažných děl se Edvard Schiffauer se zálibou a nadšením věnuje také kompozicím řekněme komorního charakteru, s humorným obsahem a netradičním nástrojovým obsazením. Tyto zvláštnosti studuji s vědomím možnosti aplikace zařazení do nauky o hudebních formách, intrumentace, práce s motivem Zvláštní místo ve skladatelově díle má jeho sborová tvorba. Sborům se věnuje velice rád a patří k jeho nejsrdečnějším kompozičním záležitostem. Napsal řadu děl pro dětské sbory. Svou pozornost věnuje také prostému lidu, jak dokládá dílo Venkovská vánoční mše, kterou napsal pro místní občany vesničky, kde se narodil a jako malý chlapec chodil na půlnoční mši do kostela. U Vánoc se v mém příspěvku budu tématicky držet. Edvard Schiffauer vánoční čas prožívá velice niterně, dokládají to úpravy vánočních koled z celého světa, které představuji v mém příspěvku. 152

153 Stručný nástin životních údálostí Edvarda Schiffauera Cestu k toužené hudební profesi stát se skladatelem měl opravdu nelehkou, v mládí začal komponovat scénickou hudbu pro divadélko Pod okapem, ale přišel srpen roku 1968 a ve snaze vyjádřit se ke stávajícímu okolnímu dění vytvořil hudbu ke kabaretu Syn pluku, který se hrál v divadélku Waterloo. Po dvou letech se tato kauza začala vyšetřovat, započal veliký politický proces, je kuriozitou, že Edvard Schiffauer byl jako jediný skladatel na světě odsouzen nepodmíněně za hudbu. Za zkomponování hudby si odpykal svůj trest v délce 9 měsíců na Borech, na který mimo jiné nastoupil tři dny před promocemi na pražské AMU. Profesionálně se začíná hudbě věnovat od roku 1990, kdy se stal dirigentem činohry Státního divadla Ostrava, také působíl jako hudebník a herec ve Vídni, a v roce 1992 měl na starost veškeré hudební dění v Divadle Petra Bezruče. Pedagogická činnost Eduarda Schiffauera začala v roce 1993, kdy ho tehdejší ředitel Janáčkovy konzervatoře a gymnázia 1 v Ostravě Milan Báchorek oslovil, aby přijal místo pedagoga skladby. Dle slov Eduarda Schiffauera ho práce s mladými lidmi neuvěřitelně naplňuje a umělecky okysličuje. V oddělení skladba na konzervatoři se vyučuje nejenom hlavní obor, ale také skladbě příbuzné obory, jako je harmonie, kontrapunkt, intonace, instrumentace, rozbor skladby, hudební režie, kompozice hudby v ICT technologiích apod. Eduardu Schiffauerovi bylo tak přiděleno množství předmětů, které začal vyučovat a u každé disciplíny si vytvořil svůj svébytný způsob interpretace dané problematiky. Pod jeho vedením vyrostlo nemálo skladatelů, kteří se této profesi věnují dodnes. V roce 1996 absolvovala obor skladba pod vedením Eduarda Schiffauera Petra Galasová. V roce 1997 Ester Godovská, v roce 1998 Vladimír Figar a Markéta Karenová-Dvořáčková. V dalších letech například Michaela Plachká, Eva Mitáčková, má osoba Vzhledem k malým pedagogickým zkušenostem (například základní škola ve Hlučíně a ve Štítině) se Eduard Schiffauer musel zezačátku potýkat s novými zásadami a organizací času, byl tedy inspirován vypracovat důmyslný systém, který uplatní nejen v předmětech jako je instrumentace, analýza skladby, poslech postmoderny a současné hudby, ale především v hlavním oboru skladba. 1 Toho času pouze Janáčkova konzervatoř v Ostravě. 153

154 Skladatelský odkaz Edvarda Schiffauera Patří k současným významným skladatelům. Reprezentuje především Janáčkovu konzervatoř a gymnázium v Ostravě, Moravskoslezský kraj. Skladby Edvarda Schiffauera jsou bohaté pro nástrojové obsazení. Disponuje skladbami pro harfu, dechové nástroje či neobvyklé kombinace různých nástrojových složení. Věnuje se dostatečnou mírou také lidskému hlasu. Sborová tvorba (např.: Škádlení pro tři sbory a cappella, Koledy z celého světa, Jako kmeny stromů, Na zelenej luce u vody, Vy kyjovští mládenci, Vánoční mše, Úpravy hašlerových písní) je mu velice blízká. Píše také opery, kde uplatňuje svůj talent vyjádřit životní situace a konkrétní scény hudebním jazykem zcela typicky. Opery (např.: Brenpartija libreto Tomáše Vůjtka, Vrať nám, ptáku, hastrmana dětská opera na libreto Ivana Binera) se vždy setkaly s velkým úspěchem. Venkovská vánoční mše pro sbor a orchestr je pro mnohé již tradiční záležitostí a nepochybně patří již ke každoročně prováděným skladbám, především v jeho rodné Štítině, kde tuto mši provedl s místními lidmi. Toto hudební dílo je velice líbezné a harmonické, napsáno v duchu tradiční venkovské mše. Hudba k bílému vínu pro komorní smyčcový orchestr, Fragment neurobarokní sonáty pro housle a orchestr, Slezské tance pro dechový orchestr, Šepoty pro dívčí hlas a smyčcové trio, O lásce u nás pro zpěv a klavír atd. jsou zatím pouze jen pojmy, ale každé toto je velice originálním hudebním počinem, který si zaslouží detailní analýzu a zpřístupnění posluchačům. Disponuje širokou škálou hudebních stylů, které dokáže tvořit. Přes postmodernu, která je pro něj typická, u něho najdeme také skladby ve zcela tradičním duchu s jasnou a čistou harmonií (např. Venkovská vánoční mše). Výjimečným hudebním počinem je opera Brenpartija, která je hudebně zcela přizpůsobená prostředí, ve kterém se příběh odehrává. Pracuje s textem, který je typický pro ostravské občany. Jak sám řekl, protože je tento jazyk velice krátký, nemá ve skladbě téměř žádné dlouhé noty. Jeho hudební jazyk je velice dobře rozpoznatelný. Disponuje hravostí a dokonalou motivickou prací. Motiv je vždy prokomponován a prostupuje celou skladbou. 154

155 Koledy jinak? Vánoce mne vždy citově obohacují. Jsou pro mne ty nejkrásnější svátky, ve kterých není místo pro zlobu a nenávist. Jejich atmosféra je zde zachycena v podobě úprav koled z celého světa, ovšem tak, aby nebyla potlačena jejich působivost. Edvard Schiffauer Těmito slovy autor uvádí své dílo Vánoční zpívání doma i jinde (Deset koled z celého světa a jedna navíc). Cyklus tvoří 10 koled určité země + jedna navíc, která je multinárodnostní (více na konci příspěvku). Jednotlivé koledy jsou prokomponovány citlivě s ohledem na charakter každé koledy a stylovou interpretaci vybrané země koledy. 1. latinská JESU REDEMPTOR OMNIUM Duchovní skladba ze 6. století, původně hymnus k nešporám a půlnoční mši na Štědrý den. V latinském překladu znamená Ježíš, vykupitel světa. Původní text byl Christe, redemptor omnia. Skladatel používá melodii tohoto 155

156 latinského hymnu v basu jako ústřední motiv celé skladby, kterou doplňují ostatní hlasy v brumendu či slabikami bim, bam v převážně homofonní sazbě. Ve skladbě je záměrně potlačeno pravidelné metrum pro vyručení pulsace a cítění těžké a lehké doby za účelem soustředění se na melos, vychází se především z deklamace textu. 2. francouzská CÉLÉBRONS LA NAISSANCE Tradiční francouzská koleda z 15. století je skladatelem upravena v noblesním stylu charakterizující francouzskou hudbu. Projevuje se hned v úvodních dvou taktech sestup ve středních hlasech ve velkých septimách. 3. rakouská LIED DER KINDER ZU BETHLEM Vánoční koleda oslavující narození Ježíše, koleda je původně určena dětem, skladba je napsána dle slov autora v pohodové atmosféře. Koledě je ponechána klidná atmosféra a prostor pro rozjímání. 4. švédská NU ÄR DET JULIGEN Stará vánoční píseň, nejslavnější vánoční píseň ve Švédsku. Zpívá se často kolem vánočního stromu. Koleda má humorný obsah, je tanečního charakteru. Skladatel užívá četné disonance pro zdůraznění rozdováděnosti v této skladbě. 5. anglická WHAT CHILD IS THIS? Tradiční vánoční koleda, která se stala velice populární v celé Anglii, vznikla v roce Z této koledy postupně vykrystalizovala melodie písně Greensleeves. Autor zde citlivě pracuje s mollovou tóninou, melodie postupně prostupuje všemi hlasy. 6. německá DIE WEINACHTSNACHTIGAL Tradiční německá vánoční koleda, která se opírá o základní harmonické funkce v durové tónině. Skladba je taneční a veselá, ovšem je zde dodržen princip důkladnosti, charakteristický pro německou hudbu, především ve vedení hlasů tenoru a basu (5., 6. takt). Skladatel v této skladbě pracuje s principem kontrastu, konkrétně v tempově rozlišených oddílech skladby. 7. mexická EL RORRO Netradiční vánoční koleda z Mexika je upravena v pomalém tempu a melancholické náladě. Hlavní melodie je vedena v dívčích hlasech (původně pro 156

157 dětské hlasy). Doprovodné hlasy se statickou harmonií a drženými dlouhými tóny evokují vlnicí se horký vzduch nad pískem a netradiční atmosféru Vánoc v krajině provoněné teplem. 8. americká IT CAME UPON THE MIDNIGHT CLEAR Americká tradiční koleda je upravena spirituálovým způsobem, hlavní melodie je vedena mužským hlasem tenorem, doprovázející hlasy tvoří harmonický podklad. 9. česká HAJEJ, NYNEJ, JEŽÍŠKU Česká tradiční lidová koleda, která je prokomponována v duchu lidové hudby. Mužské hlasy imitují nástroj dudy (kvinty v typickém rytmickém prvku na slova hajej ). Autor střídá rytmické plochy s poklidnými citacemi hlavního nápěvu v homofonní sazbě hlasů. 10. polská GDY SE CHRYSTUS RODZI Polská tradiční koleda je upravena ve středním tempu, poklidné a rozjímavé atmosféře. Koleda je zpívána v polském jazyce, refrén je latinsky Gloria, gloria, in excelsis deo a představuje tak typickou oficiální okázalost typickou pro tento národ. 11. a navíc TICHÁ NOC Nejpoklidnější koleda tohoto cyklu, vybrána jako přídavná k deseti koledám. Koleda Tichá noc (v německém originále Stille Nacht) je jednou z nejrozšířenějších a nejznámějších koled, která se rozšířila do celého světa. V dnešní době je tato koleda přeložena do 300 jazyků a nářečí. Premiéru ve svém původním znění měla 24. prosince 1818 v kostele sv. Mikuláše v Oberndorfu u Salzburgu. Autorem hudby je varhaník Franz Xaver Gruber. Koleda Tichá noc je ze všech koled nejdelší a také neprokomponovanější, její atmosféra je idylická a velice romantická. Melodie je vedena v sólovém ženském hlase, sbor melodii tiše doprovází vokály. Edvard Schiffauer touto koledou uzavírá celý cyklus Vánoční zpívání doma i jinde (Deset koled z celého světa a jedna navíc). Poslední koledou tak propojuje národnosti do jedné koledy, která je známá po celém světě a je možné ji zpívat v kterémkoliv jazyce. Tento cyklus pro smíšený sbor je k dispozici u autora ve formě partitury. Je také nahrán na CD Vánoce v přívozkém kostele. 157

158 Závěr Svým příspěvkem jsem se pokusila stručně představit jedno z mnoha děl skladatele Edvarda Schiffauera. V rámci ohraničeného rozsahu příspěvku nebylo možné se těmto úpravám vánočních koled věnovat z hlediska komplexní analýzy. Mým záměrem bylo představit osobnost skladatele, jeho sborovou vánoční kompozici a zpřístupnit ji takto sbormistrům, zpěvákům, pedagogům a všem hudebníkům. V případě zájmu velice ráda poskytnu se souhlasem samotného autora notový materiál, případně nahrávku. Poděkování Na závěr svého příspěvku velice děkuji za spolupráci skladateli Edvardu Schiffauerovi za velice krásnou spolupráci a katedře hudební výchovy Ostravské univerzity za umožnění věnovat se monograficky zaměřené práci o Edvardu Schiffauerovi, která bude svého druhu ojedinělá a skladatel si jistě zaslouží této pozornosti. Literatura Vzhledem k tomu, že mé téma je nové a neexistují literární prameny s touto tématikou, vycházím čistě ze studia partitur, nahrávek a rozhovorů se skladatelem. Mgr. Silvie Schmuckerová, Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, Fráni Šrámka 3, Ostrava - Mariánské hory, D10712@student.osu.cz, 158

159 Podiel Miroslava Košnára na inovácii akordeónovej výučby a interpretácie Resume Renáta Bartková Miroslav Kosnar belongs to a group of outstanding figures in accordion pedagogy in Slovakia. His personality has been shaped by successful pedagogical activity on the Zilina Conservatory. Currently it's been growing because of his activity as a composer and arranger, as well as the organizer of the accordion music festival. He is the creator of the coded notation, with the aim of motivation to teach everyone, who is interested in accordion music, to play in a relatively short amount of time. In an effort to popularize accordion as an instrument, he composes pieces with a dance character of musette vals, tango, swing, and boogiewoogie. His activity/work contributed to innovation of accordion teaching and interpretation. Key words Accordion pedagogy. Interpretation. Innovation. Akordeón je spomedzi klasických hudobných nástrojov svojím historickým vývinom najmladším. Prvotnou formou sa ujal v oblasti ľudovej hudby, čo môžeme ešte aj v súčasnosti vidieť v ľudových hudobných tradíciách mnohých európskych národov. Až technické zdokonaľovanie, a tým nadobudnuté technicko výrazové interpretačné možnosti, dopomohli tomuto nástroju koncertne sa presadiť. Koncertný akordeón bol vytvorený v 50. rokoch 20. storočia. Repertoár čerpal z klasickej hudby, z transkripcií organových a klavírnych diel, ktoré boli spôsobu hry najviac príbuzné. Postupne si akordeón vyžadoval čoraz väčšiu pozornosť zo strany hudobných odborníkov, čo viedlo k tvorbe originálnej akordeónovej literatúry. Koncom 70. rokov 20. storočia patrila originálna československá akordeónová tvorba k svetovej špičke. V 80. rokoch však dochádza k stagnácii a výraznú prevahu v tvorbe originálnych skladieb majú ruskí, nemeckí a škandinávski skladatelia, ktorí svojou tvorbou udávajú koncertne rešpektovaný smer. V duchu orientácie na transkripcie barokových, klasicistických a originálnych, mnohokrát i experimentálnych, diel sa uberala akordeónová pedagogika v Čechách i na Slovensku. A to nielen na vysokých školách, konzervatóriách, ale i v základnom umeleckom školstve. Nezáujem o akordeón narastal s príchodom nových trendov voľnočasových aktivít, ktoré spôsobili, že o ľudovky a vážnu hudbu žiaci prestávali mať záujem. 159

160 Vo svete sa popri spomenutých dvoch líniách: vážnej a národnej ľudovej akordeónovej hudbe, s obľubou prezentoval a k rešpektu vzmáhal tanečný varieté štýl, ktorý sa vyvinul do koncertnej podoby, a tým oslovil i mnohých skladateľov vážnej akordeónovej literatúry. Výsledkom sú skladby s pečaťou brilantnej technickej zručnosti a vyspelej výrazovo interpretačnej schopnosti. Tento hudobný žáner bol na Slovensku málo známy a postupne aj pomaly ťažko presadzovaný. Až skladateľská činnosť Miroslava Košnára urobila prievan v slovenskej akordeónovej pedagogike základného umeleckého školstva, ktorá v súčasnosti ťaží práve z jeho tvorby. Miroslav Košnár je jeden z najvýznamnejších pedagógov akordeónovej hry na Slovensku. Do histórie odborného hudobného školstva sa zapísal predovšetkým svojou úspešnou pedagogickou činnosťou na Konzervatóriu v Žiline, kde pôsobil vyše 40 rokov. Počas svojej praxe vychoval 64 absolventov, z ktorých 21 bolo úspešne prijatých na zahraničné vysoké školy (v Rusku, Nemecku, Francúzsku). Jeho odborná činnosť sa odzrkadlila v množstve víťazstiev a ocenení jeho študentov na domácich i zahraničných medzinárodných súťažiach. V roku 2002 sa stal pedagógom Žilinskej univerzity, kde vyučoval hru na akordeóne v odbore Učiteľstvo odborných umeleckých predmetov. V súčasnosti učí na súkromnej Základnej umeleckej škole v Žiline a ZUŠ v Rajeckých Tepliciach. Úpadok záujmu o akordeónovú hru ho doviedol k tvorivej skladateľskej činnosti a následne k organizovaniu akordeónového súťažného festivalu, vďaka ktorému sa deti, mladí ľudia a pedagógovia tešia z akordeónovej tanečnej hudby. Inštruktívna tvorba Miroslav Košnár začal svoju tvorbu prvotne orientovať na začínajúcich akordeónistov, ktorí práve v prvotnej a najťažšej fáze častokrát stratia záujem o hru na nástroji, spôsobenú pomalým napredovaním, a teda následnou nezaujímavosťou. Pravé pre tých, ktorí ešte nepoznajú noty vytvoril Miroslav Košnár kódovú notáciu. Kódová notácia predstavuje číselný notopis, ktorý je jednoduchší, no nie názornejší než notové písmo. Táto metóda bola pre Miroslava Košnára silnou motiváciou, ktorá ho doviedla k napísaniu niekoľkých zbierok skladieb rôzneho charakteru: 50 najznámejších ľudových piesní pre začiatočníkov 100 ľudových piesní pre začiatočníkov I. 21 najznámejších kolied a piesní (pre klávesové nástroje) Svetové populárne melódie pre začiatočníkov i pokročilých Kódová notácia je vo svojej podstate syntézou klasickej notácie s číselným označením hmatov v jednotlivých polohách akordeónovej klaviatúry. Hlavným cieľom tejto metódy aplikovanej do akordeónovej hry je podľa autora naučiť hrať, muzicírovať aj deti menej nadané. Metódu je vhodné uplatniť v učebných 160

161 osnovách pri naštudovaní ľudových piesní, kolied a pod. Kódová metóda fixuje polohu tónov a ich názorný obraz, pričom dochádza v jednom momente k integrácii troch zložiek akordeónovej hry: fixácia polohy ruky na klaviatúre, automatické poznávanie nôt, rozvíjanie technickej zručnosti. Ukážka kódovej notácie (50 ľudových piesní pre začiatočníkov) Realitou je, že žiak už v priebehu prvej hodiny je schopný zahrať jednoduchú pieseň, čo zvýši jeho vnútornú motiváciu a chuť na ďalšie získavanie poznatkov a nadobúdanie inštrumentálnej zručnosti. Spomenuté zbierky skladieb je vhodné použiť aj na hru na klavíri, či keyboarde. Jednotlivé zbierky skladieb sú vnútorne usporiadané podľa náročnosti, od jednoduchších po zložitejšie. Notový zápis je veľký a v bruškách nôt sú aj mená, čo žiakovi umožní prirodzene si osvojiť hudobnú abecedu prostredníctvom praktickej hry a vizualizácie. Najjednoduchšími intervalmi sú tercia a sexta, na nich skladateľ postavil prevažnú časť piesni, od sexty nie je ďaleko k sextakordu. Touto cestou sa žiak oproti bežnému nácviku skôr naučí hru v akordoch. 161

162 Ukážka základných hmatov (50 ľudových piesní pre začiatočníkov) Skladby tanečného charakteru Z pocitu a snahy zatraktívniť a čo najviac zefektívniť akordeónovú hru na úrovni predovšetkým základného umeleckého školstva, hľadal Miroslav Košnár inšpiráciu v tanečnej, jazzovej i rockovej hudbe. S odhodlaním a istotou siahol po spomenutých žánroch, s ktorými sa oboznámil na zahraničných odborných seminároch a interpretačných kurzoch, ktoré boli organizované popri medzinárodných akordeónových súťažiach svetového pohára akordeónistov Tropheé Mondiale d Accordeón, kde 20 rokov figuroval ako jeden z odborných členov medzinárodnej poroty. Práve na týchto stretnutiach došlo k hodnotným a podnetným vzájomným konfrontáciám spôsobu akordeónovej výučby a interpretácie s renomovanými pedagógmi akordeónovej hry z Európy, Austrálie, USA, či Kanady. V najväčšej miere ho ovplyvnil priateľ, francúzsky akordeónista, skladateľ a brilantný interpret svojich skladieb Michael Ganian. Ich spoločným cieľom bolo vychovávať deti k melodickej, brilantnej, krásnej akordeónovej hudbe, ktorá pramení z francúzskej ľudovej piesne. Tá, bola majstrami akordeónového interpretačného umenia spracovaná do technicky a výrazovo náročných rozmerov. Tento štýl francúzskej hudby nazývame musette. Na spoločných stretnutiach s Michaelom Ganianom napokon vznikla myšlienka komponovať skladby pre detského interpreta. Žiaľ, predčasná smrť Michaela Ganiana zapríčinila, že v práci pokračoval Miroslav Košnár iba sám. No ako sám tvrdí, vždy keď ide písať cíti prítomnosť priateľa a umelca. Jeho tvorba je rozsiahla v počte skladieb i žánrovej rôznorodosti. Siahol po všetkých najznámejších tanečných formách, v ktorých sa akordeón môže zaskvieť. 162

163 Prehľad tvorby z hľadiska žánru a formy Skladby v rytme boogie- woogie Polky brilante a la musette Melodická basová štúdia pre ľavú ruku Akordeón a la musette AD HOC (Vals musette) Golden tango Euromusette Swingové osemtaktovky Komorná tvorba v štýle musette Miroslav Košnár pracuje najradšej s veselými melodickými motívmi. Hudobné myšlienky rozpracováva zväčša na 16 alebo 32 taktov, pričom zachováva prirodzenú harmonickú postupnosť. Skladby riešia rôzne interpretačné problémy. Po ich zvládnutí dochádza k: zdokonaľovaniu techniky pravej ruky (opakované tóny, prírazy, nátryly, trilky, rozložené akordy, trioly, chromatické vypĺňanie dlhých tónov, harmonické akordy), zdokonaľovaniu techniky ľavej ruky (melodická hra v basovej časti, kombinovaná s harmonickým akordom), rozvíjaniu harmonického cítenia (využíva vedľajšie harmonické stupne i mimotonálne akordy zväčša dominanty), rozvíjaniu rytmického cítenia (swing, synkopy, trioly, tango, boogiewoogie), podnecovaniu fantázie a predstavy o zvukových možnostiach interpretácie (registre, poklepy na korpus nástroja, klepanie nohou), chápaniu hudobnej frázy a následnej práce s mechom, osvojeniu si špecifík sólovej i komornej hry. Miroslav Košnár je otcom akordeónového festivalu mladých akordeónistov euromusette a goldentango, ktorý je venovaný pamiatke Michaela Ganiana in memoriam a každý rok sa pravidelne koná v Rajeckých Tepliciach. Festival má v posledných rokoch aj medzinárodnú účasť. Úroveň festivalu každoročne stúpa, 163

164 čoho dôkazom je nielen počet záujemcov, ale aj interpretačná úroveň. Festival je určený pre žiakov základných umeleckých škôl 1. a 2. stupňa, pre študentov konzervatórií a vysokých škôl. Svoje umenie môžu súťažiaci predstaviť nielen v sólovej, ale i komornej hre. Povinnými skladbami v jednotlivých kategóriách sú skladby Miroslava Košnára a Michaela Ganiana, zvyšok súťažného programu tvorí voľný výber skladieb tanečného charakteru. Garantom festivalu v Rajeckých Tepliciach je prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., podporovateľom je Ministerstvo školstva, čo je dôkazom toho, že ide o akciu kvalitnú a uznávanú i na poli odbornej pedagogickej a kontrolnej činnosti. Na každoročné stretnutie akordeónovej rodiny sa tešia nielen žiaci, mladí ľudia, ale i samotní pedagógovia. Ocenení a obohatení sú všetci. Každý rok predstaví pán Košnár svoju ďalšiu novú tvorbu, čo svedčí o tom, že aj pre neho samotného je festival veľkou motiváciou. Záverom možno povedať, že tanečná hudba si vďaka tvorbe a aktívnej organizačnej činnosti Miroslava Košnára našla na Slovensku pevné miesto. Jeho bohatá a pestrá skladateľská činnosť inovuje proces vývinu akordeónovej výučby a samotnej akordeónovej interpretácie. Literatúra ČUCHRAN, V Kapitoly o akordeóne. Prešov: Krajský pedagogický ústav, s. FICKEROVÁ, V Vymedzenie špecifickej metodickej problematiky pri výučbe akordeónu so zameraním na históriu nástroja. Bratislava: Krajský pedagogický ústav, s. KOŠNÁR, M. Akordeón 50 ľudových piesní pre začiatočníkov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. ISBN KOŠNÁR, I., RAJTEKOVÁ, A. Miroslav Košnár významná osobnosť akordeónovej školy na Slovensku. Diplomová práca. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, MODR, A Hudební nástroje. Praha: Editio Supraphon, s. ISBN VIČAR, J Akordeon a jeho hudební uplatnení. Praha: Panton, s. 35 Mgr. Renáta Bartková Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok rbartkova@gmail.com 164

165 Frico Kafenda v kultúrnom spolunažívaní Čechov a Slovákov v ČSR Resume Zuzana Herdová The contribution of Frico Kafenda deal with his goal as a director of The Music school of Slovakia. In the contribution, there is written that Frico Kafenda acted as a pedago-gist of musical theoretic subjects on The Comenius Univerzity in Bratislava in the long term. He was invited as a member of compositional juries in the Czech Republic. He maintained contacts with the celebrithies of the Czech musical life. The Czech musocologists of that age opined the artistic and importance. Key words The pedagogic goal. The artistic activities. The attitudes of the Czech musicologists to his compositional produce and podagogic work. Úvod Československá republika bol štát, ktorý vznikol v období nového členenia Európy v roku V tomto období mocenského rozdeľovania Európy po I. svetovej vojne menej ako 2 milióny Slovákov, ale aj početnejší národ Čechov, v tej dobe okolo 6 miliónov, mali len malé šance na vytvorenie samostatného štátu 1. ČSR znamenala pre oba národy /Čechov i Slovákov/ veľmi veľa, nielen z hľadiska národnej emancipácie, hospodárskej prosperity ale aj kultúrneho smerovania. Na Slovensko prichádzajú českí profesori, aby sa vybudovalo vyspelé stredné a vysoké školstvo. Tiež mnohí úradníci, ako zamestnanci nových inštitúcií, lekári. Zásadný vplyv preukázala aj slovenská inteligencia, študujúca v zahraničí, najmä na českých školách a v Prahe. Frico Kafenda a jeho kontakty s osobnosťami českého hudobného života Keď začala v roku 1920 rozvíjať svoju činnosť Hudobná škola pre Slovensko, bola ešte Bratislava pripútaná na koncertný život Budapešti a Viedne. V tomto kultúrnom ovzduší sa začínal budovať profesionálny hudobný život v meste. Český muzikológ A. Horejš v článku z Robotníckych novín 2 formuluje Kafendov životný cieľ, ako riaditeľa Hudobnej školy: vyrovnanosť úrovne českej a slovenskej hudby. Priamo tento cieľ, de facto jeho naplnenie, určuje Kafendov príklon k českým kolegom muzikantom, ktorých získal na svoju školu do role pedagógov. 1 Kuhn,P.: Československo a Masarykov odkaz. Bratislava: CCV, s.r.o. 2007, s.11 2 v roku

166 Kafendova skúsenosť s českými muzikantami mala u neho hlboké korene v tom, že jeho prvý učiteľ hudby /J. Chládek/ bol Čech vyškolený pražskou organovou školou. Určite svojím vplyvom, ako to býva u prvých učiteľov, ale tiež orientáciou na českú hudbu i hrdosťou na svoj pôvod, vštepoval Kafendovi lásku k českému národu. Z bibliografie sú známe aj jeho kontakty s Českým kvartetom. Najskôr chodil ako študent na ich koncerty v Nemecku a zažil prvú formáciu tohto telesa /K. Hoffmann, J. Suk, H. Wihan, O. Nedbal/ 3. Okrem úspešných vystúpení na Slovensku sa stretlo Bratislavské trio /F. Kafenda, R. Rupník, G. Náhlovský/ a České kvarteto na spoločnom koncerte z príležitosti Smetanovských osláv / /, kedy už hrala druhá formácia telesa /K. Hoffmann, J. Suk, L. Zelenka, J. Herold/. Nie je určite náhoda, že jeho prvou komornou kompozíciou, bolo práve sláčikové kvarteto, napísané ešte v ruskom zajatí počas I. svetovej vojny. Toto je pre jeho optimistický charakter a kompozičnú techniku 4 považované za jedno z najlepších diel slovenskej komornej hudby 5 Tiež spoluúčinkoval s českými hudobníkmi v prvom klavírnom triu, ktoré sa v zajatí z jeho iniciatívy vytvorilo. Hneď po zvolení F. Kafendu za riaditeľa Hudobnej školy pre Slovensko /v roku 1922/ sa zaslúžil jeho priateľ A. Kolísek, vtedy člen kuratória školy, o jeho študijnú cestu do Prahy, na ktorú mu vďaka Kolískovi prispelo ministerstvo finančnou čiatkou. V Prahe študoval najmä metodiku vyučovania na tamojšom konzervatóriu a bol čestným hosťom súkromných večerov a koncertov. Z tejto cesty sa zachovalo v koži viazané vydanie partitúry Zrání od J. Suka, ktorú priamo Kafendovi venoval v decembri Kafenda si výsledky pražskej Majstrovskej školy vážil, keď na ďalšie štúdium odporúčal Š. Móžiho. Boli to jeden z prvých troch absolventov Hudobnej školy pre Slovensko v školskom roku Tento krok Kafendu dokumentuje aj list profesora K. Hoffmeistera /z /. v ktorom mu ďakuje za znamenitého žiaka 7. Neskôr sa situácia opakuje pri študentoch jeho kompozičnej triedy, keď do Prahy za V. Novákom posiela s odporúčajúcimi listami E. Suchoňa a A. Moyzesa. Je možné hovoriť aj o tom, aké skladby Hudobná škola a neskôr Akadémia na svojich koncertoch preferovala. Badať tu jasnú orientáciu na českých skladateľov, najmä Bratislavské trio neodohralo ani jeden koncert bez zaradenia diela aspoň jedného českého autora. Trio malo v repertoári skladby A. Dvořáka, Z, Fibicha, V. Nováka, J. Suka, B. Foerstera. Aj po roku 1939, keď bola násilne prerušená činnosť tohto telesa, rozbitím ČSR, sa kontakty členov zredukovali na písomné České kvarteto zostavil v roku 1891 H. Vihan / / zo študentov Pražského konzervatória a sám v rokoch v tejto formácii aj hral /Historie české kvartetní školy. In: Hudební rozhledy 2011, č.1/ 4 Palovčík, M.: Frico Kafenda. Bratislava: Slov. vyd. krásnej literatúry 1957, s.65 5 tamtiež, s tamtiež, s.99 7 list je z pozostalosti F. Kafendu MUS LVII : 706 /Slovenské národné múzeum/ 8 listy F. Kafendu s G. Náhlovským v rokoch /v pozostalosti F. Kafendu MUS LVII : / 166

167 Ako teoreticky i prakticky zrelý umelec bol F. Kafenda pozývaný od svojich českých kolegov do porôt súťaží v Čechách. Podobne pôsobil ako riaditeľ a funkcionár spolku Umeleckej besedy slovenskej i v súťažiach na Slovensku. Významné boli pre majstra tie české, pretože len o nich si odložil dokumenty, ktoré sú v pozostalosti k dispozícii. Bol v porote súťaže na oficiálnu štátnu hymnu pre miešaný zbor v roku Do konkurzu prišlo veľa návrhov až 230. Postúpili do užšieho výberu štyri. Mal vynikajúcu predstavivosť, keď napríklad rovno z partitúry dokázal určiť úroveň posudzovaných skladieb 10. V roku 1831 rozhodoval o udelení štátnej ceny 11 a v roku 1938 mu F. Babušek v liste /z / ďakuje ako členovi komisie, ktorá priznala 2. cenu jeho skladbe Passacaglia 12 F. Kafendu možno považovať za jedného z mála reprezentantov slovenského hudobného života, ktorý vystupoval ako rovnocenný partner vo vyspelom prostredí českého hudobného života 13. Presviedčame sa o kľúčovom význame českých umelcov v profesionálnom pôsobení F. Kafendu v troch rovinách. Keď reprezentoval školu a organizačne pozdvihoval jej úroveň podľa vzoru českých inštitúcií. V koncertnej aktivite, zameranej na spoluprácu s českými umelcami a repertoárový výber českých autorov a najdôležitejšej pedagogickej orientácii interpretačných oddelení školy na skúsenosti českých pedagógov. Českí muzikológovia v medzivojnových rokoch a ich názor na umeleckopedagogický prínos F.Kafendu V medzivojnovom období mali podiel pri budovaní základov modernej hudobnej kultúry na Slovensku nielen českí hudobní umelci, ale aj muzikológovia. Pôsobili v organizačných, alebo na ideovo-odborných pozíciách. Muzikologička N. Hrčková sa k ich snahám v roku 1988 vyjadruje kriticky, keď poukazuje na neprehľadnú a rôznorodo interpretovanú arénu snáh v muzikológii 14 a napriek vtedajším snahám o podporu hudobnej kultúry tieto nazýva nepochopením a podcenením špecificky slovenského vývoja 15 ako staromilské /A.Kolísek/, protektorské /D. Orel/ a radikalizujúce /A. Horejš, J. Květ/. Z troch významných žiakov českého hudobného vedca O. Zicha V. Helferta, Z. Nejedlého, D. Orla, prišiel na Slovensko v roku 1919 len D. Orel pôvodne vyučovať na Teologickú fakultu. Tu sa ale s výukou hudobnej vedy nepočítalo 16, tak sa uplatnil na novovytvorenej fakulte Komenského univerzity. 9 z pozostalosti F. Kafendu MUS LVII: , Čížik, V.: Frico Kafenda a osobnosti českej hudby. In: Československé hudobné vzťahy. OBZOR Bratislava 1979, s prípis ministerstva školstva z ako poukázanie odmeny Umeleckej besedy v Prahe 12 z pozostalosti F, Kafendu - MUS LVII: Čížik, V.: Frico Kafenda a osobnosti českej hudby. In Československé hudobné vzťahy. OBZOR Bratislava 1979, s Hrčková, N.: O význame V. Helferta pre hudobnú kritiku a tvorbu na Slovensku v medzivojnovom období. In: Hudobný život tamtiež 16 Chalupka, Ľ.: 80 rokov katedry hudobnej vedy. In Slovenská hudobná veda 2001, s

168 Už v septembri 1921 sa stal riaditeľom Hudobnovedného seminára, kde v roku 1922 vypracoval stanovy. Okrem modelu širokej ponuky voliteľných predmetov, stanovy predpisovali jeho študentom aj povinnosť publikovať kritiky, reflektujúce hudobný život na Slovensku 17. Za celé obdobie jeho pôsobenia /v rokoch /, dokončili pod jeho vedením štúdium dizertačnou prácou len štyria absolventi: A. Horejš, Z. Hanáková Bokesová /kritici a publicisti/, K. Hudec /pedagóg/ a F. Zagiba, ktorý stál pri zrode Ústavu hudobnej vedy na Slovenskej akadémii vied 18 a neskôr sa uplatnil ako profesor na Viedenskej univerzite. Títo adepti, ako prví spracovali hudobné pamiatky zo slovenských regiónov OREL v Bratislave, HOREJŠ na Spiši, HUDEC v Banskej Bystrici, ZAGIBA v Rožňave a na východnom Slovensku. Všetci položili základy dejín hudobnej kultúry na území Slovenska a pokúsili sa aj o prvé dejiny hudby na našom území. Popri D. Orlovi v Hudobnom seminári pôsobili v medzivojnovom období ešte traja vyučujúci. Najdlhšie skladateľ a pedagóg F. Kafenda, ktorý vyučoval hudobnoteoretické predmety, harmóniu a kontratunkt, O. Nedbal vyučoval náuku o inštrumentácii a A. Dočkalová hudobnú výchovu. Orel dôsledne dbal o hudobnú výchovu muzikológov, podobne ako jeho súčasník V. Helfert v Brne. Tiež bol aktívny v organizácii hudobného života, najmä pri zakladaní profesionálnych inštitúcií. Usporadúval aj verejné prednášky, z príležitosti Smetanovských jubileí v rokoch 1924 a 1934 pozval do Bratislavy aj kolegov, z pražskej Karlovej univerzity Z. Nejedlého a V. Helferta z Masarykovej univerzity v Brne. Okrem iných aktivít dirigoval Akademické spevácke združenie, v ktorého repertoári boli aj skladby skladateľov českej a slovenskej kantátovej tvorby. Keď sa po rozpade ČSR premenovala Komenského univerzita na Slovenskú univerzitu a začali ideologické čistky voči pedagógom, ešte pred odchodom zo Slovenska stihol habilitovať za docenta svojho žiaka K. Hudeca, ktorý sa mal stať jeho nástupcom Tento fakt úrady anulovali a činnosť rozbehnutého pracoviska sa dostala do stagnácie. Jeho študentom bol aj Slovák I. Ballo, ktorý sa pridal ku hudobníkom českého pôvodu, ktorí museli z politických dôvodov zo Slovenska odísť 20. Ešte v roku 1928 napísal jeden z najlepších Orlových žiakov A. Horejš, že súčasná slovenská hudba prakticky neexistuje 21 a za jediných autorov považoval F. Kafendu s dielom malým, ale hodnotným a J. L. Bellu ako jediného záchrancu epochy, ktorá kedysi hýbala Európou hudobného romantizmu. Preto podľa N. Hrčkovej sú roky medzníkom, od 17 tamtiež 18 tamtiež, s Chalupka, Ľ.: 80 rokov katedry hudobnej vedy. In Slovenská hudobná veda 2001, s V roku 1945 získal miesto kultúrneho poradcu na úrade predsedu vlády a kancelárie prezidenta republiky v Čechách. Zaslúžil sa o prepustenie V. Talicha z väzenia v roku Ako člen organizačnej komisie sa podieľal na prvých ročníkoch festivalu Pražská jar a presadil, aby na otváracom ročníku zazneli skladby slovenských skladateľov /Moyzesova I. symfónia, Suchoňova Baladická suita, Cikkerove Concertíno/ 21 Hrčková, N: O význame V. Helferta pre kritiku a tvorbu na Slovensku v medzivojnovom období. In: Hudobný život

169 ktorého datujeme cieľavedomý, autonómny vývoj tvorby a kritiky. 22 Práve v tomto období začal písať kritiiky I. Ballo, vznikajú absolventské práce E. Suchoňa, A. Moyzesa. E. Suchoň začína u Kafendu s dodekafonickými skladbami, u Nováka sa obracia k baladicky poznačenému impresionistickému štýlu, A. Moyzes lavíruje medzi modernistickými výbojmi do sveta jazzu, novej vecnosti a slovenským impresionizmom klasicizujúceho razenia 23. I. Ballo svoj vývojový estetický program pre slovenskú tvorbu čerpal z názorov O. Zicha a V. Helferta. Z Helferta si bral Ballo vzor aj pri kritikách 24, keď prebral od neho interpretáciu V. Nováka ako historického medzníka v českej hudbe, ktorý jej dal orientáciu na Debussyho štýl 25. V. Helfert tiež postrehol význam Kafendu ako pedagóga modernej slovenskej hudby a sledoval výsledky jeho žiakov a najmä výsledky jeho skladateľskej školy, hoci bol v tej dobe nemecky vyškolený a orientovaný Kafenda odsunutý na vedľajšiu koľaj 26. Helfert prejavoval úprimný záujem o slovenský hudobný život, ktorým sa zaoberal v štúdiách 27 i spisoch. Tento výrazný záujem je zdokumentovaný i v listoch, ktoré si vymieňal s I. Ballom /v rokoch /. Je to desať listov 28 a tiež existujú aj tri listy D. Orla tomuto hudobnému vedcovi /z rokov / 29. Helfert teda videl v E. Suchoňovi a A. Moyzesovi, ktorí študovali v Kafendovej kompozičnej triede, najväčšie nádeje modernej slovenskej hudby. Podiel českých umelcov na rozvoji slovenskej hudobnej kultúry Situácia na Slovensku po roku 1918 poskytla českej politickej orientácii logické východisko k presadzovaniu českých výdobytkov v hudbe voči kultúrne zanedbanému Slovensku. Tak vznikli rozpory v rozhodovaní ohľadom intelektuálneho zastúpenia v novootvorených hudobných inštitúciách. Otázka národného divadla sa riešila v dobe vzniku ČSR, keď väčšina európskych divadiel mala vyriešenú vlastnú existenciu v období svojho národného obrodenia. Žiaľ vznik Slovenského národného divadla bol vtedy nie výrazom vnútornej potreby národa po vlastnej kultúre, ale politickým manévrom, ktorý mal z bratislavského javiska vytlačiť neželanú maďarčinu a nemčinu. Rok 1922 bol rokom vypuknutia hospodárskej krízy v Československu, čo sa nepriaznivo odrazilo v boji o holú existenciu 30 kultúrnych inštitúcií. 22 tamtiež 23 tamtiež 24 Hrčková, N: O význame V. Helferta pre kritiku a tvorbu na Slovensku v medzivojnovom období. In: Hudobný život tamtiež 26 tamtiež 27 Helfertova štúdia vyšla /v roku 1928/ v Martine, v redakcii I. Ballu, v zborníku: L. Bella o jeho živote a diele. Helfert tu podal význam symfonickej básne Osud a ideál, nadväzujúc na Z. Fibicha, ktorý urobil jej formový a štýlový výklad. 28 z Helfertovej pozostalosti v Brne 29 tamtiež 30 Šulc, M.: O nedbal do čela Slovenského národného divadla /In: Česká hudba světu, svět české hudbě 1974, s. 164/ 169

170 Finančná situácia v SND ako zábavnom stánku dospela k minimálnej podpore zo strany štátu. Vtedajší riaditeľ M. Zuna sa nedokázal vysporiadať s týmito podmienkami, preto bol pre vládnuce kruhy nežiaduci a mala ho vystriedať osoba, ktorá by bola schopná situáciu v divadle zkonsolidovať 31. Ministerstvo vymenovalo O. Nedbala a chcelo mať divadlo pod kontrolou. Nedbal v tej dobe stratil nádeje na trvalé uplatnenie v Prahe 32, tak prejavil súhlas. Slovenská tlač oznámila jeho angažovanie za šéfa opery Kultúrne spolky so zástupcami abonentov mali schôdzu, po ktorej informovali Nedbala, že skupinou OREL-KVĚT-HELFERT nebol prijatý na základe odborného posudku V. Helferta, ktorý ho označil ako obchodníka s umením bez dirigentskej praxe. Jedným z argumentov proti Nedbalovi bola opereta, hoci v roku 1921 v liste /z / 33 slovenskému priateľovi J. Hankovi píše: čo sa týka operety, je to môj názor, že vlastne do národného slovenského divadla nepatrí. Tak sa prejavili spomenuté rozpory obsadenia inštitúcií, ktoré komentovali denníky v Bratislave i Prahe. Robotnícke noviny túto vybratú kauzu opísali nasledovne: Slováci sa protinedbalovskej kampane až na M. Rupeldta, nezúčastnili. O. Nedbal prevzal vedenie divadla po M. Zunovi v roku Podľa K. Hudeca jeho interpretácia opier mala vysokú umeleckú úroveň. Považoval za povinnosť novej opernej scény uvádzať domácich autorov. Predviedol Smetanovský cyklus, a hlavne diela českých velikánov /Smetanu, Dvořáka, Janáčka/ a naštudovanie Foersterovej opery Debora znamenal jeho vstup do slovenskej opernej tvorby 34. Tiež premiéroval diela E. Maršíka, o ktorom sa O. Nedbal v článku vyjadril, že ho treba počítať medzi najväčších dramatických umelcov. Maršík bol predsedom družstva SND, keď Praha žiadala, aby bolo divadlo súkromné, t.j. v rukách súkromného podnikateľa. Vyjadril sa síce, že SND nesmie byť zárobkovým podnikom, ale nakoniec bolo družstvo donútené odovzdať prevádzku súkromnému podnikateľovi O. Nedbalovi. V roku 1930 vyjednával, aby družstvo prevzalo prevádzku divadla, ale Robotnícke noviny ho obvinili, že sa chce stať jeho riaditeľom. Reakciou na túto udalosť bola slabá návštevnosť koncertov, kde sa hrali jeho diela. Na jeho obhajobu po koncerte v roku 1936 vystúpilo desať rečníkov medzi nimi aj F. Kafenda, A. Albrecht, M. Ruppeldt, aby vyjadrili ocenenie jeho práce, keďže odišiel do dôchodku. Táto situácia poukazuje na vtedajšie ovpyvňovanie verejnej mienky denníkmi, ktoré informovali nekorektným spôsobom. 31 Šulc, M.: O nedbal do čela Slovenského národného divadla /In: Česká hudba světu, svět české hudbě 1974, s. 164/ 32 tamtiež, s zo 17 Nedbalových listov jeho bratislavskému priateľovi J. Hankovi, vtedy redaktor Slovenského denníka / In: Šulc, M.: O. Nedbal do čela Slovenského národního divadla, In: Česká hudba světu, svět české hudbě Foldváryová, N.: Éra Nedbalovcov predpoklady profesionálneho hudobného divadla, s. 85 /In: Vybrané štúdie k hudobným dejinám Bratislavy 2010/ 170

171 Je tu jasný, nekompromisný postoj F. Kafendu za dôveru, čestnosť a duchovnú noblesnosť. 35 významného človeka, ktorý sa snažil o zmierňovanie napätia medzi národmi, dôkazom čoho boli vzťahy medzi členmi slovenskej filharmónie. Podobne ako Kafenda svojím prístupom zbližoval okolo seba ušľachtilých a tvorivých ľudí odmietal vstúpiť do vládnucej strany Od roku 1931 viedol opernú scénu K. Nedbal, ktorý pokračoval v predvádzaní operných cyklov /Dvořákov, Mozartov, Janáčkov/, a tiež oboznamoval s najmodernejšou opernou literatúrou /Šostakovič/. Problémy národného charakteru v umeleckej produkcii neboli ustálené a doriešené ani začiatkom tridsiatych rokov 37. Týkalo sa to nemeckých a maďarských libriet opier preložených do českého jazyka, v ktorom sa uvádzala väčšina diel vypukol požiar v Ríšskom sneme v Nemecku a fašizmus sa začal šíriť v celoeurópskom i svetovom merítku. Mnohí umelci, muzikológovia, sa stratili v koncentračných táboroch. Divadlo hralo rôznorodý repertoár, ale chýbajúce slovenské opery sa neobjavili ani v nasledujúcich sezónach. Preto sa riaditeľstvo snažilo získať aspoň preklady niektorých opier do slovenčiny. V sezónach a bola len jedna premiéra slovenskej opery Svätopluk / / od A. Moyzesa 38. Okrem toho divadlo uviedlo v roku 1935 štyri české opery B. Smetanu Dalibor, Dve vdovy, Predaná nevesta a Hubička. Snaha vybudovať slovenskú opernú tradíciu súvisela s tvorivými koncepciami oboch Nedbalovcov, no v ich rozdielnom smerovaní. Na jednej strane vniesli progres do myšlienok a kultúrneho cítenia vtedajších obyvateľov veľkomesta, na strane druhej, éra O. Nedbala v rokoch priniesla divadlu predovšetkým umelecký rozvoj opery.. Dôvodom príchodu českých umelcov do SND nevynímajúc ani Nedbalovcov, bola možnosť uplatnenia sa v podmienkach absentujúcich potrieb slovenskej kultúry. Záver Aby sme mali predstavu o prepojení aktivít českých a slovenských umelcov v Bratislave, pripomíname mnohé osobné kontakty, priateľstvá a významnú úlohu, ktorú zohralo v tej dobe divadlo. Toto bolo takpovediac v strede záujmu všetkých umelcov. Nejde však len o divadlo, ale ku československému kontextu patrí aj prenikanie Novákovej a Janáčkovej tvorby na Slovensko, ako i nezabudnuteľné umelecké zážitky keď slovenskí umelci interpretovali diela českých kolegov a naopak. 35 cit. H. Gregorovej, ako charakterizovala E. Maršíka / Tvrdoň, J.: Emanuel Maršík a Slovensko, s. 75. In: Československé hudobné vzťahy 1979/ 36 tamtiež 37 Bárdiová, M.: J. Móry a bratislavské inscenácie operiet v prvej pol. 20. stor. s. 122 / In: Vybrané štúdie k hudobným dejinám Bratislavy 2010/ 38 Lajcha, L.: Zápas o zmysel apodobu SND. s. 724 /In: Vybrané štúdie k hudobným dejinám Bratislavy

172 Literatúra KUHN, P.: Československo a Masarykov odkaz. Bratislava: CCV s.r.o., ISBN GÁFRIK, M.: Martin Rázus I. Bratislava: Národné literárne centrum, ISBN PALOVČÍK, M.: Frico Kefenda. Bratislava: Slovenské vyd. krásnej lit., ISBN Pozostalosť F, Kafendu Slovenské národné múzeum / MUS LVII/ Pozostalosť V. Helferta Helfertova síň Ústavu dějin hudby v Moravském muzeu Zborník: Česká hudba světu, svět české hudbě. Praha 1974 Zborník: Československé hudobné vzťahy. Bratislava: OBZOR, ISBN Zborník: Vybrané štúdie k hudobným dejinám Bratislavy. Bratislava: VEDA SAV, ISBN Mgr. Zuzana Herdová Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Nám. A. Hlinku 56, Ružomberok herdova@herda.sk 172

173 Resume Ladislav Burlas vedec, umelec, pedagóg Milan Olšiak This report covers the genesis of scientific activities of Prof. Burlas. It addresses theoretical disciplines in music and methodology questions of musicology. In the artistic direction it points out to the composition efforts that were not just results of accidental activities but systematic development that was well- founded perfect study, in which the author drew from various musical traditions. The pedagogical direction of Mr. Ladislav Burlas is based on the idea of creating a wholesome personality of an artist, musician, composer, musicologist, and pedagogue. His theoretical work, textbooks and lectures are the proof of it. From all of this one can feel the consistency and a deep philosophical thinking of a scientist. Key words Ladislav Burlas. Inspirational source. Genesis of scientific activities. Artist. Theoretical and pedagogical activities. Úvod Ladislav Burlas vedec, hudobný skladateľ a pedagóg výrazne ovplyvnil a stále ovplyvňuje hudobné dianie na Slovensku od druhej polovice dvadsiateho storočia. Svojou umeleckou tvorbou, nadväzujúcou na tradície slovenskej hudobnej moderny sa začlenil do hudobnej kultúry ako popredný skladateľ strednej generácie, neskôr najstaršej generácie slovenských hudobných skladateľov. Umenie vyrastajúce z ducha doby ho zároveň spätne formuje a implicitne vplýva na črty jeho hudobného diela. Kultúrno-historická situácia, do ktorej je tvorba Ladislava Burlasa situovaná, sa dnes označuje pojmom moderna a postmoderna. Fenomén rozhrania a prelínania spôsobuje dilemu, niektorí vedci hovoria o období prechodu a nie postmoderny. Ladislav Burlas a jeho generační druhovia boli tradicionalisticky vzdelávaní, orientovaní smerom k oficiálnej ideológii v umení a súčasne odchovaní na materskom mlieku európskej i slovenskej hudobnej moderny v zmysle hudobného dedičstva a vplyvu svojich učiteľov. Dotyky skladateľa s dodekafóniou a malou aleatorikou sa ocitajú v záverečných etapách jeho tvorby v období postmoderny a uvedomovania si obmedzenosti poznania. V tejto súvislosti sám konštatuje, že spolužitie tradicionaliosticky, modernisticky i postmodernisticky orientovaných umelcov možno pokladať za prejav určitého stupňa zrelosti našej kultúry 1. Snaha situovať jeho život do 1 Burlas, L.(1957):Myšlienky o vývine slovenskej národnej hudby. In: Slovenská hudba, roč. I., č.2, s

174 istých historických súvislostí sa odráža aj v skutočnosti, že spoločenskopolitické pozadie jeho tvorby bude pri neskorších analýzach hudobných diel v pozadí neraz rezonovať ako životodarná, materiálna protiváha k celkovým tendenciám a kultúrnej všeobecnosti našej súčasnosti. Javí sa tu ako stanovisko národnosti v kultúre národov. Ladislav Burlas tvorca národných hodnôt, nadviazal na odkaz svojich učiteľov, z ktorých jedným bol aj A. Moyzes - popredný predstaviteľ slovenskej hudobnej moderny. Život i tvorba profesora Burlasa zasiahli do obdobia, keď sa národné hodnoty začali spochybňovať. Prudký rozmach moderny, prieniku modernistickej, atonálnej i postwebernovskej hudby do našich podmienok ovplyvnili dielo Ladislava Burlasa. Ako muzikológovi mu nebola otázka národnej hudby ľahostajná, čoho svedectvom sú jeho štúdie úvahy i názory na túto problematiku. Burlas si uvedomoval, že bez rovnováhy a upevnenia by bol tento systém kultúry omnoho labilnejší a ohrozenejší najmä pre súčasne žijúcich slovenských predstaviteľov najstaršej skladateľskej generácie i niektorej strednej generácie, ktorých možno označiť za tvorcov slovenskej národnej hudby s ohľadom na ich kvalitu a spoločenský prínos. 1 Genéza vedeckých aktivít Ladislava Burlasa Hudobnovedecké aktivity majú u profesora Ladislava Burlasa dlhú históriu. Už ako študent 2.ročníka ( ) na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave sa na odporúčanie svojho učiteľa stal tajomníkom Štátneho ústavu pre ľudovú pieseň. Po ukončení štúdia nastúpil do Ústavu hudobnej vedy Slovenskej akadémie vied v Bratislave a v roku 1954 sa stal odborným asistentom v Hudobnovednom seminári na Katedre vied o umení FF UK. V roku 1960 sa opäť vrátil do Ústavu hudobnej vedy Slovenskej akadémie vied, kde pôvodne pracoval ako hudobný historik, a súčasne pôsobil v rôznych vedeckých i spoločenských inštitúciách. Genézu vedeckej práce, prvé kontakty s hudobno-vedeckou prácou charakterizoval sám Ladislav Burlas nasledovne: Ako gymnazista, inšpirovaný knižočkou Dr. Zdenky Bokesovej, pokúšal som sa napísať esej o chápaní hudby Eugena Suchoňa a Alexandra Moyzesa, ktorých hudba bola veľmi dostupná, pretože ju relatívne často reprodukovali v rozhlase. Významným inšpiračným momentom bol i fakt, keď v pamätnej knihe k 700.výročiu mesta Trnava uverejnil Mikuláš Schneider Trnavský štúdiu o hudbe v Trnave v minulosti. Prišiel som tak k poznaniu, že o hudbe je možné literárne sa vyjadrovať a v mojom prípade mi to nerobilo zvláštne ťažkosti. Zistil som, že v tejto oblasti je možné získať vysokoškolské vzdelanie na Filozofickej fakulte univerzity Komenského a okrem toho o hudobných vedcov bol väčší záujem než o všeobecných dejepisárov, čo som pôvodne študoval. Človek robí to, čo môže, a správa sa pragmaticky, najťažšie je začať. Keďže som študoval aj všeobecné dejiny, robil som transfer historiografických a filozoficko-metodologických poznatkov na oblasť hudobnej 174

175 vedy, čo v tom čase u nás takmer nik nerobil. Práve jedinečnosť práce by sa dala nazvať,,čarom profesie umocnenej nadšením z užitočnosti a pracovnej perspektívy. 2 Rok po skončení druhej svetovej vojny odchádza Ladislav Burlas do Bratislavy. Dáva prednosť hudobnej vede, ale súčasne chce získať aprobáciu stredoškolského profesora.,,mal som vzťah k histórii a filozofii. V tom čase bolo možné na univerzite zapísať si tie prednášky, o ktoré mal poslucháč záujem. Vďačím nielen profesorovi Konštantínovi Hudcovi, môjmu profesorovi hudobnej vedy, ale i Jozefovi Kresánkovi, ktorý mi ako vtedajší asistent v Seminári hudobnej vedy Filozofickej fakulty Univerzity Komenského venoval veľa pozornosti a poskytol cenné rady pre štúdium. Kresánek ma presvedčil, že kombinácia muzikológie so štúdiom kompozície je veľmi užitočná. 3 Po druhej svetovej vojne bola na Slovensku muzikológia, hudobná veda absentujúcou oblasťou. Kľúčom k jej rozvoju bola metodológia a systematická muzikológia. Muzikológovia sa zaoberali historickými a etnomuzikologickými výskumami v teréne, skúmaním rôznych problematík z tejto oblasti. To nasvedčuje, že muzikológ súčasne študoval rôzne odbory a venoval sa viacerým disciplínam rodiacej sa slovenskej muzikológie. Začiatok Burlasovej muzikologickej činnosti bol zakotvený v hudobnohistorickej práci. Jeho počiatočná publikačná činnosť zapĺňala voľné miesta vo vtedajšej poznatkovej sfére. Ako jeden z prvých absolventov odboru kompozície na novozaloženej VŠMU a žiak Alexandra Moyzesa napísal rozsiahlu monografiu Alexander Moyzes (1956), ktorá bola vzdaním holdu učiteľovi a veľkému slovenskému skladateľovi. Dezider Kardoš, poradca a pracovník príslušného vydavateľstva, pomohol vydať uvedenú monografiu pri príležitosti 50-tych narodenín Alexandra Moyzesa. Kniha, zameraná na prvú polovicu tvorivého života skladateľa prispela svojou vedecky precíznou analýzou a hodnotením tvorby Alexandra Moyzesa, k dôstojným oslavám jubilanta. Monografia znamenala pre Burlasa smer muzikologického záujmu o hlbšie a komplexnejšie preniknutie k problematike medzivojnovej generácie na čele s Alexandrom Moyzesom a umožnila zaujať kritický postoj nielen k jednostranným interpretáciam tejto generácie, ale i k podstate vytýčeného konceptu slovenskej národnej hudby. V roku 1957 uverejnil Ladislav Burlas v 2.čísle novozaloženého odborného mesačníka Slovenská hudba štúdiu Myšlienky o vývine národnej hudby. Fenomén slovenskej národnej hudby však zamestnával Burlasove myšlienky i v nasledujúcom období. Po osemročnom odstupe sa k tejto téme vrátil v časopise Slovenská hudba č.6 štúdiou Etika a estetika slovenskej národnej hudby. V jej úvode nastoľuje na tú dobu pozoruhodnú otázku, či je ideál národnej hudby prežitkom, či má ďalšie perspektívy, či musí mať národná hudba všetky črty, ktorými bola charakterizovaná v posledných desaťročiach. Objasňuje formovanie historickej kontinuity, pomenúva faktory, ktoré sa javia 2 Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Bratislava, december Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Bratislava, december

176 ako podstatné pre formovanie národnej hudobnej tradície. Napokon pri pomenúvaní niektorých štýlových problémov našej hudby odvážne zotrváva na pojme,,národné syntézy, ktorým označuje úsilie využiť súčasný hudobný jazyk i tzv. klasické dedičstvo. Burlas postrehol nebezpečenstvo extrémnosti v horlení za tzv. novú hudbu, ktorá sa našej tvorbe a publicistike nevyhla. Kvalitne zorientovaný vo svetovej hudbe v povojnovom období začal uverejňovať informatívne myšlienky s názvom,, Konzultácia venované jednotlivým kompozičným technikám 50. a 60. rokov. Novátorstvo chápal nárečovo, v konkrétnych historických a spoločenských podmienkach. Nevyhýbal sa kladeniu naliehavých otázok súčasnosti, spojených s diagnózou pozitívnych a negatívnych čŕt vývoja hudobnej tvorby. 2 Ladislav Burlas umelec Ladislav Burlas sa popri neúnavnej vedeckej práci intenzívne venoval a venuje aj kompozičnej činnosti. Jeho kompozičné snaženia neboli výsledkami náhodných aktivít, ale cieľavedomého umeleckého vývoja, podloženého dôkladným štúdiom koreňov domácich i európskych hudobných tradícií. Hudobný súzvuk v jeho skladbách bol výsledkom neustále rozvíjaného talentu a myšlienkových schopností, rezonanciou hľadajúceho ducha, odkazom na humanistické hodnoty. Ako prvý ho do tajov hudby zasvätil pedagóg Mikuláš Schneider Trnavský, ozajstný umelec i človek. Neskôr ako žiak kompozičnej triedy Alexandra Moyzesa, a tiež jeden z prvých absolventov VŠMU narazil na silnú autoritatívnu osobnosť, ktorej sa nevyhnutne podriadil, uvedomujúc si, že toto podriadenie zaplatí daň. Štúdium u Alexandra Moyzesa bolo náročné, vytváranie vzťahu k svojmu učiteľovi prešlo viacerými vývinovými obdobiami. Ako učiteľ a žiak sa stretli už na konzervatóriu, kde Burlas študoval kompozíciu a dirigovanie.,,prvé stretnutie bolo okúzľujúce. V triede kde sme študovali, pán profesor chodil s cigaretou v ústach počas celej hodiny a striedavo si zapaľoval cigarety jednu od druhej. Dozvedeli sme sa, že slovenská skladateľská tvorba je veľakrát povrchná a že budeme to mať u neho ťažké. Spočiatku to nevyzeralo nádejné, ale po čase sa to zlepšovalo.4 Moyzes založil prvú novodobú skladateľskú školu. Mal na to plných 50 rokov. Bol štýlovo veľmi ustáleným skladateľom z čoho vyplýva, že ak chceli študenti uspieť, museli sa prispôsobiť jeho hodnotám. Druhou črtou podľa spomienok Ladislava Burlasa bolo, že nevedel verbalizovať a tak dôkladnejšie vysvetliť, o čo práve v skladbe ide. Model celej vyučovacej hodiny bol asi taký, že žiak prišiel s novo napísaným úsekom, pán profesor na to povedal, že mu ukáže, ako by to správne malo byť, dal sa sám do komponovania a na konci hodiny vzniklo čosi celkom odlišné od toho, s čím žiak prišiel. Za sedem rokov, čo som u neho študoval, som bol takmer úplne pozbavený vlastnej identity. Trvalo mi to pár rokov, kým som sa 4 Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Bratislava, december

177 z toho všetkého spamätal. 5 I napriek tomuto všetkému Burlas hľadal i pozitívne momenty tohto zložitého obdobia, o ktorých sa vyjadril:,,profesor Moyzes bol ako učiteľ kompozície veľmi znalý a skúsený. Staval na žiakovej hudobnej predstavivosti, nadanosti a zveľaďoval jeho skladateľskú zručnosť. Sú výstižne platné princípy, ktoré sú nezávislé na osobnom štýle môjho učiteľa, ktoré sa treba vedieť od neho naučiť tak, aby kto má nadanie, dokáže to, kto nemá nadanie, nijaký učiteľ mu nepomôže, ani ten najdokonalejší. 6 Slovenská skladateľská škola rokov 20.storočia bola založená na tradicionalizme. Počas štúdií Burlas analyzoval diela od renesancie po Debussyho, Nováka, Suka... Klasický poriadok sa učil z diel Johanna Sebastiana Bacha, Ludviga van Beethovena, Wolfganga Amadea Mozarta. Jeho osamostatnenie začalo poznaním diel Bélu Bartóka, cez ktorého dospel ku kompozícii s dvanástimi tónmi. Treba poznamenať, že dodekafónia v období 60- tych rokov bola v ovzduší socialistického realizmu na Slovensku mierne štipľavou témou a umelecko-politická ideológia jej nebola práve naklonená. Až čas ukázal, že napriek svojej,,reakčnosti zanechala mnoho podnetného v tvorbe skladateľov tohto obdobia, ba niektorí dosiahli vynikajúce umelecké kompozičné výsledky pri uplatnení niektorých jej princípov a výdobytkov. Burlas sa vyrovnával s dodekafóniou svojsky. Dokonale poznal techniku dodekafónie, ale nevedel sa s ňou stotožniť. Koncom 50-tych rokov v článku Myšlienky o vývine národnej hudby odvážne otvoril otázku, ako, kto a kedy sa vyrovná s novými trendmi európskej hudby. Generácia slovenskej hudobnej moderny na to reagovala represívnymi metódami. Avantgardisti generácia Avantgarda 60 zasa videli len seba a Burlasa a jeho generačných druhov medzi seba v podstate ani nerátali. 7 Ladislav Burlas a Ivan Hrušovský sa v tomto období ako čerství absolventi hudobnej vedy na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského intenzívne venovali väčšinou teoreticko-publicistickej činnosti. 3 Teoreticko-pedagogické aktivity Ladislava Burlasa Každý, kto má seriózny záujem zaoberať sa hudobnou pedagogikou, nemôže ignorovať Burlasove vedecké i skladateľské práce, nehovoriac o ťažiskových teoretických prácach z oblasti hudobnej pedagogiky. Patria k nenahraditeľným materiálom pri získavaní základných teoretických poznatkov z oblasti hudobnej pedagogiky. Burlas pedagóg má vzácny dar a schopnosť sledovať najnovšie poznatky a trendy, byť o nich informovaný, podať ich zrozumiteľným spôsobom, napomáhať rozvoju hudobnej pedagogiky teoretickou reflexiou problémov na vysokej odbornej a mysliteľskej úrovni. Hneď na počiatku svojej muzikologickej dráhy to potvrdil prácou Ku dvom 5 Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Banská Bystrica, september Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Banská Bystrica, marec Chalupka, Ľ.(2000): Avantgarda 60. Nástup mladej skladateľskej generácie na Slovensku v 60.rokoch. In: Slovenská hudba, roč.xxxvi., č

178 jubileám nášho hudobného školstva 8. Od roku 1951, hneď po absolvovaní hudobnej vedy na Filozofickej fakulte univerzity Komenského, nepretržite pôsobí ako pedagóg na vysokých školách. Spočiatku sa venoval klasickým disciplínam hudobnej vedy, predovšetkým dejinám európskej a slovenskej hudby. Po ukončení kompozičných štúdií vyučoval aj hudobnú teóriu. V tomto období publikoval štúdie Náuka o formách v súčasnej hudobnej teórii 9, a O metóde rozborov hudobných diel 10, ktoré predznamenali jeho dlhodobý, sústavný záujem o problematiku hudobných foriem a hudobnej teórie najmä z hľadiska spresňovania pojmov hudobnej vedy a zdokonaľovania odbornometodických postupov. V roku 1960 vydal vysokoškolské učebné texty Hudobné formy I, ktoré sa po skompletizovaní rukopisu stali prvou časťou publikácie Formy a druhy hudobného umenia (1. vydanie roku 1962). Priniesol v nej inovačný model náukovej disciplíny. Štúdia bola uverejnená v Slovenskej hudbe v roku 1963, č. 3. Hudobná teória a jej súčasné metodologické problémy a je podnetnou sondou do neustále sa vyvíjajúcej disciplíny. Akcentuje v nej metodologickú stránku v dejinnom vývoji, nové tendencie, náčrt novej systematizácie, ktorá predpokladá vzájomnú spätosť všetkých disciplín modernej muzikológie. V závere poukazuje na nutnosť prebudovať systém hudobno-náukových disciplín a upozorňuje na nesprávne chápanie hudobnej teórie ako pedagogicko-didaktickej záležitosti. Na štúdiu logicky nadväzuje štúdia Vzťah medzi vedeckým a pedagogickým aspektom hudobnej teórie (Slovenská hudba,1963, č.9), v ktorej autor rozvíja tézy o vzájomnom prepojení medzi vedecky a pedagogicky zameranou hudobnou teóriou. V príspevku Hudobná pedagogika v systéme hudobnej vedy (Slovenská hudba, 1964, č. 3) analyzuje štruktúru disciplíny, vymedzuje jej miesto v hudobnej výchove i v systéme hudobnej vedy. Otázky skúma z rôznych aspektov, reflektuje aktuálne úlohy hudobnopedagogického bádania. Štúdia ani po rokoch nestratila svoju aktuálnosť a bola zaradená medzi jeho zobrané vedecké spisy uverejnené v publikácii Hudba komunikatívny dynamizmus (1998). Pedagogickú činnosť Eugena Suchoňa a jeho inštruktívnu tvorbu podrobil analýze v článku Suchoň pedagóg (Slovenská hudba, 1968, č. 7), kde načrtáva obraz skladateľa, velikána slovenskej hudby, ako pedagóga, organizátora hudobného života, mysliteľa, ktorého cieľom celoživotných pedagogických snažení bola vysokoškolská príprava učiteľov hudobnej výchovy a jedinečná hudobná tvorba pre deti a mládež. Vyzdvihuje jeho osobnosť ako podnetného mysliteľa, patriaceho do dejín našej hudobnej vzdelanosti aj ako hudobného pedagóga, pôsobiaceho viac než len inšpirujúco. Burlasov záujem o súčasný stav hudobnej teórie zarezonoval v štúdii Vzťah pedagogického, vedeckého a kompozično-tvorivého aspektu v hudbe (Praha 1976) a v publikácii Hudobná teória a súčasnosť (1978). Autor v nej hovorí o pedagogickej aplikácii hudobnej teórie slovami: 8 Ku dvom jubileám nášho hudobného školstva. In: Hudební rozhledy, 1953, roč. VI., s Náuka o formách v súčasnej hudobnej teórii. In: Slovenská hudba, 1959, roč.iii., č.2 10 Ústav hudobnej vedy SAV do druhej dekády. In: Slovenská hudba, 1960, roč.iv., č.2 178

179 ,,Ide o vytvorenie istej psychickej aktuálnosti s požiadavkou zbaviť hudobnú teóriu príchute meravej učbárskej doktríny. 11 Pre hudobných pedagógov je podnetná štúdia Otázky hudobného nadania, tvorivých schopností a vedomostí, v ktorej približuje metódy a testy diagnostiky hudobného nadania. V štúdii okrem iného uvádza metódy potrebné pre kvalitnú prácu hudobného pedagóga, poukazuje na perspektívy hudobnovýchovnej práce na stredných školách, ponúka svoje návrhy na riešenia. Štúdia K teórii populárnej hudby (Hudobná teória a súčasnosť, 1978, 6. Časť knihy, s ) sa aj s odstupom 20-tich rokov javí výsostne aktuálnou, pretože populárna hudba si po počiatočných iba slovných deklaráciách v 90-tych rokoch skutočne vydobýja svoje miesto v komplexe hudobnovýchovných aktivít súčasnej základnej školy. Autor v nej charakterizuje žáner populárnej hudby, vysvetľuje jej podstatu a spoločenské črty, dostáva sa k naliehavej otázke tzv. problematických hodnôt populárnej hudby a výchovy, ku kritickému postoju vo vzťahu k populárnej hudbe, ktorý môže viesť k zvyšovaniu vkusu a samostatnosti pri posudzovaní umeleckej hodnoty hudby. Reflexie na tému Premeny v počúvaní hudby (Hudobná teória a súčasnosť, 1978, č.7, s ) sú užitočným historickým bádaním našej hudobnej tradície, pevne zakotvenej v hudobnom myslení európskeho novoveku, vyúsťujúcom do bázy systémového počúvania hudby v 20. storočí, s prihliadnutím na psychologický aspekt tohto komplexného procesu. Nie náhodou končí štúdia i kniha Burlasovým apelom (s. 211), že nielen kniha, učebná pomôcka, ukazujú cestu k hudobnému umeniu. Najzávažnejšou výchovnou úlohou je vedieť vyvolať záujem o hudbu a viesť k plnosti hudobného zážitku. 12 Vo všetkých svojich pedagogických dielach presadzuje Ladislav Burlas modernizáciu výchovy k hudobnému umeniu na základe aktívnych vnímateľských návykov. Problematika hudobného školstva nebola Burlasovi nikdy cudzia. Presadzoval zachovanie siete základných umeleckých škôl na Slovensku a angažoval sa za inováciu v oblasti vysokoškolského vzdelávania učiteľov hudby na Fakulte humanitných a prírodnych vied Prešovskej univerzity v Prešove. Vo svojich pedagogických aktivitách preukázal vzácnu univerzálnosť vychovával nielen budúcich umelcov a hudobných skladateľov, ale aj učiteľov hudobnej výchovy a učiteľov hudby. Literatúra BURLAS, L.(1953):Ku dvom jubileám nášho hudobného školstva. In: Hudební rozhledy, roč. VI,s.949 BURLAS, L.(1956):Alexander Moyzes(život a dielo skladateľa). Bratislava: SNKL BURLAS, L.(1957):Myšlienky o vývine slovenskej národnej hudby. In: Slovenská hudba, roč. I.,č.2 11 Hudobná teória a súčasnosť. Tatran, Bratislava 1978, s Rozhovor s Ladislavom Burlasom, Bratislava, máj

180 BURLAS, L.(1959):Náuka o formách v súčasnej hudobnej teórii. In: Slovenská hudba, roč. III.,č.2 BURLAS, L.(1960): Ústav hudobnej vedy SAV do druhej dekády. In: Slovenská hudba, roč. VI.,č.2 BURLAS, L.(1961):Hudobné formy I.: časť systematická. Bratislava, vysokoškolské učebné texty UK, SPN. BURLAS, L.(1964): Etika a estetika slovenskej národnej hudby. In: Slovenská hudba, roč. VIII., č.6 BURLAS, L.(1964): Hudobná pedagogika v systéme hudobnej vedy. In: Slovenská hudba, roč. VIII., č.3 BURLAS, L. FALTIN, P. FILIP, M.(1965): Kapitoly z teórie súčasnej hudby. Praha - Bratislava: Panton. BURLAS, L.(1968): Suchoň pedagóg. In: Slovenská hudba, 1968, roč. VII., č.7 BURLAS, L.(1978): Hudobná teória a súčasnosť. Bratislava: Tatran. HATRÍK, J.(1986): Ladislav Burlas. Bratislava: Bulletin HIS BURLAS, L(1987): Pohľady na súčasnú hudobnú kultúru. Bratislava: OPUS. BURLAS, L(1998): Hudba- komunikatívny dynamizmus. Bratislava: NHC. KOPČÁKOVÁ, S.(2000): Nad 14. Knižnou publikáciou Ladislava Burlasa. In: Hudbaželania a rezultáty. Prešov: vydané vo vlastnom náklade. BURLAS, L.(2007- december). Bratislava: osobný rozhovor BURLAS, L.(2008- máj)bratislava: osobný rozhovor BURLAS, L.(2009- september)banská Bystrica: osobný rozhovor BURLAS, L.(2010- marec)banská Bystrica: osobný rozhovor Mgr. art. Milan Olšiak, Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Nám. A. Hlinku 56/1, Ružomberok milan@olsiak.com 180

181 Osobnosť Petra Ebena ako pedagóga Ladislav Onderčin Resume A pedagogue is one of the most important characters in the education process who is responsible for the transfer of information, development of students' abilities and skills. The personality of "an ideal" pedagogue should be formed by high expertise, orientation in pedagogical-psychological dimension of teaching and mainly should be a striking personality able to fire the student with enthusiasm for the subject. In this article we focus on these three dimensions of Peter Eben's personality which in mutual cooperation made him a perfect pedagogue and model for his students. Key words Petr Eben. Pedagogue. Artist. Personality. Education. Vychovávať nové generácie a pripravovať ich akýmkoľvek spôsobom na to, aby dokázali svoj život žiť dobre a zodpovedne, je skutočne tým najťažším povolaním. Je to umenie v tom najplnšom význame. Vo výchove neexistujú jednoznačné pravidlá, schémy pre riešenie situácií, technologické postupy. Učiteľ sa stretá so živou bytosťou, takou istou, ako je on sám. Keď hovorím o náročnosti tohto povolania, nemôžem nehovoriť aj o jeho kráse a o obrovskom dare môcť stáť pri tých, voči ktorým sme zodpovední. Umožňovať im dávať priestor, aby nachádzali samých seba, svoje miesto v živote, svoje bytostné ja. (Kudláčová 2002, s. 5). Týmito slovami sa v úvode svojej knihy Etika a osobnosť učiteľa, prihovára Blanka Kudláčová. Určite s ňou budeme všetci súhlasiť, že poslanie vychovávať a vzdelávať je jedno z najťažších, no prináša aj veľmi veľkú radosť i zadosťučinenie. Je to učiteľ pedagóg, kto dostane pod svoje ruky ešte nerozvinutú osobnosť a snaží sa z nej vyformovať samostatne mysliaceho a uvažujúceho človeka. Toto poslanie je naozaj obrovské, preto by učiteľom mala byť osobnosť, ktorá dokáže nielen naučiť vedomostiam, rozvinúť schopnosti a zručnosti, ale ktorá bude pre svojich študentov hlavne vzorom, podľa ktorého sa budú snažiť žiť. A takýmto pedagógom bol Petr Eben. Keď chceme Petra Ebena stručne charakterizovať, musíme jedným dychom vysloviť: Bol to vynikajúci skladateľ, improvizátor a pedagóg. Famózny skladateľ, ktorý napísal cez dvesto skladieb, ktoré sa stále hrávajú a vo svojich repertoároch ich majú najlepší interpreti. Neuveriteľný improvizátor, ktorého improvizačné schopnosti ohromovali všetkých ľudí majúcich to šťastie, že si ich 181

182 mohli vypočuť. Fantastický pedagóg, ktorý sa svojím prístupom k vyučovaniu skutočne vryl do sŕdc svojich študentov. Mnohí autori 1 vytvorili rôzne typológie požiadaviek, ktoré by mal ideálny pedagóg spĺňať. Je asi nemožné splniť všetky, pretože nežijeme v ideálnom svete, ale čím väčší počet sa mu podarí splniť, tým väčší úspech v edukačnom procese možno očakávať. Pedagóg by mal byť vysoko erudovaný tak v odbornej dimenzii svojho predmetu, ako i pedagogicko-psychologickej. Tieto dve zložky však nestačia. Efektívny pedagóg musí byť hlavne výraznou osobnosťou, ktorá dokáže svojim príkladom pritiahnuť a motivovať žiakov, študentov. Keď tieto požiadavky prenesieme do hudobnej pedagogiky, tak hudobný pedagóg učiteľ hudby by mal byť zmesou umelca, pedagóga a výraznej osobnosti (Medňanská 2010, s.107, 109). V tomto príspevku sa chceme teda zamerať na tieto tri dimenzie osobnosti Petra Ebena, ktoré z neho vo vzájomnej kooperácii urobili člověka, který mě formoval na celý život a který mi pomohl dokončit stupnici hodnot, podle které se dodnes držím. 2 Osobnosť Pojem osobnosť nie je v psychologickej literatúre exaktne zadefinovaný. Každý autor definuje pojem osobnosť podľa svojich vlastných kritérií. Ďuričeková konštatuje, že snáď najvýstižnejšie definície osobnosti sú tie, ktoré ju chápu ako systém konkrétnych vlastností, ktoré sa utvárajú na základe vonkajších a vnútorných podmienok a prejavujúci konkrétnym spôsobom v konktrétnych situáciách. (Ďuričeková 1999, s. 80). Čiže osobnosť sa nezískava narodením, ale osobnosťou sa človek stáva. Vrodené, biologické determinanty sú postupne ovplyvňované vonkajšími, socializačnými. Každodenné obyčajné zážitky, nečakané udalosti či situácie v živote; ľudia, ktorí sú vzorom; spolužiaci a priatelia a mnoho iných determinánt pôsobí na človeka a mení ho. Petr Eben mal z nášho pohľadu neobyčajný život: zažil mnoho okúzľujúcich, ale aj trpkých chvíľ. Narodil sa v malom mestečku Žamberk, no rodina Ebenovcov sa po pár rokoch presťahovala do Českého Krumlova. V tomto stredovekom meste, s hradnou vežou v strede, sa Eben stretáva s prvými výtvarnými i hudobnými podnetmi, ktoré ho ovplyňujú. Tu začal študovať na gymnáziu, v ktorom ho na počiatku presadzovania sa nacizmu citeľne vyčleňujú z kolektívu a z ktorého ho nakoniec, pre židovský pôvod otca, vylúčia. Eben nastupuje do práce do tlačiarne a neskôr do kameňolomu. Z celodennej práce sa vracia unavený domov, kde usadá ku klavíru a spolu s bratom a otcom spolu muzicírujú v triu. Či azda nemajú takéto okamihy vplyv na premenu človeka? Keď za oknami zúri vojna a doma, v kruhu vrúcnej rodiny, 1 Mohli by sme povedať, že vo veľkom počte učebníc pedagogiky či didaktiky sa nachádza kapitola s názvom osobnosť učiteľa. 2 PhDr. Hana Chvátilová, muzikologička, ktorá študovala na Katedře hudební vědy Filozofickej fakulty Univerzity Karlovej v Prahe. V súčasnosti je riaditeľkou ZUŠ Petra Ebena v skladateľovom rodisku Žamberku. 182

183 sa chlapec vytešuje z hrania so svojimi najbližšími? Počas II. svetovej vojny odišiel na front aj organista v Chráme sv. Víta, a tak kňaz povolal za veľký trojmanuálový organ Petra. Okrem sprevádzania liturgie nacvičoval taktiež so zborom a po sv. omši celé hodiny improvizoval v gotickom chráme. Sám o tom hovorí: myslím, že právě tehdy a tam se formovala celá moje osobnost (Vondrovicová, 1995, s. 75). Eben hrával počas Vianoc aj v blízkom pútnickom mieste Kajově. Keď však dohral, žiaden vlak mu už späť domov nešiel, tak ho zaviedli do izby, kde praskal oheň v malej piecke. On zaliezol do perín zhasl světlo a jen jsem tiše pozoroval jazyky plamenů, jak se z otvorů odrážely na stropě. A tu mě najednou zaplavil takový blažený pocit tepla a míru proti té zimě a válce venku že vánoce svého děctví mám spojeny s tím úžasným pocitem bezpečí a tepla pod selskými duchnami a mihotavými odrazy ohně na stropě. (Vondrovicová, 1995, s. 35). Eben však zažil aj temnú stránku vojny, kedy postupne jeho rodinu internovali do koncentračného tábora a nevyhol sa mu ani on. Spolu s bratom Bedřichom sa museli dostaviť na železničnú stanicu. Tam sa stretol zoči-voči s mašinériou smrti, keď ich jedno popoludie, práve na Veľký piatok, zoradili a viedli do lesa, vraj na odvšivavenie. Vynorila sa budova s veľkým komínom. Vyzliekli ich do naha, odobrali im šaty a hnali ich do miestnosti so sprchami. Když se zavřeli dveře, chytli jsme se s bratem za ruce a čekali, co z těch sprch půjde. Byla to nekonečná chvíle v hrobovém tichu a smrt byla tak blízko, že jsme se jí mohli dotýkat. Pak najednou z těch sprch začala téct voda a já s tím proudem vody objímal život jako nesmírný dar. Snad musí člověk prožít ono absolutní ohrožení života, aby celým srdcem poznal jeho cenu. (Vondrovicová, 1995, s. 36). Sám Eben sa neskôr zamýšľa, ako ho táto udalosť prinútila rozmýšľať nad tým, či po smrti niečo existuje. Keby to nebol zažil, tak by sa takýmito otázkami v tak mladom veku nezaoberal. Zážitok ho však utvrdil v jeho náboženskom presvedčení. Po skončení vojny sa vrátil na gymnázium, na ktoré prišlo veľa nových pedagógov. A tak sa na hodine francúzštiny zoznámili s Verlainom, latinčinár ich nadchol antikou a gréčtinou, na kreslení si vyšli do prírody, kde aj keď sa nenaučil maľovať, naučil sa vnímať prírodu a kochať sa v nej. Po maturite bol Eben prijatý na Akadémiu umení v Prahe, kde sa prostredníctvom svojho spolužiaka Ilju Hurnika spoznal s jeho sestrou, svojou budúcou manželkou Šárkou. Po nacistickej diktatúre sa však zakrátko ocitol v ďalšej komunistickej. Aj v tomto období mu bola oporou jeho manželka a traja synovia. V tomto veľmi krátkom a neúplnom načrtnutí 3 života Petra Ebena sme sa snažili poukázať na najhlavnejšie udalosti a osoby jeho ranného detstva a mladosti, ktoré ho určite formovali. Je paradoxom, že uprostred krutej vojny, ktorá sa ho priamo dotýkala zažil aj chvíle plné harmónie a pokoja. Tieto 3 Petr Eben zažil vo svojom živote ešte mnoho udalostí, ktoré by bolo vhodné spomenúť, ale pre rozsahovú obmedzenosť príspevku to nie je možné. Viac informácií možno získať v monografii od Kateřiny Vondrovicovej, ktorá používa veľké množstvo Ebenových textov. V nich Eben autenticky vykresľuje svoje pocity, stavy i myšlienky. Ďalšie informácie sú taktiež v publikácii Petr Eben od Evy Vítovej. V tejto knihe je zverejnený aj výberový súbor Výročných listov, ktoré skladateľ každý rok posielal svojim priateľom a známym. 183

184 okamihy, plné štúdia, muzicírovania, strastí i radostí, ktoré ho formovali, ho pripravili na život i na to, že sa stal skvelým pedagógom. Pedagóg učiteľ S pojmom učiteľ sa stretávame denne a každý si pod týmto pojmom môže predstaviť niečo iné: učiteľa na základnej či základnej umeleckej škole, učiteľa na gymnáziu, docenta alebo profesora na vysokej škole, inštruktora v autoškole či majstra odborného výcviku. Tento pojem je tak známy, že častokrát nie je ani definovaný v pedagogických slovníkoch alebo encyklopédiách. V niektorých sa predsa len definícia nachádza. Ján Průcha, vo svojej práci Učitel, uvádza pár definícií: Stručný slovník pedagogický hovorí: Učitel je hlavním zprostřetkovatelem systematicky upravených a srovnaných poznatků z nejrůznejších oborů vedních ve škole a zároveň vedle otce a matky třetím hlavním činitelem při vychování. Ďalšia definícia z Education and a Glance hovorí: Učitelé jsou osoby, jejichž profesní aktivita zahrnuje předávání poznatků, postojů a dovedností, které jsou specifikovány ve formálních kurikulárních programech pro žáky a studenty zapsané do vzdělávacích institucí (Průcha, 2002, s. 21). Ako je z citovaných definícií zrejmé, učiteľ je osoba, ktorá je z veľkej miery zodpovedná za transfer vedomostí, skúseností, zručností. Je taktiež dôležité spomenúť, že učiteľ pedagóg svoju výchovnovzdelávaciu prácu vykonáva v škole, alebo inom edukačnom zariadení. Veľmi zaujímavý je názor Velikaniča, ktorý hovorí: Učiteľ ako kľúčový činiteľ výchovno-vzdelávacieho pôsobenia priamo ovplyvňuje realizáciu perspektívnych zámerov spoločnosti (Kasáčová, 2002, s. 22). Samozrejme, že spoločnosť vymedzuje a zadáva požiadavky na učivo, a tým aj na vedomosti žiakov a študentov, učiteľ by však mal mať nadhľad nad spoločenským zriadením a výchovou a vzdelávaním formovať budúcu inteligenciu štátu. Veľmi často sa stáva aj to, že štát zadáva požiadavky (v súčasnosti nazývané i profesionálne štandardy), ktoré by mal ideálny pedagóg učiteľ spĺňať. Tieto požiadavky sú tak náročné, že je na zamyslenie, či učitelia sú schopní ich splniť. V nedávnej minulosti sa konal výskum V. Holečka (1997), ktorý sa zameral na žiakov a študentov s výskumnou otázkou ako oni vidia ideálneho pedagóga. Záver výskumu priniesol tieto výsledky: Ideálny učiteľ by mal mať (1) osobnostné vlastnosti charakterové, temperamentné, zmysel pre spravodlivosť a. i., (2) didaktické schopnosti odborná pripravenosť, schopnosť výkladu, záujem o odbor a.i., (3) pedagogicko psychologické charakteristiky vzťah k žiakom (študentom), spôsob hodnotenia a.i. (Průcha 2002, s ). V intenciách vyššie spomenutých informácií sa chceme pokúsiť zhodnotiť aj pedagóga Petra Ebena. Petr Eben, ako sám hovorí, má učiteľstvo v génoch, pretože obaja jeho rodičia boli učitelia a otec sa neskôr stal aj školským inšpektorom. Tridsaťpäť rokov pôsobil ako pedagóg na Katedre hudobnej vedy Filozofickej fakulty Univerzity Karlovej v Prahe, kde počas tohto obdobia vychoval veľký počet 184

185 muzikológov, ktorí na neho s láskou spomínajú. 4 Eben vo viacerých rozhovoroch hovorí, že ťažko by sa vzdával svojej pedagogickej činnosti, pretože učím rád a těměř s vášní. A pak mne i u této činnosti těší úzky, přátelský styk s mladou generací a to, že si vzájemně rozumíme (Budiš, 1972, s. 43). V rozhovore s P. Barochom tiež konštatuje: učení mě vysloveně bavilo (Baroch, s. 19). Ebenovi študenti túto jeho radosť z vyučovania na hodinách aj patrične cítili. Jeho prístup, komunikácia i vzťah k nim bol nesmierne vrúcny a priateľský. Petr Eben ve vztahu k nám dodával od samého počátku přirozenému odstupu respektovaného učitele prvky laskavé lidskosti bez sebemenšího náznaku povýšenosti. V pozdějších ročnících neodmítal naše pozvání na neformální studentské večírky, plné inspirativního muzicírování při klavíru. Nejvíce jsme se těšili na jeho improvizační schopnosti, kdy nás na melodii lidové písně provedl různými hudebními styly až do nejjemnějších nuancí osobitého kompozičního projevu skladatelů. 5 Pavel Kuneša vo svojom článku Petr Eben setkání s člověkem požiadal bývalých Ebenových študentov, aby ho charakterizovali. Tí napísali: Byl noblesní, spravedlivý... A člověk? Nezapomenu na jedno z našich posledních setkání, kdy jsme se vzájemně svěřili s bolestmi, které nás v životě právě potkaly. Dovedl chápat jejich smysl, vcítít se a nést je aspoň chvíli se mnou. O svém křesťanství nemluvil, ale žil ho. (Dagmar Štefancová) Člověk, na kterého se nezapomíná noblesní, laskavý, skromný, empatický. Jako učitel byl přísný (laskavě) a spravedlivý. Jeho přednášky patřily k tomu nejzajímavějšímu, co nás během studií potkalo. Velmi jsme se styděli být nepřipraveni a neumět (Kuneš, 2007, s. 41). Mnohí jeho študenti opakovane napísali, že hoci ich vzájomný vzťah s pedagógom Ebenom bol veľmi dobrý, nikdy sa to nesnažili zneužiť a ani Eben nikdy nemenil podmienky skúšok. Každý musel splniť požiadavky k absolvovaniu daného predmetu. Eben bol pre svojich študentov tak veľkou motiváciou, že sa snažili pripravovať na každú jeho hodinu. Vedeli, že keď nebudú pripravení, nebudú nasledovať výčitky. On sa nikdy nerozčúlil, nikdy nenadával, neosočoval, nevytýkal, samé ne- musím povedať. On bol tak slušný a tak jemný a zdvorilý, že keď niekto niečo nevedel, len sa hanbil. Nebolo nikoho, kto by nebol pripravený, spomína PhDr. Lýdia Urbančíková. Naše nezdary při zkouškách hodnotil spravedlivě. Nikdy nechybělo povzbuzení a ochota ke konzultaci, často až zahanbující, když jsme zanedbali přípravu. 6 Eben už v roku 1964 používal pri skúšaní testy, ktoré sám vytvoril. Snažil sa o najväčšiu objektivitu. Dr. Urbančíková spomína: Bol jedným slovom spravodlivý pedagóg. Skúšky neboli ústne, ale písomné a pri klavíri. Museli sme vypracovať otázky, ktoré boli obodované. V tej dobe to bola zvláštnosť a nikto to nerobil, iba Eben. Eben otázky koncipoval veľmi konkrétne, išli k podstate veci. Na hodiny chodil Petr 4 Pár jeho študentov sme požiadali o zaspomínanie si na Petra Ebena ako bývalého pedagóga. Mnohí odpovedali vrúcnymi spomienkami, ktoré sú nižšie citované. 5 Vzpomínám na Petra Ebena. [Citované: 23. novembra 2011], Dostupné na internete : 6 Vzpomínám na Petra Ebena. 185

186 Eben veľmi dobre pripravený a tie sa niesli v uvoľnenejšom duchu. Boli veľmi podnetné a veľmi živé. Hoci sa prezencia nikdy nekonala, prednášky boli vždy navštevované (Vondrovicová, 1989, s. 44). Jeho študentka, Mgr. Eva Benešova, si Ebena pamätá ako výborného systematika....laskavý a metodicky vytříbený učitel, na jehož lekce všichni žáci s nadšením vzpomínají... (Kuneš, 2007, s. 42). Do svojich hodín Eben vnášal veľa praktických ukážok. Na hodiny nosil veľa partitúr, no mnoho hudobných ukážok hral spamäti na klavíri, čo jeho študenti obdivovali. Na hodiny nám Petr Eben přinášel partitury obvykle klasických a romantických skladatelů, seznamoval nás s logikou harmonie, úlohou hudebních nástrojů a uměním orchestrace. Hovořil o životopisech skladatelů a stylových znacích hudby. Sám zručně z partitur hrál a nám podle stupně způsobilosti zadával doma nastudovat vybrané partie. Jeho praktická výuka byla tedy obohacena údaji o skladatelích a zákonitostech dějin hudby. Každé dílo tak dostalo své logické místo v historii a teorii hudby. Eben byl trpělivým pedagogem, který na nás nikdy nezvyšoval hlas, své nároky opětovně opakoval a čekal na jejich odezvu. spomína PhDr. Olga Jirovcová Kittnarová. Eben okrem zásady názornosti používal na svojich hodinách ešte mnoho ďalších Komenského zásad. Vedel veľmi dobre udržať pozornosť svojich študentov a fantasticky ich motivovať....celá přednáška byla prosycená neustálým humorem starého pána, který vtipkováním odlehčoval veškerý výklad. Ani na vteřinu tak neztratil pozornost obecenstva,... zapamatoval jsem si všechno zcela bez námahy až dodnes. Jeho metoda byla prostá a jasná: nevysvětloval nám, jak přistupovat k žákovi, jakým způsobem mu věc vysvětlovat - on nám to prostě rovnou předvedl. Myslím, že Jan Ámos Komenský by z takovéhoto přístupu měl stejně velkou radost, jako já a se mnou všichni přítomní... spomína na Večer improvizace Jan Mendelsson. Nepřednášel, ale zaujatě vykládal a hned vše dokumentoval hudebními příklady, které hrál na klavír. Nezapomenutelné byly jeho přednášky z hudebních forem, doplňuje PhDr. Hana Chvátilová. Eben sa snažil aj o interdisciplinárnosť hudby a ďalších druhov umenia. Až legendárny je jeho cyklus prednášok o hudobníkoch a maliaroch 20. storočia, kde porovnával hudobné a výtvarné umenie. 7 Študentov zoznamoval s galériami, ktoré s nimi navštívil: Od 2. ročníku hudební vědy náš kruh, který tehdy čítal pět studentů, měl to štěstí, že prof. Eben byl i naším ročníkovým profesorem, takže jsme díky iniciativě prof. Ebena prošli mj. Galerii hl. města Prahy anebo nás vzal na prohlídku varhan (chrám sv.týna na Staroměstském náměstí) a pod. různé jiné kulturní aktivity Mgr. Eva Benešová. Celé pôsobenie pedagóga prof. Petra Ebena na fakulte bolo presiaknuté jeho človečenstvom, jeho až nepríjemnou slušnosťou. 8 Petr Eben bol typom osoby, skladateľa i pedagóga, ktorý sa nikdy nesnažil preferovať seba, svoju osobu. Bol charakteristický svojou skromnosťou, ochotou stále pomôcť, vysokou odbornosťou a rozhľadenosťou. 7 V prípade záujmu nájdete viac informácii: VONDROVICOVÁ, 1995, s PhDr. Lýdia Urbančíková v rozhovore o svojom pedagógovi Petrovi Ebenovi. 186

187 Petr Eben vyučoval kompozíciu v Royal College of Music v Manchestri v školskom roku a jeho hodiny mali aj na tejto univerzite veľký úspech (Vondrovicová, 1995, s. 115) Od roku 1990 do roku 1994 sa stal profesorom kompozície na Akadémii umenia v Prahe. Počas svojho života prednášal na rôznych školách a v rôznych inštitúciách napr. v mníchovskej Hochschule for Musik, viedol kurzy na amerických univerzitách v Madisone (Wisconsin) a v IlIinois, na letnej škole slovanských štúdií filozofickej fakulty UK, na konzervatóriu v Berne, prednášal pre Museum of Art v Clevelandu a Fine Arts Center vo Winston Salem (USA), pre Mozarteum Salzburk, v Československu pre učiteľov hudobnej výchovy, učiteľov ZUŠ i hudobnú mládež (Vondrovicová, 1989, s. 44). Mnohokrát uvádzal aj svoj celovečerný program Večer improvizace, kde predvádzal, ako sa dá pracovať s hudobným motívom. Umelec Umelec Petr Eben je akokeby zložený z troch zložiek, a to z klaviristu, organistu a skladateľa. Všetky tieto tri zložky sa vzájomne vyvíjali. Už ako chlapec v Českom Krumlove chodil Eben na hodiny klavíra a pod vedením pani Postulkovej prehral veľa skladieb. V tomto veku tiež začal hrávať v kostole na organe a aj komponovať. Začal jsem hrát na klavír se stejnou samozřejmostí, jako jsem se začal učit číst a psát a se stejnou samozřejmostí jsem začal občas aj skládat (Vondrovicová, 1995, s. 28). Počas vojny Eben nemal veľa možností stretávať sa s hudbou. Gramofón nemali a rádio im nacisti zabavili, takže keď si chceli vypočuť nejakú hudbu, museli si ju zahrať. Rodinné trio tak hralo skladby rôznych majstrov i prvé pokusy Petra. Po vojne Eben začal navštevovať hodiny klavíra u Ladislava Vrchoty v hudobnej škole v Českých Budějovicích. U Vrchoty dostal Eben prvé profesionálne vedenie a školu ukončil Mozartovým Klavírnym koncertom d-mol, K. s. 466 (Vondrovicová 1995, s. 30). Po maturite na gymnáziu v roku 1948 Eben odchádza študovať na Akadémiu muzických umění do Prahy do klavírnej triedy prof. Františka Raucha a o dva roky neskôr, v roku 1950 si priberá kompozíciu, ktorú študoval u Pavla Bořkovce. Klavírnu triedu Eben ukončil dlhým a náročným programom. Klavír mu slúžil nielen na koncertnú činnosť, ale aj pri komponovaní. Počas štúdia na ňom cvičil osem hodín a potom do noci ešte komponoval. Kompozíciu ukončil Symfoniou gregoriánou skoro hodinovou skladbou, ktorá vzdáva česť Bohu i organu. Eben koncertnú činnosť nikdy neopustil. Bol členom dvoch trií prvého v zložení hoboj, fagot, klavír a druhého v zložení husle, violončelo a klavír. Od študentských čias zostal Eben s organom v úzkom kontakte. Veľa improvizoval pri rôznych príležitostiach, napr. legendárnymi sa stali tzv. Duchovní večery v Kostele sv. Martina ve zdi v Prahe, kde boli duchovné texty čítané hercami a Eben ich sprevádzal svojimi improvizáciami. Eben koncertoval v rôznych kútoch sveta so svojimi celovečernými improvizáciami Jób a Labyrint světa a ráj srdce. Neustále sa vyvíjal a zaujímal o vývoj v hudbe, aj keď to bolo 187

188 v socialistickom bloku náročné. Veľa sa o vývoji hudby dozvedel počas ročného pobytu na Royal College of Music v Manchestri poznal jsem řadu skladeb i autorů, se kterými by se u nás nikdy nebyl setkal (Vondrovicová, 1995, s. 115). Určite ho obohatil aj pobyt na festivale súčasnej hudby v Palerme. 9 Petr Eben koncertoval i improvizoval na klavíri i organe počas celého svojho života. Koncertná činnosť bola pre neho nevyhnutná. Sám hovorí: Těžko bych se vzdával veřejného vystupování a živého styku s publikem. Píši-li své skladby, jde mi o to, aby mi posluchači rozuměli. Stojím- li před publikem jako koncertní umělec a mám- li navíc možnost uvést skladbu ať už cizí či vlastní slovy, pak cítim tu odezvu a tento kontakt mně pak spětně pomáhá opět při činností kompoziční (Budiš, 1972, s. 43). Komponovanie je pre skladateľa Ebena najmilšou činnosťou. Myslím, že komponování je jedinou činností, která mne naplňuje a plně uspokojuje. Zdá se mi, že to, co dělá skladatele skladatelem, je vedle jeho schopnosti psát i neschopnost nepsat. A tak by definoval skladatele ne jako člověka, který píše hudbu, nýbrž člověka, který musí psát hudbu. Který je celý nesvůj, když pár dní nic nenapíše a který by byl asi hluboce nešťastný, kdyby nemohl psát vůbec (Vondrovicová, 1995, s. 58). V umelcovi Petrovi Ebenovi sa jednotlivé vyššie spomenuté zložky prepájajú a vzájomne podporujú takým spôsobom, že je nemožné ich od seba oddeliť. Skladateľ, klavirista, organista, improvizátor, člen tríí, korepetítor to je iba malý výpočet umeleckej činnosti pracovitého Petra Ebena. Na záver by sme si mohli položiť otázku: Tak aký má byť ideálny pedagóg učiteľ? Alebo by sme mohli otázku špecifikovať. Bol Petr Eben ideálnym pedagógom? Ak odpovieme, že ideálny pedagóg má byť vysoko erudovaný v odbornej oblasti, ktorú vyučuje; má mať schopnosti čo najlepšie podať učivo študentom v intenciách Komenského zásad názornosti, primeranosti a.i.; má byť vysoko morálny, humanistický, skromný, tak vtedy môžeme povedať: Áno, Petr Eben bol ideálny pedagóg. Toto konštatovanie nepotvrdzuje iba odborná pripravenosť jeho študentov muzikológov, ale aj ich vyznanie, že Petr Eben bol pre nich vzorom nielen v odbornosti, ale aj v humanite a podľa jeho vzoru sa snažia žiť. Mgr. Eva Benešová: Po letech, až jsem sama začala učit, jsem si uvědomila, že otisk Vašich bývalých pedagogů ve Vašem profesním životě není jen v tom, co Vás naučí, ale zejména v tom, jací byli jako lidé. A pokud bych měla vyjádřit stručně, ale výstižně jaký byl profesor Petr Eben, musím říct, že to byl nesmírně vzdělaný a kultivovaný hudebník, ale především to byl velmi vnímavý člověk ke svému okolí. PhDr. Hana Chvátilová: Teprve s odstupem času mi došlo, jak veliké štěstí pro nás bylo, že kvůli své politické nespolehlivosti zůstal věčným odborným asistentem, který musel přednášet vše, do čeho se ostatním nechtělo. Díky této skutečnosti jsme zažívali velice kvalitní hodiny přednášek a cvičení 9 Resumé z tohto festivalu Eben publikoval v Hudebních rozhledech v roku 1965 v článku Festival Nuova musica v Palermu. 188

189 s člověkem, který by za normálního režimu dávno učil skladbu na AMU nebo působil v cizině. PhDr. Lýdia Urbančíková: Príležitosť, ktorej sa mi dostalo ako poslucháčke Katedry dejín hudby na Filozofickej fakulte Karlovej univerzity v Prahe na hodinách odborného asistenta Petra Ebena považujem za najdôležitejší dar a rozhodujúci vplyv na ceste životom, orientáciu v labyrinte mnohých kultúrnych, umeleckých a spoločenských podnetov, hodnotových kritérií hudobných aj ideových (Čárska, 1997, s. 283). Literatúra BARANOVÁ, E.: Ako učiť hudobnú výchovu? Ružomberok : Katolícka univerzita v Ružomberku, s. ISBN BAROCH, P.: Na úpatí Mount Everestu. In Mladý svět, 1991, roč. 33, č. 3, s. 19. BUDIŠ, R.: Pět otázek Petru Ebenovi. In Květy. 1972, č. 30, s ČÁRSKA, E.: Osobnosť skladateša približujeme rozhovorom, ktorý poskytla Etela Čárska. In Verbum. 1997, roč. 8, č. 5, s ĎURIČEKOVÁ, M.: Psychológia žiaka a učiteľa. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, s. ISBN CHVÁTILOVÁ, H.: Vzpomíná na noblesního člověka. [Citované: 3. októbra 2011], Dostupné na internete : KASÁČOVÁ, B.: Učiteľ, profesia a príprava. Banská Bystrica : UMB, s. ISBN KUDLÁČOVÁ, B.: Etika a osobnosť učiteľa. Trnava : Trnavská univerzita, s. ISBN KUNEŠ, P.: Petr Eben setkání s člověkem. In Universum. ISSN , 2007, č. 4, s KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál, s. ISBN MEDŇANSKÁ, I.: Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, s. ISBN PRŮCHA, J.: Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha : Portál, s. ISBN Rozhovor s PhDr. Lýdiou Urbančíkovou, Košice, SLÁVIKOVÁ, Z.: Učiteľ na prahu 21. storočia. Prešov : vlasný náklad, s. ISBN Spomienky na pedagóga Petra Ebena od jeho bývalých študentov ( y). VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben a výchova k vzdelanosti. In Estetická výchova. 1989, roč. 30, s VONDROVICOVÁ, K.: Petr Eben. Praha : Panton, s. ISBN Vzpomínám na Petra Ebena. [Citované: 23. novembra 2011], Dostupné na internete : Mgr. Ladislav Onderčin Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok ladislav.ondercin@gmail.com 189

190 História a súčasnosť v oblasti hudobnej výchovy

191 Mezinárodní studentské iniciativy Jaroslava Lojdová Resume Music educational systems in different countries of the EU. Solution of joint problems. Establishment of working teams of students and pedagogues. Student visions reflected at the EAS Student Fora and Congresses in Tallinn (2009), in Turkey (2010), at the UNICA Student Conference in Rome (2010) and 4th IMC World Forum on Music in Tallinn (2011). Recommendations and challenges for every mobile Ph.D. student. Key words EAS congresses and student fora. European student mobility. ISME. Student conference UNICA. World music forum. Jste mobilní? To je otázka, kterou chci položit každému z Vás. Neodkazuji však na Váš pohybový aparát, či snad na dopravní prostředek, kterým jste se na konferenci dopravili, jak by se podle obrázku mohlo zdát. Ráda bych ale upoutala Vaši pozornost výrazem zmíněného obrázku. Myslím, že docela přesně vyjadřuje pocity českých a slovenských studentů, když se řekne studentská mobilita. Nejde však o programy evropské mobility, jakými jsou například Erasmus, Erasmus Mundus, Leonardo da Vinci nebo Marie Curie. Mám na mysli ty nejkratší zahraniční pobyty - účast na mezinárodních kongresech, konferencích a fórech. Ráda bych Vám přiblížila své osobní zkušenosti. Nejdříve ale pár slov o mezinárodních organizacích, které takové výjezdy nabízejí. Jsou jimi například EAS, ISME, UNICA, IMC nebo EMC. Poslání Evropské asociace pro školní hudební výchovu (EAS) se řídí základními principy UNESCO. Přispívá ke zlepšení vzájemného porozumění mezi lidmi a k pochopení jejich odlišných kultur. Zároveň chrání právo jejich vzájemné koexistence. Asociace zdůrazňuje důležitost hudby na všech stupních 191

192 vzdělání a podporuje kulturní projev jako jednu z klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání. Mezi nejzávažnější úkoly EAS patří podpora a stimulace výměny, sběru a šíření informací o vývoji v hudebním vzdělávání prostřednictvím aktivit výboru EAS, národních koordinátorů a aktivních členů této asociace. Dále EAS umožňuje setkání lidem, kterým není lhostejný osud hudební výchovy. Mají možnost sdílet nápady a nacházet nové zdroje na pravidelných konferencích, které jsou realizovány ve spolupráci s institucemi, asociacemi a členy EAS. Evropská asociace pro školní hudební výchovu se v současné době také zabývá iniciativami, které vedou ke spolupráci na projektech zabývajících se výzkumem a aktivitami profesního rozvoje. V neposlední řadě tvoří EAS koalici s přidruženými mezinárodními asociacemi ISME (Mezinárodní společnost pro hudební vzdělávání) nebo EMC (Evropská hudební rada). ISME (International Society for Music Education) byla založena v roce Mezinárodní společnost pro hudební vzdělávání se primárně zaměřuje na pedagogiku předškolního věku, základní a střední vzdělávání, univerzitní pedagogy, výzkumné pracovníky, studenty hudební výchovy, interprety a muzikoterapeuty. Jejím hlavním cílem je stimulovat hudební výchovu jako integrující součást všeobecného vzdělávání. Představitelé této významné hudební společnosti zastávají názor, že zkušenost skutečně prožité hudby by měla být živou součástí života každého člověka. Protože světová ISME a evropská EAS sdílejí podobné cíle, dohodly se tyto hudební organizace v roce 2005 na kongresu v Praze, že podepíšou závazný dokument, tzv. Memorandum porozumění, kterým potvrzují úzkou spolupráci v odborné a organizační přípravě hudebních kongresů, seminářů, projektů a studentských fór. UNICA (Network of Universities from the Capitals of Europe/Síť univerzit evropských hlavních měst) je organizací, která byla založena v roce 2000 a za krátkou dobu své existence dokázala rozšířit svoji síť do 32 zemí Evropy. Organizaci zastupuje 42 univerzit se akademickými pracovníky a studenty. UNICA pracuje jako informační základna o evropských iniciativách, programech a podporuje společné projekty. O výsledcích své činnosti informuje evropské instituce a vlády na národní, regionální a obecní úrovni. Jedním z klíčových cílů této organizace je podpořit integraci, kvalitu ve vzdělávání a posílit vzájemnou spolupráci členských univerzit. Důležitou misí sítě UNICA je začlenění univerzit střední a východní Evropy do oblasti evropského terciárního vzdělávání. EMC (European Music Council/ Evropská hudební rada) je regionálním orgánem Mezinárodní hudební rady a je zastřešujícím termínem pro hudební život v Evropě. Jejím hlavním cílem je respektovat stejná práva a příležitosti pro hudbu, hudební profesionály a pro přístup k hudbě. Ve své misi se EMC shoduje 192

193 se základním posláním UNESCO snaží se podporovat, uchovávat a rozvíjet národní kulturní specifika. Evropský hudební kongres a fórum EAS v roce 2009 se uskutečnily v jedné ze zemí s největší a nejsilnější hudební a kulturní tradicí v Evropě. V 80. letech národ dokonce použil hudbu jako projev své národní identity a tzv. Zpívající revolucí se doslova vyzpíval k samostatnosti. Zmíněnou zemí je Estonsko, země, která se teprve nedávno vymanila z diktátorského vlivu východních mocností. Vzkvétá nejen díky bohatým hudebním tradicím zakořeněným ve svém kulturním dědictví, ale také díky otevření hranic západním vlivům a tím i proudu experimentální hudby včetně vokální a instrumentální improvizace. Zejména estonský sborový zpěv je na vynikající úrovni. Tato živná půda se stala inspirací a námětem pro evropské studentské fórum EAS, jehož tématem byly Praktické přístupy k hudební tvořivosti. Zabývali jsme se hlasem studentů ve smyslu původním i přeneseném. Zkoumali jsme hlas jako lidský orgán a logickým vyústěním byla vokální improvizace pod vedením přední odbornice z Estonské akademie hudby a divadla Anne-Liis Poll. V metaforickém významu jsme se zamýšleli nad možnostmi většího zapojení studentů do hodin hudební výchovy tak, aby se z pasivních konzumentů stali aktivní producenti. Významná otázka, která nás provázela v průběhu celého setkání se týkala úlohy hudební výchovy v současnosti a role hudebního pedagoga. Společně jsme vymýšleli recept na atraktivní a vyváženou hodinu hudební výchovy. Více informací o průběhu studentského fóra a výsledcích skupinových diskuzí je možné najít na stránkách elektronického časopisu Univerzity Karlovy: html. V dubnu 2010 se v severní části Turecka, v malém městečku Bolu, konala osmnáctá evropská konference EAS, v jejímž rámci se uskutečnilo osmé studentské fórum EAS. Stalo se již tradicí, že studentská fóra a konference jsou tematicky propojená. Kongres reflektoval vliv socio-kulturních změn na hudební vzdělávání a fórum se zaměřilo na aktuální potřeby dnešních dětí a mládeže. Prezidentka EAS nás vybízela, abychom byli kritičtí a nebáli se klást si otázky Proč? a Jaká je úloha současné hudební výchovy?. Uvedla, že bychom měli být vnímaví k zájmům a potřebám studentů, kteří mají rozdílné hudební 193

194 předpoklady a zájmy. Domnívá se, že učitelé budou úspěšnější, když si budou více všímat oblastí, kterými může student obohatit hodinu hudební výchovy. Také uvedla, že ačkoliv u dětí staršího školního věku zaujímá hudba v mimoškolních aktivitách významné postavení, školní hudební výchova je naopak příliš nezajímá. Zamýšleli jsme se nad tím, jak propojit tyto dva světy, které mají mnoho společného, přesto jsou si velmi vzdálené. Podle Sarah Hennessy, exprezidentky EAS, je důležité poskytnout mládeži školní prostory, aby mohla realizovat své hudební ambice. Velmi zajímavá je také myšlenka žáků expertů. Jsou oblasti (např. populární hudba), ve kterých se učitel mnohdy nemůže vědomostně měřit se svými žáky. Je proto výhodnější, když ustoupí a zpovzdálí pozoruje, jak žáci s úspěchem přispívají nebo dokonce vedou část hodiny hudební výchovy. Je tak dán prostor, aby se učili spolu a jeden od druhého. Tzv. peer teaching je nejúspěšnější vědecky prokázanou výukovou metodou současnosti. Konference byla zakončená prohlídkou Istanbulu brány do orientu. Při procházkách stovky let starými měšitami s úzkými minarety a při návštěvě četných koncertů, které konferenci provázely, jsme si uvědomili, že ačkoliv hudba podléhá fenoménu socio- kulturních změn, uchovává si také svá národní specifika, kterými přispívá ke kulturnímu bohatství Evropy. Studentské konference UNICA, která se konala v roce 2010 v Římě, se zúčastnilo 249 studentů ze 30 zemí Evropy. Samotné konferenci přecházela rozsáhlá příprava založená převážně na studiu odborné literatury. V online hlasování vybrali studenti 10 nejzávažnějších a nejaktuálnějších témat v oblasti evropského vysokoškolského prostoru. K diskuzi byla předložena tato témata: 1. Internacionalizace univerzit: výzvy a problem, 2. Programy evropské mobility, 3. Jaká je role univerzit v současné společnosti?, 4. Jednota a rozdílnost v Evropě: problém multikulturalismu, 5. Inovace, formální a neformální vzdělávání: mohou univerzity rozvíjet kreativitu studentů?, 6. Boloňský proces a rozvoj evropského terciárního vzdělávání: kvalita, zaměstnatelnost a sociální otázky, 7. Studentská mobilita, rozšíření a sjednocení EU, 8. Prestižní univerzity s nízkými poplatky: je to možné? Jak si vybrat nejlepší univerzitu?, 9. Trvale udržitelný rozvoj a ekologičtější university, 10. Odborné a osobnostní dovednosti: pomáhají evropské univerzity studentům rozvíjet obojí? Ze studentské konference UNICA vznikla tzv. Rome Declaration, která byla přednesena o několik měsíců později ve Vídni při oslavách dvacátého výročí založení této organizace. Více informací o přípravě a průběhu tohoto vrcholného studentského setkání je možné najít na internetovém odkazu Čtvrté světové hudební fórum pořádané Mezinárodní hudební radou se konalo v září 2011 v Estonsku. Přibližně 250 účastníků zastupovalo země Jižní a Severní Ameriky, Evropy, Afriky, Asie, Oceánie a Austrálie. Fórum bylo velmi zajímavé tím, že nebylo zaměřené pouze na hudební pedagogiku, ale inspiraci mohli načerpat také hudební interpreti, skladatelé nebo hudební manažeři a 194

195 přední představitelé kulturního života jednotlivých zemí. Konference představila několik plášťů, do kterých se hudba může obléknout. Hlavním tématem byla Hudba jako prostředek společenských změn. Tento nosný pilíř setkání se dále dělil do pěti hlavních oblastí: Hudba jako prostředek pro společenskou změnu, Současné výzvy a příležitosti pro hudební vzdělávání, Hudební distribuce a export, Hudba a rozvoj a Mládež: neformální prostor. Poslední zmíněné téma bylo velmi dobře představeno projektem Spiritus Mundi s názvem Music on Troubled Grounds. Jedná se o projekt mladých hudebníků z Izraele a Palestiny ve spolupráci s interprety ze Skandinávie. Základní myšlenkou je hudba jako prostředek usmíření ve znepřátelených oblastech a kdybychom šli ještě dále, tak bychom spatřili hudbu jako posla míru, přátelství mezi lidmi, národy a v neposlední řadě jako komunikační prostředek, ke kterému nepotřebujeme žádná slova. V listopadu 2011 se v Praze uskutečnil druhý ročník česko-slovenské doktorandské konference s názvem Teorie a praxe HV II. pořádaný Katedrou hudební výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s MŠMT ČR. Jejím hlavním cílem bylo přiblížit klady a zápory doktorandských studií v oblasti hudební pedagogiky v České a Slovenské republice. Zabývala se také problematikou současného všeobecného hudebního vzdělávání na základních školách v souvislosti s realizací Rámcově vzdělávacích programů. Konference se nesla v duchu oslav 95. výročí narození významného českého hudebního pedagoga Františka Sedláka a v neposlední řadě jsme si také připomněli osobnost pana profesora Jaroslava Herdena, zakladatele 1. ročníku česko-slovenské doktorandské konference s názvem Teorie a praxe hudební výchovy. Pan profesor tuto krásnou tradici setkávání doktorandů a hudebních pedagogů založil v roce 2009 a podpořil ji svým upřímným přáním, aby si studenti doktorského studia volili více takových témat, která by svůj teoretický základ dokázala aplikovat pro potřeby učitelské praxe. Česko-slovenská doktorandská konference byla v roce 2009 zaměřená na pět hlavních oblastí: Problematika HV z perspektivy učitele Specifické otázky hlasové výchovy Instrumentální činnosti Poslech a komunikace s hudbou Soudobý význam muzikoterapie 195

196 Z tohoto setkání byl vydán sborník Teorie a praxe hudební výchovy, ve kterém se například dočteme jak komunikovat s hudbou, nebo kde se muzikoterapie a hudba mohou setkávat. V současnosti připravujeme vydání sborníku s názvem Teorie a praxe hudební výchovy II z česko-slovenské doktorandské konference uskutečněné ve dnech v Praze. Již nyní bych chtěla pozvat Ty z Vás, kterým se minulé ročníky konference líbily, a také Vás, kteří jste z jakéhokoliv důvodu nemohli za námi do Prahy přijet, na 3. ročník československého doktorandského fóra s názvem Teorie a praxe HV III. plánovaného na listopad roku 2013 opět v Praze. Těšíme se nejen na Vaši účast, ale také na originální a netradiční náměty do hudebně-výchovné praxe, kterými obohatíte naše společné setkání. Je mnoho důvodů, proč zůstat doma, ale je také mnoho důvodů, proč se vydat na podobná setkání. Domnívám se, že jedním z těch nejzávažnějších je vytvoření platformy pro výměnu zkušeností, sdílení a konfrontaci názorů a pohledů na otázky, se kterými se hudební výchova potýká v mezinárodním měřítku. Účelem mezinárodních hudebních setkání není pouhá výměna informací, ale také poznání odlišných kultur, národních hudebních tradic a zvyků. Mezi další profesní benefity patří získání cenných kontaktů na odborníky z celé Evropy, nebo z celého světa, pokud se jedná o světové setkání. Mezi celou řadou profesních výhod uveďme alespoň jeden osobní benefit konfrontaci s osobní i národní identitou. A na závěr mi dovolte krátký citát (od?) Jana Wericha: Umění se nikdy nevtírá, je jako slunce. Když zatáhnete záclony a zavřete okenice, slunce vám do bytu nevleze. To je vaše chyba, že chcete žít potmě. Snažme se tedy nežít ve tmě. Jak sám citát napovídá slunce k nám samo nepřijde, to my musíme udělat ten první krok a otevřít okenice Umění je jako slunce Přála bych si, aby se příspěvek stal inspirací a podnětem k zamyšlení alespoň pro některé z Vás. Upřímně bych všem chtěla popřát, aby nám podobná mezinárodní setkání usnadnila cestu za poznáním kdo jsme, kam směřujeme a čeho chceme dosáhnout. 196

197 Literatura LOJDOVÁ, J. Evropské studentské fórum v Tallinnu [online]. Dostupné na World Wide Web: < LOJDOVÁ, J. Praktické přístupy k pěvecké hudební tvořivosti. In Teorie a praxe hudební výchovy. Praha: PedF UK, 2009, s LOJDOVÁ, J. Evropské studentské fórum v Tallinu. Hudební výchova, 2009, roč. 17, č. 4, s LOJDOVÁ, J. Studentská konference UNICA, Řím [online]. Dostupné na World Wide Web: < LOJDOVÁ, J. Studentské forum a conference EAS, Bolu 2010, Turecko [online]. Dostupné na World Wide Web: < LOJDOVÁ, J. Studentské fórum a kongres EAS 2010 v tureckém Bolu. Hudební výchova, 2010, roč. 18, č. 4, s Mgr. Jaroslava Lojdová, Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy, M. D. Rettigové 4, Praha 1, jlojdova@centrum.cz 197

198 Z dejín vývoja hudobnej výchovy na Slovensku Resume Katarína Šmehýlová Here presented contribution is dedicated to issue of evolution of musical education in Slovakia during years At the same time and this mapping period of years , which is understood as an important start point for upcoming concept of musical education forming period in Slovakia. In the field of evolution of musical education it gives view on tasks and goals, as also on global understanding of this subject in cultural-social intentions. Key words Czechoslovak republic School policy. History of pedagogy. Music Education. The history of music teaching. Music education. Concepts of music education. The methodology of music education. The curricula. Textbooks of music education. Teachers of music. Pohľad na vývoj hudobnej výchovy v rokoch Hudobná výchova si v období svojho historického vývoja prešla nemalými zmenami, tak v súvislosti so spoločensko-politickým dianím, ako i v kontexte celkového kultúrneho smerovania a vývoja. Pre komplexné pochopenie koncepcie Hv a jej smerovania v období rokov je nutné vychádzať z predchádzajúceho obdobia rokov Hudobná výchova sa v období po roku 1939 uberala smerom, ktorý mal svoj veľký vzor v nemeckej pedagogike. I napriek samotnému faktu, že sa názory na spev ako vyučovací predmet rôznili, v zásade sa myšlienková orientácia prikláňala k poňatiu predmetu ako hudobnej výchovy. Komplexná hudobná výchova, ktorá bola v tom období v Nemecku sa stala vzorom pre smerovanie a presadenie i u nás, ktoré inicioval najmä Juraj Čečetka ( ) 1. Východiskovým bodom sa mu stali nové učebné osnovy nemeckej ľudovej školy a zakladanie múzických gymnázií v Nemecku. Hudobnú výchovu chápal ako komplexnú výchovu, ktorej dôležitou súčasťou nebola len praktická znalosť spevu a hudby, ale i samotné rozvíjanie hudobnosti (čo môžeme chápať ako rozvíjanie hudobných schopností detí), čo v praxi znamená pochopiť hudobné dielo a rozumieť mu a rozvíjať práve tie schopnosti, ktoré sú na to potrebné (ČEČETKA, 1943, s.279). 1 Juraj Čečetka ( ) - pedagóg, autor prvej slovenskej učebnice pedagogiky, zakladateľ vedeckej pedagogiky a psychológie, prvý docent pedagogiky na Slovensku. ( os=zivotopis&id=59231) 198

199 Do popredia kladie hudobné dielo, jeho počúvanie a následný rozbor, čoho výsledkom malo byť umocnenie významu hudby v živote človeka, jeho mravného a výchovného pôsobenia na formovanie komplexnej osobnosti človeka. Spev chápe ako zložku hudobnej výchovy, ktorá nie je izolovaná od ostatných hudobných činností, ale je ich súčasťou. Odlišné chápanie spevu nám v tomto období prináša pohľad vtedajšieho ministra školstva Jozefa Siváka ( ), 2 ktorý spev definuje ako prostriedok hudobnej výchovy, a zároveň vyjadruje potrebu jeho prepojenia na ostatné vyučovacie predmety. V samotnom obsahu predmetu nezabúda i na počúvanie hudby ako na neoddeliteľnú súčasť hudobnej výchovy. Na základe legislatívnych dokumentov z rokov 1939 a 1940 sa dozvedáme aká bola koncepcia vyučovania spevu (resp. hudobnej výchovy), ktorá bola obsiahnutá v učebných plánoch a učebných osnovách. Podľa učebných plánov z roku 1939 pre ľudové školy bola pre vyučovací predmet spev stanovená 1 hodina týždenne pre každý postupový ročník, tento predmet patril medzi povinné. Ako uvádzajú učebné osnovy, hlavnou úlohou predmetu bolo: Prebúdzať a sústavne vychovávať hudobnosť mládeže. Budiť estetické, sociálne a vlastenecké city, oboznámiť žiakov s hudobnou kultúrou kraja a národa, pestovať lásku k ľudovej (národnej) piesni a k hudbe. Viesť žiakov k hudobnej tvorivosti. Spev má byť aj osviežením a prostriedkom na zachovanie radostnej nálady v škole (DNUO, 1939, s. 59). V učebných plánoch pre meštianske školy už nájdeme pri predmete spev označenie hudobná výchova (v zátvorke), ako povinný predmet, ktorý sa v 1. a 2. ročníku vyučoval 1 hodinu týždenne. V 3. ročníku bol spev povinný len pre dievčatá 1 hodinu týždenne (to platilo i pre dievčenské školy). Úloha spevu je formulovaná v učebných osnovách nasledovne: Vyučovanie spevu (hudobná výchova) má prebúdzať a sústavne vychovávať vnímavú a výkonnú hudobnosť mládeže so zreteľom na hygienu a na etické účinkovanie hudby, má pestovať porozumenie hudobných diel, aby spev a hudba boli kultúrnou potrebou osobnosti (DNUO, 1939, s.93). Hudba sa mohla vyučovať ako nepovinný predmet (jednalo sa o vyučovanie konkrétneho hudobného nástroja) na meštianskych školách s časovou dotáciou 2 hodiny týždenne. Nenájdeme však žiadne zmienky o tom, že hudba sa skutočne vyučovala, vzhľadom na to, že väčšina schopných učiteľov vyučovala hru na hudobnom nástroji súkromne. Celkové poňatie predmetu spev bolo postavené práve na speve, ktorý bol prevládajúcou zložkou tohto predmetu. Jeho súčasťou sa stali dychové, sluchové, intonačné, hlasové a rytmické cvičenia. Spev sa stal hlavným východiskovým materiálom pre realizáciu samotného predmetu, v dôsledku 2 Jozef Sivák ( ) - významný slovenský pedagóg. Venoval sa tvorbe školských učebníc, šlabikárov a čítaniek, ktoré mali pre Slovensko v čase prvej ČSR veľký význam. V januári 1939 sa stal ministrom školstva a stál za reformou ľudových škôl ( KÁZMEROVÁ, 1992). 199

200 čoho sa veľký dôraz kládol na vhodný a hodnotný výber piesňového materiálu. Druhou zložkou, ktorá nemala chýbať v tomto predmete bola hudobná teória (označovaná i ako hudobná náuka), ktorej úlohou bolo objasnenie náukovej zložky hudby prostredníctvom hudobno-teoretických vedomostí. Oblasť hudobnej percepcie bola u nás i napriek mnohým snahám v období druhej svetovej vojny len v počiatočnom štádiu svojho vývoja. Všetko čo sa týkalo počúvania hudby bolo len v rovine rôznych rád a odporúčaní na všeobecnom základe, konkrétny metodický postup však neexistoval. Učebné osnovy sa počúvaniu hudby venujú len v poznámkach, okrajovo a chápu ho ako určitú možnosť doplnenia predmetu spev. Slovenská hudobná pedagogika sa v období druhej svetovej vojny snažila hľadať svoju vlastnú cestu pre koncepciu hudobnej výchovy, ktorá by zodpovedala potrebe zlepšenia hudobnovýchovného vzdelávania na Slovensku. Hudobná výchova na Slovensku v rokoch Napriek mnohým kladným stránkam pôsobenia vlády za I. ČSR zanechalo toto obdobie mnohé nevyriešené problémy najmä v oblasti školstva a kultúry, ktoré sa prejavili a odrážali hlavne v celkovom kultúrnom zaostávaní Slovákov za Čechmi. Na Slovensku chýbala taká inštitúcia ako bol Výskumný ústav pedagogický (v Čechách existoval už od roku 1921 v Prahe), nemali sme na Slovensku žiaden profesionálny orchester, hudobnopedagogická literatúra nebola takmer žiadna (okrem metodických príručiek a zopár spevníkov) chýbala vysoká škola hudobného zamerania. Významným krokom bolo poštátnenie všetkého školstva, ktoré sa uskutočnilo v roku 1944 a položilo základ pre uskutočnenie všetkých školských reforiem v povojnových rokoch. Skutočnosti, akými bol vznik Štátneho pedagogického ústavu v (1947), spomínané založenie Vysokej školy múzických umení a Slovenskej Filharmónie v Bratislave (1949), vytvorenie pedagogických oddelení na niektorých hudobných školách ( napr. Košice, Žilina, Bratislava) boli pozitívnym signálom vývoja hudobno-školského a v neposlednom rade i mimoškolského rozvoja na Slovensku. Toto sa uskutočnilo na základe priaznivých podmienok v oblasti rozvoja kultúry, ktoré nastali hlavne po roku Oblasť hudobnej pedagogiky bola v tomto období do veľkej miery poznačená niekoľkoročným prerušením kontaktov s českou hudobnou pedagogikou, čo predurčilo celkovú stagnáciu tejto vednej disciplíny u nás. Len v malej miere sa publikovalo na odborné témy, v príspevkoch sa prevažne riešili otázky nedostatočného materiálno-technického vybavenia (to sa týkalo najmä učebníc), stále aktuálnou bola otázka nekvalifikovaných učiteľov a nedostatok odborných kapacít. Na verejnom fóre sa takmer vôbec nediskutovalo o otázke intonácie, o potrebe efektivity vo vyučovaní hudobnej výchovy a jej celkového zrovnoprávnenia (do určitej miery) s ostatnými predmetmi. V povojnových rokoch sa vôbec nenadviazalo na základy hudobnej pedagogiky, ktoré boli koncipované v období Slovenského štátu. I naďalej sa v tomto období ťažilo 200

201 z foriem a metód práce českých hudobných pedagógov, ktorých práca bola na vyššej odbornej a kvalitatívnej úrovni ako na Slovensku. Základom vývoja a smerovania školy sa v tomto období stali učebné plány na školský rok 1945/46, ktoré jasne formulujú konkrétne úlohy školy. Išlo o nasledovné úlohy: zvýšiť kultúrnu a sociálnu úroveň národa, zaviesť povinné a nepovinné predmety, umožniť plynulý prechod žiakov z jedného stupňa na druhý, vytvoriť podmienky a priestor pre spoluprácu učiteľov meštianskych škôl a profesorov nižších stredných škôl (UČEBNÉ PLÁNY 1945/46, obežník č.21,1945). Tieto úlohy školy boli formulované vzhľadom na dočasné učebné osnovy na školský rok 1945/46, neskôr boli doplnené, čo súviselo s dopracovaním učebných osnov. Otázka postavenia hudobnej výchovy v spoločnosti a jej význam boli neustále diskutovanou témou. Hudobná výchova bola často chápaná ako zložka estetickej výchovy, avšak v pomere k ostatným zložkám v estetickej výchove (výtvarná, literárna výchova) bola práve hudobná výchova podceňovaná. Chápala sa ako určitá časť kultúry, nie ako umenie, ktoré v sebe nesie vysokú výpovednú hodnotu a estetickú silu, ktorá priamo pôsobí na človeka a formuje jeho osobnosť. Vďaka mnohoročnej snahe Vladimíra Helferta 3 ( ) a skupiny pedagógov, ktorí sa okolo neho zoskupili, sa realizoval návrh na zmenu názvu vyučovacieho predmetu zo spevu na hudobnú výchovu. Tento názov má podľa nich širšiu obsahovú náplň a komplexnejšie pôsobenie. Jeho základ tvorí nielen hudobná reprodukcia, ale i hudobná recepcia, spočíva v porozumení a poznaní hudobných diel a tvorí súčasť všeobecného vzdelania. Hudobná výchova a jej pôsobenie má v sebe obsahovať i etický, výchovný aspekt. Prechodné učebné osnovy a plány z roku 1945 boli smerovkou aj pre vyučovanie hudobnej výchovy. Úlohou hudobnej výchovy bolo: vypestovanie pozitívneho vzťahu k hudbe, podpora hudobnosti u mládeže, láska k ľudovej piesni, 3 Vladimír Helfert ( ) hudobný vedec, skladateľ, profesor hudobnej vedy na FF MU v Brne, zakladateľ Hudobného archívu Moravského zemského múzea v Brne, dirigent Orchestrálneho združenia v Brne

202 výchova k uvedomelému počúvaniu hudby (najmä na II. stupni) (GREGOR SEDLICKÝ, 1990). Hudobná výchova bola obohatená o tretiu zložku, počúvanie hudby (dovtedy to bol spev a hudobná náuka), čo svedčí o pozitívnom smerovaní jej vývoja a obsahu prechodných učebných osnov a plánov z roku Počúvanie hudby a jeho samotná koncepcia spĺňali moderné požiadavky na tento predmet, avšak faktom bolo, že neexistovala odborná príprava učiteľov, čo platilo i pre spev. To malo v praxi za následok, že hudobná výchova sa stala preteoretizovanou, pretože učitelia uprednostňovali náukovú zložku a žiaci tak strácali o predmet záujem. Naďalej sa zápasilo s nedostatočným materiálnotechnickým vybavením, čo komplikovalo prácu učiteľov a obmedzovalo ich pri používaní jednotlivých materiálov, ktoré boli pre výchovno-vzdelávací proces potrebné. Ťažká povojnová situácia a zápas o politickú moc spôsobili oneskorené vydávanie učebníc a spevníkov pre hudobnú výchovu. V prvých rokoch po vojne učitelia nemali takmer žiadne učebnice, alebo používali staré z predošlých rokov 4, ktoré vôbec nekorešpondovali so snahami a smerovaním hudobnej výchovy. V snahe podporiť záujem o hudobnú výchovu a celkovú oblasť umenia a kultúry zintenzívnil svoju prácu Československý rozhlas v Bratislave a Košiciach prostredníctvom školského vysielania. V spolupráci so slovenskými skladateľmi (A. Očenášom, D. Kardošom, J. Matuškom) sa vytvárali seriály hudobnej výchovy s rôznou tematikou. Sprostredkovávali aj priame prenosy z jednotlivých vystúpení, a tak približovali žiakom oblasť hudobného diania v snahe vytvoriť priaznivé podmienky pre motiváciu a chuť k aktívnej účasti na kultúrno-spoločenskom dianí. Vývoj v oblasti rozhlasu a jeho pozitívne pôsobenie v školstve spôsobili, že od 50. rokov mal rozhlas už svoju samostatnú hudobnú redakciu pre školské vysielanie. Oproti tomu sa na prvý pohľad zdala byť veľmi priaznivo vyriešená hudobná výchova na stredných školách (osemročné gymnázia). Podľa učebných osnov z roku 1946 nájdeme tento predmet pod názvom umelecká výchova (s časovou dotáciou 1 hodina v 7. roč. a 2 hodiny v 8. ročníku), ktorá mala byť pokračovaním umelecko-výchovných predmetov z nižších ročníkov (predovšetkým výtvarnej a hudobnej výchovy). Hlavným cieľom tohto predmetu bola predovšetkým výchova estetického vkusu žiakov, vychovávať k pochopeniu umeleckých diel hudobných, výtvarných i literárnych (UČEBNÉ PLÁNY 1945/46, obežník č.21/1945). Vzhľadom na široký záber v oblasti umenia (nielen hudobného, ako to bolo v hudobnej výchove na nižšom stupni), si tento predmet vyžadoval aj osobitné metodické postupy. Veľmi dôležitým prvkom vo výchovno- 4 Znova sa začal používať predvojnový spevník Emila Hulu Našim deťom, Učebnica ľudového spevu od Kraska, Sto ľudových piesní (spevník) od Jána Fischera, ktorý slúžil ako pomocná kniha pre 1. a 2. ročník meštianskych škôl. 202

203 vzdelávacom procese tvoril výber konkrétnych materiálov, tak hudobných ako i výtvarných a literárnych. Umelecká výchova ako pokračovanie hudobnej výchovy bola veľmi obhajovaná a preferovaná vzhľadom na jej obsah a celkové formovanie žiakov v oblasti kultúry prostredníctvom umenia, avšak tieto veľmi dobre mienené snahy stroskotali v dôsledku nedostatku odborne pripravených učiteľov. To viedlo i k zníženiu počtu hodín z 2 na 1hodinu. Neskôr v roku 1948 (v nových učebných plánoch) došlo i k zmene obsahovej stránky predmetu (BAKOŠ, 1947). Založenie Vysokej školy múzických umení v Bratislave v roku 1949 sa významným spôsobom podieľalo na príprave pedagógov (hlavne pre konzervatória), ktorí sa v neskorších rokoch významne zapojili a podieľali na hudobnopedagogickom dianí na Slovensku. Najväčší podiel na zriadení tejto hudobnej vysokej školy mal Ján Strelec ( ), ktorý sa súčasne stal i prvým jej rektorom, Eugen Suchoň ( ) a v neposlednom rade Frico Kafenda ( ). Záver Vývoj každej spoločnosti je určovaný celkovým spoločensko-politickým, ale i kultúrnym smerovaním krajiny, ktorá odráža určitý hodnotový rebríček spoločnosti. História nielen ako vedná disciplína, ale ako určitý nástroj na spoznávanie historického dedičstva nám odkrýva mnohé súvislosti a fakty, ktoré sú potrebné pre pochopenie komplexného vývoja tej-ktorej problematiky. Literatúra BAKOŠ, M Estetická výchova na strednej škole. In : Jednotná škola. Bratislava 1947 ČEČETKA, J Príručný pedagogický slovník 1,2.Turčiansky sv. Martin: Kompas,1943, 1. diel- 447s., 2. diel -421s. GREGOR, V.- SEDLICKÝ, T Dějiny hudební výchovy v českých zemích a na Slovensku. Praha: Editio Suprahon, s. ISBN X HRNČIAROVÁ, Ž Vývoj hudobnej výchovy na Slovensku v období Slovenského štátu ( ). Dizertačná práca. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, s. KÁZMEROVÁ, Ľ Verejne zabudnutý Jozef Sivák- pedagóg, novinár, politik. In: Historická revue, 1992, roč. 6, č.3 KOVÁČIKOVÁ, D Vývoj I. stupňa základnej školy po roku 1945 (so zreteľom na Slovensko). Kandidátska dizertačná práca. Bratislava: Univerzita Komenského, s. LANGSTEINOVÁ, E Hudobná výchova na Slovensku- história, súčasnosť a perspektívy. IN: Slovenská hudba2002, roč.28,č.2, s , ISSN PAVLÍK, O Návrh na reformu školského systému. Bratislava: Statné nakladateľstvo, s. SIVÁK, J Päť rokov slovenského školstva Bratislava: Štátne nakladateľstvo, s. SROGOŇ, T. a kol Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava: SPN, s. SYCHRA. A Hudba a škola všeobecnevzdelávací. Praha: Státni nakladatelství,

204 ŠAMKO, J Hudba a hudobnosť v spoločnosti. Bratislava: Litografia, s. UČEBNÉ PLÁNY 1945/46. obežník číslo 21/ PaedDr. Šmehýlová Katarína Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej kultúry. Ružová 13, Banská Bystrica smehylova.katarina@gmail.com 204

205 Byzantské umenie a kultúra v edukácii primárnej školy Jana Tirpáková Resume This work will enable further analysis and reflection on musical and cultural phenomena in the select region and will offer a didactic elaboration of integral possibilities to use the characteristic features, elements and variety of symbols of byzantine tradition and rite in the procss of education at primary schools. Key words Music education. Education. Primary school. Byzantine art and culture. Regional culture. Integration. Customs and traditions. Umenie a kultúra majú v spoločnosti vo všetkých svojich formách a rozmanitosti svoje nezastupiteľné miesto a svojím spôsobom vedú k jej rozvoju. Umenie a kultúra môžu na jednej strane slúžiť k zábave a k rozptýleniu, no ich dominujúcou črtou je schopnosť človeka vzdelávať a kultivovať, nadchnúť ducha a osviežiť myseľ. Aj zo slov Platóna: Umenie má byť základom výchovy následne vyplýva, že má hlboko humanizujúci dopad na spoločnosť. Ono totiž nahlodáva naše zažité a pohodlné postoje, privádza nás k sebe samým a sprostredkúva krásu. Neoddeliteľnou súčasťou vnímania umenia a kultúry ako celého komplexu je aj možnosť zamerať sa na jednotlivé čiastkové umenia v našom prípade pôjde o hudbu a jej edukáciu v primárnom vzdelávaní v rámci predmetu hudobná výchova. Umožniť dieťaťu kontakty s hudbou, viesť ho k jej vnímaniu, chápaniu a prežívaniu, podieľať sa na formovaní jeho vkusu, to je jedna z hlavných úloh vyučovania predmetu hudobná výchova na základných školách (Balcárová, 2001, s. 7). Hudba a kultúra sú súčasťou spoločnosti, sú obrazom jej duchovného obzoru, nesú v sebe pečať človeka, jeho intelektové a emocionálne kvality a sú výtvorom jeho ušľachtilého činnostného prejavu. Ide o hodnoty, ktoré je potrebné odovzdávať žiakom už od najmladšieho veku a využívať pritom rôzne možnosti edukačného procesu. Aj z psychologického hľadiska je dokázané, že predmet hudobná výchova má význam nielen pri dosahovaní estetických a etických výchovných cieľoch, ale aj pre celkový rozvoj intelektových schopností. HV sa rozvíja a pôsobí ako jedna z podstatných vnútorných kvalít a tendencií celkového výchovno-vzdelávacieho procesu, posilňuje a skvalitňuje aj výsledky v náukových predmetoch, preto by sa nemala chápať len ako dekoratívny, sekundárny doplnok pedagogickej ponuky na

206 stupni ZŠ (Hatrík Kopinová, 1995, s. 1). Špecifické primárne motívy vychádzajú práve z potreby komunikácie s hudbou ako s jedinečným nonverbálnym umením. Regionálna kultúra v kontexte s vyučovaním hudobnej výchovy na ZŠ Človek by nemal zabúdať na svoju minulosť, pretože ona je nositeľkou hodnôt. Nie je neobvyklé, že ľudia sa na minulosť pozerajú častokrát s istým pocitom nadradenosti. Pohľad do minulosti je pre nás často školou života pre dnešok, pretože príklady našich predkov mali a majú svoje stále, trvalé miesto v živote ich nasledovníkov teda nás. Táto skutočnosť by nás mala viesť k pokore a k hľadaniu poučenia z minulosti. Historické aspekty zohrávajú všeobecne významnú aktívnu rolu pri formovaní ľudského vedomia a tým zákonite aj ľudského bytia. Úroveň tohto vedomia závisí od množstva a kvality vedomostí, presnejšie povedané informácií, ktoré by mal každý človek ako samostatná osobnosť získať. Je však evidentné, že v tomto smere máme ešte žiaľ rezervy. Škola by mala byť miestom, ktoré ponúka žiakom možnosť spoznávať svoju históriu, zoznámiť sa s folklórom, s významnými kultúrno-historickými pamiatkami predovšetkým vo svojom vlastnom regióne, vybudovať u žiakov túžbu po zachovaní vlastného kultúrneho dedičstva pre budúce generácie a takto rozvíjať žiakovo národné a historické povedomie. Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra je aj oficiálnym názvom prierezovej témy Štátneho vzdelávacieho programu, čo je teda rukolapným dôkazom potreby a opodstatnenia zapracovať túto tematiku do vyučovacieho procesu. Podľa Štátneho pedagogického ústavu je cieľom zaradenia prierezovej témy do vyučovania vytvárať u žiakov predpoklady na pestovanie a rozvíjanie citu ku krásam svojho regiónu, prírody, staviteľstva, ľudového umenia a spoznávanie kultúrneho dedičstva našich predkov. Základom našej kultúrnej identity, ako aj zdrojom historického vedomia, patriotizmu a vzdelanosti, poznávania kultúrnej rozmanitosti je tradičná ľudová kultúra kultúra, ktorú vytvorili, ktorou žili a dodnes žijú najširšie vrstvy obyvateľstva. Pedagóg má široké spektrum možností, cez využitie danosti regiónu, návštevu ľudového majstra, dielne, výstav spoznávanie tradičných ľudových remesiel, ľudovoumeleckých výrobkov regiónu, tradičných jedál, staviteľských pamiatok v regióne, obci, zúčastniť sa na folklórnom vystúpení... Žiak sa môže a má naučiť skúmať a objavovať vlastnú kultúru a spoznávať iné kultúry. Týmito aktivitami pomôžeme pri vytváraní predpokladov u žiakov na pestovanie a rozvíjanie citu ku kráse a k uchovávaniu kultúrneho dedičstva našich predkov. Jedným z predmetov, ktorý má široký diapazón možností zapracovania tejto tematiky, je hudobná výchova. Učebné osnovy HV pre 1. stupeň ZŠ okrem iného hovoria, že HV formuje mravné vzťahy žiakov k prostrediu v škole i v rodine, prehlbuje ich pozitívny vzťah k prírode, ku všetkým prejavom života, 206

207 napomáha ich socializácii v kontexte regiónu i celej spoločnosti. Hudobná výchova rozvíja celkovú hudobnosť žiakov, pričom rešpektuje ich individuálne schopnosti, záujmy a špecifiká ich rodinnej a regionálnej hudobnej skúsenosti (Hatrík Kopinová, 1995, s. 2-3). Učiteľ HV by mal dbať o rozvoj kultúrnej identity žiakov, o rozvoj kultúrno-historického povedomia, o záujem spoznávať a rozumieť iným kultúram, rešpektovať a tolerovať hodnoty iných ľudí a kultúr. Štátny vzdelávací program ISCED 1 primárne vzdelávanie (ŠVP ISCED 1, 2008) predstavuje základný dokument, ktorým sa riadi vyučovanie na 1. stupni základnej školy, teda aj vyučovanie predmetu hudobná výchova. ŠVP ISCED 1 sa člení na vzdelávacie oblasti, z ktorých sa v oblasti Umenie a kultúra nachádza aj hudobná výchova. Vzdelávacia oblasť okrem iného rozvíja: - žiakovo povedomie vlastnej kultúrnej identity, - jeho vlastné kultúrno-historické vedomie, - schopnosť rešpektovať a tolerovať hodnoty iných kultúr, - záujem o kultúrne dedičstvo svojho regiónu, - schopnosť chápať význam kultúrnych a umeleckých pamiatok (Balcárová, 2010, s ). V tejto súvislosti sa budeme zameriavať na regionálnu oblasť, v ktorej sú hmatateľné kultúrne tradície byzantského umenia. V rámci tejto problematiky sa nám javí veľmi prijateľná skutočnosť, ktorá umožňuje pedagógom, aby sa sami podieľali na podobe záväzného vzdelávacieho programu a aby si na základe vlastných predstáv a skúseností, spolu so všetkými pedagogickými zamestnancami a podľa podmienok danej školy sami utvorili ucelený školský vzdelávací program. Byzantská tradícia na východnom Slovensku Leitmotívom tohto príspevku je teda byzantská tradícia zasadená do kontextu regionálneho, pričom jej nasmerovanie by mohlo poukázať na možnosti ako nadobudnúť jej kvality využitia v kontexte mladšieho školského veku. Cieľom tohto príspevku je poukázať na možnosť odovzdávať poznatky o hudbe a kultúre na základe medzipredmetových vzťahov, a tým skúsenosti žiakov dostávať do širšieho kontextu a sústrediť sa pritom na hudobno-kultúrny odkaz daného regiónu. Štátny vzdelávací program ISCED 1 okrem iného hovorí: Práca v primárnej triede je organizovaná tematicky s prirodzeným začlenením integratívnych predmetových prvkov... Jednou z možností v edukácii primárnej školy je analýza a reflexia hudobno-kultúrnych javov vo vybranom regióne a didaktické rozpracovanie integratívnych možností využitia charakteristických čŕt, prvkov a bohatej symboliky byzantskej tradície a rítu. Vplyv vyspelej byzantskej kultúry sa prejavil vo veľkej časti Európy. Jej šírenie bolo spojné predovšetkým s prijatím kresťanstva. Byzantskí misionári prinášali do európskych krajín predovšetkým potrebné bohoslužobné texty a časti Biblie preložené do slovanského jazyka. Pod ich vplyvom sa začala 207

208 rozvíjať vlastná byzantská kultúra. Aj byzantská tradícia na Slovensku sa rozvíja od nepamäti. Je súčasťou kultúrneho vedomia a kresťanskej tradície Slovenska, preto prejavy tradičnej byzantsko-slovanskej kultúry sú jej neoddeliteľnou súčasťou. Uplatňujú sa v liturgickom prostredí, v spevoch, písomných pamiatkach, sakrálnych objektoch i v ďalších kultúrnych artefaktoch. Svedectvom o kontinuálnom vývine a formovaní byzantskej kultúry a tradície na Slovensku sú cyrilské písomné pramene. Cyrilské i latinské pamiatky späté s byzantsko-slovanskou tradíciou na Slovensku vznikali v regióne, ktorý je prirodzene členitý. Počiatky jeho formovania treba hľadať už v čase Veľkej Moravy. Rozmanitosť kultúrnych procesov umocňovala a podnes umocňuje existencia miestnych, lokálnych nárečových spoločenstiev, a rovnako aj viacero cirkevných a kultúrnych tradícií. Územie východného Slovenska i bývalej Podkarpatskej Rusi (dnešná Zakarpatská oblasť Ukrajiny) patrilo do jurisdikcie Mukačevskej eparchie. Kresťanská kultúra spolu s tradíciou latinského i byzantského obradu sa v priestore Slovenska opiera o súbor platných hodnôt a princípov, ktoré založili a upevnili apoštolom rovní svätí bratia Cyrila Metod. Tieto hodnoty tvoria neoddeliteľnú súčasť slovenskej i európskej kultúry, ktorá je trvalá a aktuálna. Veď iba zo systematického a komplexného poznávania jazykového, kultúrneho, etnického, teologického a historického dedičstva možno dnes správne pochopiť všetky horizonty slovenskej národnej i kresťanskej kultúry, ktoré viac ako tisíc rokov rovnako významnou mierou formuje byzantsko-slovanská tradícia so všetkými jej atribútmi (Balcárová, 2010, s. 22). Odraz byzantskej kultúry sa prejavuje predovšetkým v stavbe chrámov, tak z hľadiska exteriéru aj interiéru, v liturgickom aj ľudovom speve a v zvykoch a tradíciách ľudu. Byzantské umenie, ktoré pre našu generáciu, ale i pre ďalšie generácie zanechali naši prarodičia (predkovia), je neobyčajne vzácnym dedičstvom a má nemalý prínos pre duchovný rozvoj človeka. Stavba chrámov ich exteriér a interiér K neodmysliteľným kultúrnym bohatstvám byzantského umenia patria iste aj sakrálne stavby drevené chrámy, ktoré sa dnes dajú vnímať ako také duchovné perly východného Slovenska. Tieto cenné stavebné pamiatky vznikali na našom území počas mnohých storočí a dnes ich radíme do klenotnice svetovej kultúry. Všetky drevené chrámy sú špecifickou súčasťou kultovej tvorby východného byzantského typu. Každý chrám má v dedine, v ktorej sa nachádza, svoje dominantné postavenie je obvykle situovaný na vyššie položených, častokrát ťažko dostupných miestach. Ich vznik je datovaný v rozmedzí od 15. do 19. storočia. Architektonicky sú tieto chrámy postavené vo východnom byzantskom type, avšak v niektorých nájdeme aj západné barokové a klasicistické prvky, čo je dôsledkom vzájomného ovplyvňovania sa dvoch kultúr východnej (byzantskej) a západnej (rímskej). 208

209 Chrámy sú poväčšine súčasťou celých komplexov, do ktorých patrí aj zvonica, drevený zrubový plot so šindľovou strieškou, vstupné brány a prístrešky. Šindeľ sa používal aj ako krytina chrámov, pričom spôsob ich kladenia bol súčasťou dekorácie chrámu. Na streche, či na rôznych architektonických detailoch, trámoch alebo na nosných stĺpoch nachádzame tesársko-rezbárske geometrické ornamenty. Niekde sa používal aj kov, napríklad železné kríže svedčia o zručných umeleckých prejavoch dedinských kováčov. Interiéry svojimi ikonami a nástennými maľbami ponúkajú bohatú prehliadku ľudového výtvarného umenia (Petro, 2006, s ). Charakteristickou črtou byzantského kultu je jeho úcta k obrazom ikonám. Ikona je na dreve namaľovaná (v teologickej terminológii napísaná) udalosť zo života Ježiša Krista, Bohorodičky alebo svätých. Chrám je delený na tri časti: predsieň, loď a svätyňu. Práve takouto obrazovou stenou ikonostasom, je oddelená loď od svätyne (Tirpák, 2011, s. 107). Najskôr bola svätyňa oddelená obyčajnou železnou priehradkou, na ktorej boli obrazy siahajúce iba po hrudník. Cisár Justinián premenil tvar tejto priehrady tým, že jej pridal stĺpy, ktorými sa jednotlivé časti rozdeľovali a priestor medzi nimi ozdobil svätými obrazmi. O niečo neskôr sa medzi stĺpy oltárnych dverí položil drevený, kovový alebo mramorový trám, ktorý vlastne spevnil stĺpy. Neskôr sa počet obrazov zväčšil a nakoniec sa tieto obrazy zostavili tak, aby slúžili ako vizuálna pomôcka na pochopenie základných právd, ktoré učí kresťanstvo. Ikonostas teda pozostáva zo série ikon, ktoré sú zostavené podľa stanovených pravidiel. Je to umelecky vyhotovená stena ozdobená ikonami. V chrámoch byzantského obradu delí svätyňu (oltár) od lode (chrám veriacich). Do priestoru za ikonostasom sa možno dostať cez dvojkrídlové hlavné dvere, nazývané aj kráľovské dvere (cárske vrata), ktoré sú v strede ikonoastasu alebo cez dvoje bočných dvier s jedným krídlom severné a južné (diakonské). Spev Veľmi dôležitým znakom hudby je úcta k tradícii. Poklad hudobnej tradície ponúka nevyčerpateľnú krásu, ktorou hudba disponuje, a tým dáva ľuďom radosť. Byzantská hudba znamená cirkevnú hudbu byzantského kresťanského obradu od doby svojho vzniku až po súčasnosť. Vyrástla na dedičstve hudby prvých kresťanov a zdokonalila sa do podoby, ktorá sa nám zachovala v mnohých hudobných rukopisoch. Je iba mylné zdanie, že slovanská hudba je pomalá, nezáživná, rozvláčna, nudná. Práve naopak je nadmieru dynamická (Gavala, 2008, s. 63). Byzantská hudba je jednohlasná, vokálna a vo voľnom rytme. Prevzala všetky výdobytky ranokresťanskej hudby, teóriu, formy, spôsoby podania. Jej najdôležitejšími princípmi boli opakovanie hudobných fráz v ľahko variovaných formách a delenie melodickej línie cez jasne prepracované kadencie (Paľa, 2006, s. 41). Celá byzantská hudba je zjednotená mystickou spirituálnou atmosférou, ktorá je pre ňu typická a jedinečná, zachovala si tiež 209

210 svoju unikátnosť a svojský charakter až po súčasnosť. Udržiava si jedine vokálny charakter (bez inštrumentálneho sprievodu). Zvyky a tradície ľudu Pre Slovensko je typické, že je mimoriadne bohaté na ľudové zvyky a tradície, ktoré istým spôsobom podmienili vývoj kultúrnych a folklórnych oblastí. Na Slovensku je niekoľko oblastí, ktoré sú charakteristické svojimi zvykmi a tradíciami, ktoré sa dodržiavajú dodnes, no viac na vidieku ako v mestách. Veľkým prínosom pre šírenie ľudových zvykov a tradícii je živá prítomnosť národnostných menšín v našom prípade (v rámci problematiky, ktorou sa zaoberáme a lokality, o ktorú sa opierame) ide predovšetkým o národnostnú menšinu rusínsku/rusnácku. Súčasťou a šíriteľom ľudovej kultúry je folklór, ktorý v sebe zahŕňa slovesné, hudobné, dramatické a tanečné prejavy. Veriaci ľudia na východnom Slovensku (z nášho pohľadu pôjde o gréckokatolíkov) dodnes dodržiavajú svätenie sviatkov a s tým súvisiacou disciplínou zdržiavania sa od fyzickej práce. Na rôzne cirkevné sviatky sa okrem liturgických zvykov viažu aj rodinné, hospodárske a iné ľudové zvyky a povery (Zubko, 2005). Iné, ďalšie zvyky a povery, sú spojene predovšetkým s dôležitými momentmi v živote človeka. Ide teda o svadbu, krstiny a pohreb. Integratívne možnosti vyučovania byzantského umenia a tradície na hodinách HV na 1. stupni ZŠ V súčasnej pedagogike je veľmi často používaný pojem integrácie, pričom máme na mysli rôzne možnosti integrovať spojenie hudby so slovom, pohybom, výtvarným či dramatickým stvárnením alebo hľadať väzby medzi jednotlivými predmetmi, či využívať integratívne možnosti hudby samej (Sláviková, 2008, s. 114). Nachádzanie istých spoločných znakov medzi predmetmi vo vzťahu k danej téme nie je novodobý fenomén. Medzipredmetovými vzťahmi sa pedagogika zaoberá už niekoľko desaťročí (Balcárová, 2010, s. 29). Cesta integrácie, ako spôsobu interpretácie byzantskej kultúry v primárnom vzdelávaní, sa nám javí byť veľmi schodnou a prínosnou, pričom jednou z možností môže byť spájanie jednotlivých predmetov. V nasledujúcich riadkoch predstavíme jeden z modelov vytvárania medzipredmetových vzťahov. Hudobno-kultúrne javy môžeme analyzovať a interpretovať v historickom kontexte, kde využijeme možnosť medzipredmetového vzťahu s históriou. Na základe dejinných udalostí a historických faktov priblížime a rozpracujeme vznik východného byzantského kultu v kontexte uvažovania o zrode estetiky východu, pričom sa budeme opierať o špecifickú optiku jej pohľadu na krásu a umenie. V uvedených súvislostiach sa javí ako prínosné predstaviť charakteristické črty byzantskej hudby a priblížiť jej vývoj a smerovanie počas 210

211 Veľkej Moravy. Dôležitým bodom bude vymedzenie regiónov v rámci východnej časti Slovenskej republiky, v ktorých je dodnes hmatateľný vplyv východnej byzantskej kultúry. Tu sa oprieme aj o integratívne prepojenie s geografiou. Ďalšou z možností je integratívne prepojenie s folklórom, pričom svoju pozornosť zameriame na spoznávanie ľudovej umeleckej tvorby, ľudovej kultúry hudobnej i slovesnej či obradového folklóru a to v tých regiónoch, ktoré boli ovplyvnené byzantskou kultúrou. Je vhodné vymedziť si daný priestor či témy, ktoré deti zaujímajú a hľadať ich uplatnenie v byzantskej kultúre a hudbe (prípadne sa priestorovo a tematicky nechať ovplyvniť aj učebnicami). Jednou z možností je vybrať si niektorý obradový rituál spájajúci sa s témou deťom prístupnou - a porovnať folklórny zvyk s náboženským, ukázať kde a ako sa prelínajú, v čom sú odlišné (napríklad hľadanie symbiózy medzi vnímaním sacra duchovna a ľudovou tradíciou daného územia). Príkladom môže byť udalosť Narodenia Krista a tzv. gubašovanie ľudovo-folklórne prevedenie biblickej udalosti jednoduchým spôsobom, ktorý má silné inkulturačné prvky. V rámci kreativity pedagóga je tu aj možnosť pokúsiť sa o vlastné (jednoduché) literárne spracovanie nejakého príbehu tak, aby bolo prispôsobené deťom a priložiť k nemu návrhy na hudobné činnosti (spev, percepcia...). Ďalej je veľmi dôležité predložiť fakty a poznatky o existencii výtvarného prejavu v byzantskej kultúre, poukázať na ikonografiu, ktorá je typická pre východné chrámy, objasniť jej pôvod, historické udalosti a dôležitosť v obrade, čo bude vytvárať priestor a východisko pre vzájomné prieniky a integratívne možnosti spájania hudby s výtvarným umením. V tejto súvislosti vyzdvihneme drevené chrámy, nachádzajúce sa na východnom Slovensku, ktoré sú hmatateľným dôkazom prejavu byzantského kultu na tomto území, ozrejmíme ich funkciu a úlohu v histórii a hodnotu v súčasnosti. Výsledkom využívania medzipredmetových vzťahov v edukácii primárnej školy môžu byť integrované hudobné projekty, ktorých spolutvorcami sú pedagógovia a žiaci a ktorých výsledkom sú konkrétne výstupy a tie v rámci doteraz načrtnutej problematiky môžu byť zamerané na: význam umenia a kultúrnej komunikácie v živote žiaka, na akceptovanie kultúrno-historického dedičstva a ľudovej tradície, na jeho schopnosť rešpektovať vkus iných ľudí a primerane veku dokázať vyjadriť svoj názor. V edukácii pôjde predovšetkým o to, aby žiaci dokázali chápať kultúru ako spôsob života danej spoločnosti, aby si uvedomili, že umenie v živote jednotlivca a spoločnosti je viditeľné aj v kultúrnych a umeleckých pamiatkach regiónu a že byzantský rítus, ktorý je odrazom byzantskej kultúry, je viditeľný predovšetkým v architektúre, sakrálnej hudbe, ikonopisectve a v ľudových zvykoch, a teda tvorí komplexnú syntézu viacerých prvkov v jeden celok. 211

212 Literatúra BALCÁROVÁ, B.: Integratívna hudobná výchova v predprimárnej a primárnej edukácii. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, s. ISBN BALCÁROVÁ, B.: Recepcia hudby. Prešov : Súzvuk, s. ISBN GAVALA, M.: Reflexie nad slovanskou duchovnosťou. Košice : Byzant - Vydavateľstvo Spolku sv. Cyrila a Metoda, HATRÍK, J. - KOPINOVÁ, Ľ.: Učebné osnovy hudobnej výchovy pre 1. stupeň základnej školy. Bratislava : Ministerstvo školstva Slovenskej republiky, s. ISBN ŠTÁTNY PEDAGOGICKÝ ÚSTAV: Štátny vzdelávací program Regionálna výchova a tradičná ľudová kultúra. [cit ] Dostupné na internete: PETRO, M.: Prínos byzantskej kultúry na spirituálny progres človeka. In.: Zborník teologických štúdií 2. Prešov : PRO COMMUNIO, s. ISBN PAĽA, G.: Internetová prezentácia byzantského sakrálneho umenia na východnom Slovensku. In.: Zborník teologických štúdií 2. Prešov : PRO COMMUNIO, s. ISBN SLÁVIKOVÁ, Z.: Integratívna umelecká pedagogika. Prešov : Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, s. ISBN TIRPÁK, P.: Kresťanský chrám byzantského obradu ako miesto katechézy. In: Sacrum i przyroda Dom Pana. Kraków : Wydawnictwo Naukowe UPJP II., s. ISBN ZUBKO, P.: Slávenie sviatkov gréckokatolíkmi na území spoločnom s rímskokatolíkmi podľa relácií z roku [online] [cit ] Dostupné na internete: PhDr. Jana Tirpáková Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej a výtvarnej výchovy, Ul. 17. novembra č. 15, Prešov jankatirpak@post.sk 212

213 Resume Historický základ osídľovania Spiša Nemcami (čiastková téma) Agáta Kňazovická The subject of my dissertation is "The Cooperation of Family and School in Preserving the Musical Traditions of Spiš Germans". The basis and an important part of it is a historical analysis of the colonization by the Spiš Germans dating back to the 12th century, which is the main source of further studying musical traditions of the Spiš Germans. The German colonization of Slovakia took place in several periods and participated in shaping our country. The names of many Slovak regions and cities are either German or of German origin. The colonization also shaped the Spiš region by means of handicrafts, dialect and traditions. Key words Spiš region. Germans. Colonization. Tradition. Stara Lubovna. Spiš je kraj, kde príchodzieho už z diaľky víta belostná hradba majestátnych Tatier, kde sa pred jeho očami prelína temná krása šírych sihlín s nezábudkovou krásou jasného neba. Spiš je miesto, kde si stará história a mladá krása podávajú ruky. Andrej Chudoba Spiš je krajom, ktorý na severe hraničí s Poľskom. Hranice tvoria Tatry a od stredoslovenského kraja ho delí Kráľova hoľa. Vysoké Tatry prechádzajú cez Belianske Tatry do Pienin s riekou Dunajec. Východ uzatvára Levočské pohorie. Na juhu je ohraničený Spišsko-gemerským rudohorím a Slovenským rajom. Najväčšie rieky sú Poprad a Hornád. Kolonizácia Slovenska Nemcami Slovensko má a malo dobrú strategickú polohu, čo lákalo od pradávna okolité národy. Okrem Slovákov a iných národov formovali krajinu aj Nemci. Názor na príchod Nemcov sa u jednotlivých autorov diferencuje. Väčšina autorov delí kolonizáciu Nemcov do štyroch období alebo etáp. Prvý príchod Nemcov sa datuje okolo 12. storočia. Mongolská invázia v 2. polovici 13. storočia za vlády Bela IV. v značnej miere zničila krajinu. Panovník chcel krajinu zveľadiť prisťahovaleckou politikou, pričom prisťahovalci dostávali mnoho privilégií, ako napríklad oslobodenie od daní na určitú dobu. Nemci si do krajiny prinášali bohaté skúsenosti i nové formy hospodárenia, právny systém a kultúru, čím obohatili územie Slovenska. Aplikovali na tú dobu modernú 213

214 technológiu ťažby rúd, spracovania železa a výroby predmetov z kovov. 1 Osídľovanie v prvej etape trvalo až do 14. storočia a sčasti až do 15. storočia a osídlené boli oblasti horného a dolného Spiša, niektoré mestá západného a východného Slovenska. 2 Druhá etapa osídľovania sa radí do 16. a 17. storočia, ktorú podnietilo protireformačné hnutie v Európe. Prisťahovalci pochádzali z Bavorska, Švajčiarska, severného Talianska, Tirolska a patrili k evanjelickému augsburskému, kalvínskemu vierovyznaniu a vierovyznaniu novokrstencov, ktorí dostali pomenovanie Habáni. Venovali sa výrobe keramiky, kovových predmetov, spracovaním kože a súkna. Táto komunita mala svoju vlastnú obecnú, školskú a náboženskú samosprávu. 3 Tretie štádium kolonizácie, ktoré spadá do 18. storočia, podnietilo ukončenie tureckej okupácie a vyhnanie Turkov z Uhorska. V tomto období bolo Slovensko osídlené len okrajovo. Za vlády Jozefa II. sa osídlili viaceré časti Slovenska a aj Spiša. Posledná fáza osídľovania je v 19. storočí, ktorá súvisí s potrebou s rozvojom priemyslu, a to hlavne v hutníctve a železiarstve. 4 Nemci pracujú napríklad v zlievarniach v Podbrezovej a v Krompachoch, textilnej výrobe v Kežmarku, v strojárňach v Trnave a v chemických závodoch v Bratislave. 5 Západné Slovensko Keďže kolonizácia Nemcov prebiehala na Slovensku v rôznych etapách, netvorí nemecká menšina súvislé územie, ako je to napríklad u sudetských Nemcov. Na západnom Slovensku sa Nemci usadili v Bratislave a jej okolí, pri Modre, Svätom Jure, na Žitnom ostrove a v iných mestách. Najvýznamnejšie stredisko tejto oblasti bola Bratislava, v minulosti pomenovaná aj Pressburg. Tento názov pochádza z pomenovania Bressalauspurc 6, v roku 1002 je zaznamenaný názov Poson, neskôr Posonium, ktoré sa využívalo v latinských písomnostiach, od roku 1108 to bol názov Presburch, neskôr Brezburc, z ktorého sa vyvinulo pomenovanie Prešporok alebo Prešpurk. V nemeckých písomnostiach sa vyskytuje názov Pressburg. 7 1 GABDZILOVÁ - OLEJNÍKOVÁ Soňa a spol.: Nemci a Maďari na Slovensku v rokoch v dokumentoch, Prešov, 2005, s HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s GABDZILOVÁ - OLEJNÍKOVÁ Soňa a spol.: Nemci a Maďari na Slovensku v rokoch v dokumentoch, Prešov, 2005, s HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s GABDZILOVÁ - OLEJNÍKOVÁ Soňa a spol.: Nemci a Maďari na Slovensku v rokoch v dokumentoch, Prešov, 2005, s BOTÍK, Ján: Etnická história Slovenska (k problematike etnicity, etnickej identity, multietnického Slovenska a zahraničných Slovákov), Bratislava, 2007, s HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s

215 Stredné Slovensko Na strednom Slovensku sa usadili na Hornej Nitre (Hauerland), kde centrami sú Kremnica a Nitrianske Pravno. Preto sa táto oblasť označuje aj ako Kremnicko-pravniansky jazykový ostrov. Banský priemysel rozvinuli hlavne banskí špecialisti pochádzajúci z Nemecka. Väčšina usadlostí mala príponu hau, pochádzajúceho zo slovesa hauen, čo znamená vypaľovať, klčovať, sekať, rúbať, stínať, štiepať, ťať a i. (Napríklad Glaserhau- Sklenné, Krickerhau- Handlová a i.) Východné Slovensko Centrom kolonizácie východného Slovenska bol Spiš, ktorý sa delí na dva regióny Horný a Dolný Spiš. Horný Spiš tvorili mestá ako Kežmarok, Spišská Nová Ves, Spišská Sobota, Levoča a Poprad) a centrom Dolného Spiša bola Gelnica 8. Podľa Botíka sa Spiš delí na tri regióny: Horný Spiš, kde patrí Kežmarok, Levoča, Spišská Kapitula a aj obec Chmeľnica a iné obce, Dolný Spiš so strediskami Gelnica, Smolník, Dobšiná, Spišská Nová Ves a ďalšie, Osobitú skupinu tvoria: Štós, Nižný a Vyšný Medzev. Geograficky sa delí na: Dolný Spiš s mestami Spišská Nová Ves a Gelnica, Horný Spiš s mestami Stará Ľubovňa a časť Kežmarku, Stredný Spiš s mestami Levoča, Poprad a väčšou časťou Kežmarku. Prví kolonisti prichádzajú na územie východného Slovenska v druhej polovici 12. storočia a začiatkom 13. storočia. Nevytvorili žiadne súvislé územie, usádzali sa rozptýlene. Usadlíkov tvorili obyvatelia z Nizozemska a hlavne z Nemecka. Po vyľudnení obyvateľov Tatármi okolo roku 1241, obsadzovali územie najmä Sasi. Existuje najstaršia listina z roku 1235, ktorou pápež Gregor IX. urovnáva cirkevný spor o preberaní desiatkov z Podolínca (Puddlein) a jeho okolia medzi krakovským biskupstvom a ostrihomským arcibiskupstvom (Horváthová 2002, s. 43). V tejto listine sa spomínajú aj osady v okolí Podolínca, aj keď nie sú jasné ich názvy, no pravdepodobne to sú Stará Ľubovňa (Altlublau), Hniezdne (Kniesen), Toporec (Topportz) a iné. Ako banské mesto vznikla v 13. storočí Gelnica (Göllnitz). Banská činnosť je zaznamenaná už počas tureckých vpádov, a to na základe zmienky o Smolníku (Schmöllnitz). Dôkazom o intenzívnejšej kolonizácii je listina kráľa Ladislava IV. dobšinskému banskému županovi Hekkulovi z roku 1284, v ktorej 8 GABDZILOVÁ - OLEJNÍKOVÁ Soňa a spol.: Nemci a Maďari na Slovensku v rokoch v dokumentoch, Prešov, 2005, s

216 sa hovorí o osídľovaní Nemcov a nemeckom práve. Mestá ako Mníšek (Einsiedel), Nálepkovo (Wagendrüssel) a Krompachy (Krompach). V údolí rieky Bodvy vznikli mestá ako Štós (Stoss) a Medzev (Metzenseifen), ktorý vznikol ako výsledok kolonizačných snáh prepozitúry premonštrátskeho kláštora v Jasove. Je súčasťou nemeckého osídlenia južného Spiša, tzv. gründlerov (Horváthová, 2002, s. 43). Poprad mal pôvodne dnešný názov, ale postupne dostával pomenovanie Deutschendorf. Spišské mestá dostali privilégiá, ktoré im udelil listinou z roku 1271 uhorský kráľ Štefan V. 9 Spišskí Nemci musia platiť každoročne pozemkovú daň vo výške 300 hrivien striebra budínskej váhy, čím sa vykupujú z iných poplatkov a záloh, V prípade zvolania kráľovského vojska sú povinní vyslať 50 kopijníkov pod kráľovou zástavu, Ak príde panovník so svojimi barónmi na Spiš, musia ho prijať, Spišskí Nemci majú právo zvoliť si svojho komesa alebo richtára, ktorý bude súdiť spolu so spišským županom v Levoči, hlavnom meste provincie, Zo súdnych poplatkov, ktorého výška sa stanovuje pre každý druh prečinu, dve časti dostane spišský župan a tretiu ich komes so spišským županom, Každoročne na Kvetnú nedeľu majú prijať úradníkov kráľovskej komory, ktorí urobia výmenu peňazí v priebehu 6 týždňov, Povoľuje sa im slobodný rybolov a poľovačka, Povoľuje sa im klčovať lesy, pôdu spod nich môžu spracovať na práčiny, ktoré budú sami využívať, Úradníkov, ktorí majú vyberať pozemkovú daň, majú sami vydržiavať až do vybratia celej dane, Povoľuje sa im hľadať drahé kovy a dolovať ich vo svoj prospech. Tieto práva neboli udeľované jednotlivo mestám, ale ako celku. Ako komunita fungovalo v tomto období Spoločenstvo spišských Sasov 10. Tento názov sa vyskytuje aj ako osada Sasov pri kostole svätej Alžbety v Kežmarku. Tvorili ho lokality, ktoré sa riadili nemeckým právom, ktoré bolo výhodnejšie ako domáce právo. 11 Spoločenstvo spišských Sasov tvorili tieto mestá: Spišská Belá, Spišská Nová Ves, Ľubica, Poprad, Spišské Vlachy, Veľká, Spišské Podhradie, Spišská Sobota, Vrbov, Tvarožná, Ruskinovce, Stráže pod Tatrami, Matejovce, Veľký Slavkov, Mlynica, Bystrany, Žákovce, Hrabušice, Spišský Štvrtok, Iliašovce, Harichovce, Odorín a Kurimany. 9 HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s ŠTEVÍK, Miroslav: Z dejín osídlenia a verejnej správy stredovekého Spiša, Stará Ľubovňa 2005, s BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s

217 V 18. storočí prišla na Spiš ďalšia vlna prisťahovalcov, prevažne Švábov. Do Starej Ľubovne sa prisťahovalo v rokoch asi 83 rodín a aj do iných usadlostí v okolí (Lechnice, Majerov, Lacková, Hniezdne atď.) 12 Prijatím pozvania prisťahovalcov urobilo Slovensko dôležitý krok k napredovaniu a rozvoja v rámci Európy. Nemci, ale aj iní západoeurópski usadlíci, prispeli k rozvoju miest, vznikali banské, remeselnícko-obchodné a poľnohospodárske mestá. Spiš vyzdvihli hlavne nemeckí obyvatelia na vysokú úroveň. Spišské mestá vynikali lesným hospodárstvom, poľnohospodárstvom, chovom dobytka a oviec, vyspelým remeslom, obchodom a ťažbou rúd. Začiatkom 20.storočia žilo na Slovensku asi 35 tis. Nemcov, z toho v Chmeľnici to bolo asi 80 % obyvateľov. 13 Prvé spišské sídla Osídlenie tejto oblasti sa dokazuje už pred rokmi pred n. l. (nálezy z Gánoviec). Prítomnosť Slovanov je dokázaná už v 8. storočí. J. Marcinková tvrdí, že na Spiš prichádzajú Slovania už v 6. storočí n. l. Najstaršia osídlená oblasť je Hornádska kotlina, najviac osídlená bola Sandecká kotlina. Popradská kotlina bola v storočí len veľmi málo osídlená a Ľubovnianska kotlina nebola vôbec osídlená. Najstaršie sídla vznikli pri rieke Poprad. Popri Slovanoch sa v tejto oblasti usadzovali aj Maďari a Poliaci. 14 V oblasti Spiš mala najlepšie podmienky na osídlenie Hornádska kotlina, ktorej centrom bolo hradisko na Čingove. Popradská kotlina mala svoje prvé sídla okolo Kežmarku. Od 8. storočia už možno datovať prítomnosť Slovanov na tomto území. 15 Dôkaz je doložený veľkomoravskou keramikou v Spišskej Belej a z poveľkomoravského obdobia sídliskami v Bušovciach, Kežmarku, Veľkom Slavkove, Matejovciach a Veľkej Lomnici. 16 Prvá zmienka Spiša je z roku 1209, ktorá sa u autorov uvádza rozdielne. Miroslav Števík píše o darovaní majetku bamberskému biskupovi Ekbertovi, ktorý ho daroval svojej sestre Gertrúde a jej manželovi prepoštovi Adolfovi. 17 Ján Beňko hovorí o predaji tohto majetku 18. Dlho trval spor o tom, kde patrí Spiš. Či k poľskému Sandecku alebo k Uhorsku. Do r podliehali mestá Stará Ľubovňa, Podolínec a Hniezdne Krakovsku. Spor sa vyriešil na začiatku 14. storočia, keď územie pripadlo Uhorsku. 12 HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s BOTÍK, Ján: Etnická história Slovenska (k problematike etnicity, etnickej identity, multietnického Slovenska a zahraničných Slovákov), Bratislava, 2007, s ŠTEVÍK, Miroslav: Stará Ľubovňa v premenách storočí. Stará Ľubovňa 2006, s ŠTEVÍK, Miroslav: Z dejín osídlenia a verejnej správy stredovekého Spiša, Stará Ľubovňa 2005, s BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s ŠTEVÍK, Miroslav: Z dejín osídlenia a verejnej správy stredovekého Spiša, Stará Ľubovňa 2005, s BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s

218 Najstaršou obcou s písomne doloženou zmienkou je obec Žakovce (Isac). Okrem Hornádskej a Popradskej kotliny boli osídlené oblasti v údolí Dunajca, Hnilca a Ľubovnianskej kotliny, ale skôr sporadicky. Pred 13. storočím možno písomne doložiť osídlenie sídiel ako Levoča (Leucha, 1249), Podolínec (Podolyn, 1256), Spišská Belá (Bela, 1263), Hniezdne (Knysen, 1286), Poprad (Poprad, 1256), Kežmarok (Kasmark, 1261) a i. Do konca 13. storočia tvorili najpočetnejšiu časť obyvateľstva Slováci a Nemci. Koncom 13. storočia sa oblasti, ktoré boli menej osídlené, začali vo vysokej miere osídľovať nemecké obyvateľstvo a to najmä Zamagurie a okolie Starej Ľubovne. Okrem Nemcov k osídleniu Spiša prispeli aj Valasi a Rusíni (Walachos a Ruthenos) a začiatkom 15. storočia aj Rómovia (Ancingani). Od 13. storočia až do začiatku 16. storočia sa uvádza v oblasti asi 270 sídiel. 19 Stará Ľubovňa Do roku 1306 nebola ešte hranica medzi Uhorskom a Poľskom jasne stanovená. Po roku 1306 sa hranica stabilizovala a nad mestom Ľubovňa bol postavený rovnomenný hrad, ktorého funkciou bola napr. ochrana colnice, stráženie obchodných ciest a správa novovzniknutého doménia. Správne podliehala spišským županom a župe. Medzi mestá s mestskými právami patrili 3 mestá: Podolínec, Stará Ľubovňa a Hniezdne. Zmena nastala v roku 1412, keď sa kráľ Žigmund Luxemburský rozhodol dať do zálohy poľskému kráľovi Ľubovňu s troma mestami nachádzajúcimi sa na tomto území, ako aj ďalších 13 spišských miest. 20 V poľskom zálohu boli spišské mestá 360 rokov. M. Horváthová tvrdí, že v zálohu bolo až 16 miest, pre ktoré nastali väčšie zmeny. Už neboli samosprávnym krajom, ale podriadenou provinciou. Poľský záloh bol výhodou pre obyvateľov v tom, že mestá boli podporované od oboch panovníkov. Od oslobodenia v 18. storočí začína mesto upadať a stáva sa poľnohospodárskym mestom. 21 Významným centrom Spiša bolo mesto Stará Ľubovňa. Prvá nepriama zmienka je už z roku Najstaršia doložená písomná zmienka o Starej Ľubovni pochádza z roku 1292, keď boli Ľubovňania s Hniezdňanmi povinní pomôcť pri budovaní opevnenia v Podolínci. Je to privilegiálna listina šoltýsa Henrika z Podolínca. Vtedy sa spomína pomenovanie Libenow, ďalej sa používa názov Lublow. Stará Ľubovňa ležala pôvodne na ľavom brehu rieky Poprad. Po povodni v roku 1247 sa obyvatelia radšej usadili na jej pravom brehu. Pôvod slovanského pomenovania mesta je podľa potoka Jakubianka, ktorý sa volal Lyblo a znamenal milý, ľúbezný, a to podľa jeho pokojného toku. 22 Významným medzníkom bol rok 1364, kedy panovník Ľudovít I. udelil Ľubovni významné 19 ŠTEVÍK, Miroslav: Stará Ľubovňa v premenách storočí. Stará Ľubovňa 2006, s ŠTEVÍK, Miroslav: Z dejín osídlenia a verejnej správy stredovekého Spiša, Stará Ľubovňa 2005, s MISLOVIČOVÁ, Virginia: Súdna právomoc Starej Ľubovni v zrkadle najstaršej knihy. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Starej Ľubovne. Levoča 2001, s ŠTEVÍK, Miroslav: Stará Ľubovňa v premenách storočí. Stará Ľubovňa 2006, s

219 výsady. Najprv získava mestské výsady podľa košických výsad, a zároveň jej bol vymedzený mestský majetok (Števík, 2006, s. 13). Hlavným sídlom ostal Ľubovniansky hrad, ale dôležitú úlohu plnil aj Podolínsky hrad. K hradu patril majer s pivovarom a panstvo. Obce plnili zásobovaciu a obrannú funkciu, dodávali remeselnícke produkty, obstarávali služby, poskytovali materiálne a finančné zázemie pre hrad. 23 K Ľubovnianskemu hradu patrili obce Nová Ľubovňa, Chmeľnica, Jakubany, Kamienka, Petrova ves, Jarabina, Lacková a Podsadek. K Podolínskemu hradu patrili obce Vyšné a Nižné Ružbachy. Ľubovniansky hrad bol založený v roku Po viacerých architektinických vykopávkach sa nepodarilo dokázať jeho existenciu v skorších obdobiach. 24 Najstaršiu zachovanú mestskú knihu v Starej Ľubovni poznáme z rokov a zaznamenané sú v nej prevažne majetkovo-právne jednania mestskej rady. 25 Hrad Stará Ľubovňa sa stal ako centrum hradného panstva východiskom pre doosídľovanie starých usadlostí a pre zakladanie nových osád na nemeckom práve. 26 Povýšená na mesto bola v roku 1364 na základe magdeburského práva. 27 Nemecké právo vychádza z nemeckého mestského práva, ktoré sa u nás nesprávne používa ako šoltýske právo. 28 Toto pomenovanie vychádza z funkcie tzv. šoltýsa, ktorý bol poverený osídlením novej obce alebo jej doosídlením. Nemecké právo alebo aj spišské právo (Zipser Willkuhr), ako ho uvádza M. Horváthová, je nemecké právo (vyvinulo sa zo saského, magdeburského, franského a uhorského práva) prispôsobené miestnym podmienkam. Magdeburské právo bolo zo severonemeckých oblastí s Norimberské právo z juhonemeckých oblastí. Podoby práv sa udomácnili ako žilinské, kremnické, gelnické, krupinské alebo spišské právo. 29 Zaujímavý bol bod, v ktorom sa písalo o rovnoprávnosti medzi ženou a mužom. 30 Mesto prešlo na toto právo v roku Prvou usadlosťou na nemeckom práve bola Nová Ľubovňa v roku V roku 1315 bola založená obec Chmeľnica Hopgart. Stará Ľubovňa dostala v roku 1342 mestské práva a boli vyznačené jej hranice, ktoré tvorili Kamienka, Jarabina, Hopgart, Nová Ľubovňa, Heichen (dnešný Podsadek), 23 MISLOVIČOVÁ, Virginia: Súdna právomoc Starej Ľubovni v zrkadle najstaršej knihy. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Starej Ľubovne. Levoča 2001, s ROTH, Peter: Otázky k najstarším dejinám hradu Ľubovňa vo svetle archeologického výskumu. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s MISLOVIČOVÁ, Virginia: Súdna právomoc Starej Ľubovni v zrkadle najstaršej knihy. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Starej Ľubovne. Levoča 2001, s BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s MISLOVIČOVÁ, Virginia: Súdna právomoc Starej Ľubovni v zrkadle najstaršej knihy. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Starej Ľubovne. Levoča 2001, s BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s BOTÍK, Ján: Etnická história Slovenska (k problematike etnicity, etnickej identity, multietnického Slovenska a zahraničných Slovákov), Bratislava, 2007, s HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, 2002, s

220 krčma pri potoku Krempach (dnešná Kremná), pustovňa pri Poprade (dnešný Mníšek) a potok Sulín (kde neskôr vznikla osada Sulín). 31 Obce majú viac názvov slovenské, nemecké alebo aj poľské a maďarské. Väčšina obcí bola chudobná. Medzi zámožnejšie patrili Chmeľnica, Jakubany, Kamienka, Nová Ľubovňa a Ružbachy. 32 Nemecká menšina a jej tradície Je všeobecne známe, že Spiš bol a je domovom mnohých etník a národov. Svoje domovy tu našli Slováci, Poliaci, Maďari, Nemci, Rusíni, Židia a Rómovia. Výnimkou sú azda Nemci, ktorí násilne opustili kraj a Slovensko po 2. svetovej vojne a Rusíni, ktorí odošili za vidinou lepšieho života. V obciach okresu Stará Ľubovňa sa hovorilo rôznymi nárečiami: poľsky (poľskými archaizmami alebo tzv. goraľsky tu patrili obce Vyšné Ružbachy, Nižné Ružbachy, Lacková, Forbasy, Kolačkov, Nová Ľubovňa, Hromoš, Kozelec a i.), šarišsky (obce od Plavnice po Pusté Pole), rusínsky (Kamienka, Stráňany, Litmanová, Jarabina, Veľký Lipník, Hraničné, Kremná a i.), spišsko-nemecky (tzv. zipserdetusch Chmeľnica, Podolínec, Hniezdne, Lomnička a i.). J. Olejník spomína zážitky niektorých zahraničných autorov, ktorí navštívili Spiš a opisovali tamojší ľud. Jeden z nich písal, že nepozná zem v Európe, kde žije 6 národností a hovorí piatimi jazykmi. Slováci sú väčšinou širokej postavy, ťažkopádni, jedia mäso a pijú alkohol. Majú viac detí a reč je podobná poľskému jazyku a dohovorili by sa aj s obyvateľmi Čiech a Moravy. 33 Nemeckí obyvatelia na Slovensku neinklinovali k vytvoreniu jednotného spoločenstva. Kontakt Nemcov medzi jednotlivými nemeckými oblasťami nebol takmer žiaden. Komunikovali skôr so slovenským a maďarským obyvateľstvom. Aj v čase maďarizácie kládli voči maďarizačným tlakom minimálny odpor. Počas histórie, a hlavne po druhej svetovej vojne, sa počet týchto osadníkov znížil a zostalo len niekoľko obcí a miest, v ktorých ostali pozostatky nemeckej kultúry. Medzi takéto oblasti patrí hlavne región Spiš, v ktorom sa nachádza obec Chmeľnica. Obec Chmeľnica je jedným z mála obcí na Slovensku, v ktorej sa zachovalo a ďalej sa šíri nárečie, ktoré tu zanechali nemeckí usadlíci. V tomto okruhu sa chcem venovať v prvom rade pôvodom tohto nárečia a názornými príkladmi nemeckého dialektu v tejto obci. Ľudová pieseň je ďalším vhodným predmetom skúmania jazyka ako spôsobu vyjadrovania sa medzi obyvateľmi. Dôležitým živým materiálom sú slávnosti, ktoré sa už tradične každoročne konajú v obci a na ktorých sa zúčastňujú nielen miestne folklórne súbory, ale aj 31 BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, 1985, s OLEJNÍK, Ján: Etnická skladba okresu Stará Ľubovňa v minulosti a súčasnosti, rôznorodosť kultúr. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s OLEJNÍK, Ján: Etnická skladba okresu Stará Ľubovňa v minulosti a súčasnosti, rôznorodosť kultúr. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s

221 súbory, speváci, či tanečníci z iných kútov východného Slovenska, s ktorými máme spoločných predkov. Prvé takéto slávnosti sa konali dňa 9. a 10. októbra 1993 pod heslom Nemecká kultúra dedičstvo našich otcov. Kultúrne tradície v obci, ako aj miestne folklórne súbory svedčia o tom, že táto tradícia sa aj napriek dnešným moderným trendom, vysťahovalectvu a vymieraním starších generácií, zachováva. K tomu napomáha aj Karpatskonemecký spolok na Slovensku, ktorý je podporovaný aj z Nemecka a Európskej únie. Literatúra BÁRTA, Vladimír: Spiš, Slovenská Ľupča. BEŇKO, Ján: Osídlenie severného Slovenska, Východoslovenské vydavateľstvo Košice, BOTÍK, Ján: Etnická história Slovenska (k problematike etnicity, etnickej identity, multietnického Slovenska a zahraničných Slovákov), Bratislava, GABDZILOVÁ - OLEJNÍKOVÁ Soňa a spol.: Nemci a Maďari na Slovensku v rokoch v dokumentoch, Prešov, HORVÁTHOVÁ, Margaréta: Nemci na Slovensku. Etnokultúrne tradície z aspektu osídlenia, remesiel a odievania, Dunajská Streda, MARCINKOVÁ, Jana: Regionálne dejiny Spiša, Košice. MISLOVIČOVÁ, Virginia: Súdna právomoc Starej Ľubovni v zrkadle najstaršej knihy. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Starej Ľubovne. Levoča 2001, s MURCKO, Michal: Stanovenie slovensko- poľskej hranice po druhej svetovej vojne. In: ŠTEVÍK, Miroslav: K dejinám Podolínca a novovekého Spiša, Ľubovnianske múzeum, 2005, s MURCKO, Michal: Vznik Československa a okres Stará Ľubovňa. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s OLEJNÍK, Ján: Etnická skladba okresu Stará Ľubovňa v minulosti a súčasnosti, rôznorodosť kultúr. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s ROTH, Peter: Otázky k najstarším dejinám hradu Ľubovňa vo svetle archeologického výskumu. In: CHALUPECKÝ, Ivan: Z minulosti Spiša. Levoča 2001, s ŠTEVÍK, Miroslav: Stará Ľubovňa v premenách storočí. Stará Ľubovňa ŠTEVÍK, Miroslav: Z dejín osídlenia a verejnej správy stredovekého Spiša, Stará Ľubovňa VALISKA, Ján: Nemecké nárečia Horného Spiša. Okresné vlastivedné múzeum v Starej Ľubovni, 1982 Mgr. Agáta Kňazovická Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej výchovy Ružová 13, Banská Bystrica a.pavlikova5@gmail.com 221

222 Ľudové piesne Drotárie Mária Zahatlanová Resume The paper defines the term Drotária. We will briefly describe specific musical folklore from Drotária. In detail we will deal with folk songs, song repertoire and interpretive peculiarities of vocal expression. In the final part we will describe and summarize the contribution of the survey carried out in three elementary schools in Drotária, where we examined the pupils' interest in folk art, regional folklore and state of folk knowledge of Drotária. Key words Drotaria. Folk music. Folk songs. Folk knowledge. Folk songs at elementary schools. Drotária Pojem Drotária zaviedol spisovateľ Anton Bielek pre hornatú časť stredného Považia (od Púchova po Žilinu s celými Kysucami). Jedinečnosť Drotárie je v tom, že v nej vzniklo unikátne remeslo, drotárstvo. Tvorilo ju 156 osád, dedín a miest. Geograficky sa kryla s okresmi veľkobytčianskym, čadčianskym, kysuckonovomestským a z časti aj žilinským a považskobystrickým. Hlavnými centrami Drotárie a drotárstva boli obce Veľké Rovné, Dlhé Pole, Kolárovice, Makov, Vysoká nad Kysucou a mesto Turzovka. 1 Ľudové piesne Drotárie Ľudová kultúra Drotárie je mimoriadne mnohotvárna. Veľká migrácia obyvateľstva mala za následok vrstvenie multi-kultúrnych vzťahov. Tak, ako boli na zvykovom (slovenskom), nemeckom a valaskom práve Kysuce osídľované, tak dochádzalo k prelínaniu, osvojovaniu a vzájomnému ovplyvňovaniu v oblasti etno-kultúrnych javov, najmä v oblasti hudobného folklóru. Pôvodné etnikum slovenského pôvodu, ktoré bolo nositeľom roľníckej kultúry na dolných Kysuciach, sa dostalo počas valaskej kolonizácie do kontaktu s novou pastiersko-valaskou kultúrou (od začiatku 16. storočia). A na 1 O kraji Drotária. In Drotária online. Citované Dostupné na internete: 222

223 dôvažok, na prelome 18. a 19. storočia sa aj na Kysuciach objavuje nová hudobná kultúra, tzv. novouhorská. Ľudové piesne viažuce sa na starú roľnícku a pastiersko-valaskú kultúru nepresahujú svojim rozsahom interval čistej kvarty alebo kvinty. 2 Vo vokálnom folklóre prevažujú piesne lýdických kvinttonálnych tonalít. Piesne sú prevažne dvojdielne, dlhé 10 taktov. 3 Objavuje sa klesajúca rytmika vyjadrená v predlžovaní záverečných taktov každej frázy, príznačná pre pastiersko-tanečné piesne. Tak z pôvodnej 2+2 taktovosti vzniká 2+3 taktovosť. Je výsledkom premeny osminových alebo triolových hodnôt na štvrťové hodnoty v záverečnom dvojtaktí frázy. Vzniká tým charakteristický rytmický efekt, ktorý nachádzame od Kysúc cez celé stredné Slovensko všade tam, kde sa udomácnili pastierske hudobné štýly. 4 Interpretačné zvláštnosti ľudových piesní Pri spoločnom speve mužov a žien muži spievajú v hornej a ženy v spodnej polohe oktáve, teda unisono. Harmonická faktúra pri viachlasnom speve je zaujímavá tým, že sa paralelné tercie striedajú s unisonom. Typická je hrdelná farba hlasu. Viachlasný spev spravidla začína dlhšou alebo kratšou úvodnou melodickou frázou predspeváčky alebo predspeváka, k nim sa potom pridáva viacčlenný zbor, ktorý postupne prechádza do dvojhlasu až štvrhlasu a v záveroch jednotlivých fráz i na konci piesne sa opäť spojí do unisona. V jednotlivých dolinách a obciach Drotárie sú však viachlasné spôsoby spevu rozmanité, voľné, neraz improvizované a závislé na schopnosti jednotlivých spevákov. Pri speve s inštrumentálnym sprievodom najskôr muzikanti prehrajú pieseň v rýchlom tempe a po prehraní piesne sa pomalým tempom pripája spevák a spevácka skupina spôsobom sólo tutti. Speváci, často aj samotní muzikanti, spievajú k muzike voľne improvizovaný dvojhlas. Piesňový repertoár Drotárie Repertoár ľudových piesní Drotárie je bohatý. Do dnešnej doby sa zachovalo množstvo piesní viažucich sa k rodinnému obradovému folklóru a kalendárnemu obradovému folklóru, ale aj piesní lyrických. Vokálnu kultúru Drotárie výrazne obohatili piesne spievané v prírode. Hornatý kraj vytvoril priaznivé akustické podmienky pre tento druh piesní. Do skupiny piesní spievaných pri pracovných príležitostiach v prírode zahrňujeme 2 LENG, L. MÓŽI, A. Náuka o slovneskom hudobnom folklóre. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 1973, s.95 3 LENG, L. MÓŽI, A. Náuka o slovneskom hudobnom folklóre. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 1973, s MÁZOROVÁ, M. ONDREJKA, K. Slovenské ľudové tance. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, s

224 piesne pastierske, žatevné, kosecké, rubárske, bačovské, oráčske, trávnice a mnohé iné. Všetky však majú určité spoločné znaky: sú to piesne ťahavé, zamerané na nosnosť zvuku v prírode a všetky vznikli pri určitej spoločenskej a pracovnej príležitosti. Žatevné piesne sú v tejto oblasti v ich celej bohatosti výsledkom tradičnej chudoby Kysúc, pretože rok čo rok odtiaľ putovali stovky a tisíce žencov do poľnohospodárskych centier Slovenska (Hontu, Tekova, do okolia Nitry, dokonca na Dolnú zem, ale aj na Moravu). Pracovali tu ako sezónni poľnohospodárski robotníci od apríla do septembra, aby si za neveľkú plácu a obilie zabezpečili obživu na dlhú zimu. Tiahli ako námedzné pracovné sily z obce do obce za žatvou. V dňoch naplnených tvrdou prácou bol ich jediným pookriatím spoločný spev a zriedkakedy sobotná zábava, na ktorej hrávali gajdoši, ktorí s nimi prišli z domova. 5 Máloktorá práca na poli, okrem kosby a hrabania sena, stala sa takou vhodnou príležitosťou na spev v prírode, ako práve žatva. Pri žatevných prácach sa totiž vždy stretli väčšie či menšie kolektívy. Jedna skupina spievať začala a druhá jej z blízkeho poľa odpovedala. K spevu sa pridávali aj ďalšie skupiny, lebo z kopca na kopec sa dobre počuli i videli. Ľudia spievali i vo chvíľach odpočinku, no najmä večer, cestou z poľa. Medzi najkrajšie a najznámejšie žatevné piesne Drotárie patria: Olevrant nám ňesú Už sa prežíname Gďe zme žali Už nám pamboh pomohol Čo sme sa nažali Na Kysuciach prevažujú poľné, lúčne spevy, ktoré patria viac k typu trávnic. Príznačné sú viachlasné formy, dvojhlas a dlho vydržiavané kadencie, akoby volanie spevákov vo voľnej prírode do polí a lúk, dorozumievanie sa skupín žníc a žencov. Sú to typické piesne žien 6 : K horám Slunečko Smerom na sever stále silnie vplyv valaských a valasko-zbojníckych piesní, valaského hudobného inštrumentára (bezdierkové koncovky, gajdy, píšťaly, pastierske rohy a trúby), ktorý hrá významnú úlohu nielen pri vytváraní lýdických tónin v tejto oblasti, ale aj pri uprednostňovaní trojzvukovej melodiky. Tá sa najľahšie interpretuje na pastierskych trúbach, ktoré tiež určujú lýdickosť nápevov. Obľúbené sú najmä piesne: 5 MÁZOROVÁ, M. ONDREJKA, K. Slovenské ľudové tance. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, s MÁZOROVÁ, M. ONDREJKA, K. Slovenské ľudové tance. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990, s

225 Hej, ovečky, barany Pod hájičkom, pod zeleným Najsilnejšiu skupinu piesní azda v každom regióne Slovenska tvoria piesne ľúbostné. Tak ako teraz, i v minulosti vkladal človek do piesní všetky svoje emócie, túžby, priania i sklamania. Spievali ich mladí, starí, muži i ženy, dievčence i mládenci. Niektoré piesne sú oslavou lásky, jej rozkvetu i naplnenia: Susedóv Janíčko koníčky napájá Ja som chlapec chudobný Sedzí dzievča, sedzí Dzedzina, dzedzina, radom vystavená Keby som ca mala, mój šuhajko jeden Pod okánkom čerešnička Na svatého Jána V iných piesňach je zachytené sklamanie, rozčarovanie z nenaplnenej lásky, no i nevera a zúfanie. K takýmto piesňam patria: Horička zelená, kebys bola moja Zle, zle, zle mi je Kukulienka kuká Kedz som išól okolo vás Ľudia si spievali piesne pri práci, pri hrách a zábavách, no poznali a tvorili i množstvo piesní viažucich sa k rôznym sviatkom, slávnostiam a príležitostiam. Dodnes sa traduje veľa svadobných piesní: Sivý sokole Kamarátka moja Ešše sa vy mamka Vieneček zelený Veľkú skupinu tvoria piesne Vianočné, koledy svetské, duchovné i pastorálne spolu s piesňami novoročnými a piesňami o Troch kráľoch. Koledy sú najužšie späté s vnútornou duchovnou sférou človeka, v ktorej sa priamo, či nepriamo nadväzuje na dedičstvo predkov. Ich hudobná zložka, melodika im vyhraňuje osobitnú znakovosť i charakteristiku, blízku duchovným piesňam. Okrem všeobecne rozšírených kolied na celom Slovensku sa na území Drotárie spievali najmä piesne: 225

226 Z tamtej strany Hájka Štefane, Fedore, obezri sa Šťastie, zdravie, pokoj svätí Z Bohom tu bývajce Vinšujeme tomu domu Daj Pan Boh večer Geografická členitosť Kysúc, horské masívy s mohutným zalesnením a doliny s obtiažnou komunikačnou dostupnosťou boli vynikajúcim konzervujúcim činiteľom. V dôsledku tohto silného vplyvu sa až dodnes zachovali mnohé umelecké starožitnosti a najmä osobitný a patrične vyhranený svojráz hudobných dialektov 7 v obciach Drotárie. Úroveň poznania regionálneho folklóru a ľudových piesní na troch základných školách Drotárie Vzťah k ľudovým tradíciám a piesňam sa buduje už v detstve. Najdôležitejšiu úlohu pritom zohráva rodina, z ktorej dieťa pochádza, jej vzťah k ľudovému umeniu a úroveň jeho poznania. Deti z kultúrne menej uvedomelých rodín sú ukrátené o možnosť poznania našich ľudových piesní a zvykov. O to dôležitejšiu úlohu zohráva v tomto prípade škola a hodiny hudobnej výchovy, na ktorých sa deti oboznamujú s hudobnou vedou a hudbou ako takou, no aj so špecifikami a jedinečnosťou našej ľudovej kultúry. Formou dotazníka sme skúmali obľúbenosť predmetu hudobná výchova u žiakov a ich vzťah k ľudovému umeniu, najmä k spevu ľudových piesní. Rozhovorom s vyučujúcimi a náčuvom na hodinách sme zisťovali záujem pedagógov o regionálny folklór, ich vedomosti a prehľad. Svoj prieskum sme realizovali na troch základných školách odlišných nielen v počte žiakov, ale aj v rozdielnosti kultúrneho prostredia, v ktorom ich žiaci vyrastajú a žijú 8. Prvú školu (Základná škola č.1) navštevuje spolu 151 žiakov z roztrúsených osád na konci obce. Druhá škola (Základná škola č.2) sa nachádza v modernom centre veľkej obce, navštevujú ju žiaci zo sídliska a blízkeho okolia. Treťou školou (Základná škola č.3) je mestská základná škola, ktorú v súčasnosti navštevuje 713 žiakov. Základná škola č.1 Škola sa nachádza na konci stredne veľkej obce. Navštevuje ju 151 žiakov žijúcich v roztrúsených osadách. Žiaci majú možnosť navštevovať krúžok výtvarný, tanečný, folklórny, spevácky a krúžok šikovných rúk. Na všetkých týchto krúžkoch sa žiaci venujú ľudovému umeniu. 7 LENG, L. MÓŽI, A. Náuka o slovneskom hudobnom folklóre. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, 1973, s.16 8 Pozn.: Na žiadosť riaditeľov škôl nie sú školy presne menované. 226

227 Výučbe regionálneho folklóru na hodinách hudobnej výchovy sa v jednotlivých ročníkoch venuje v priemere vyučovacích hodín. Popri tom sa nahrádza nácvik piesní z učebnice nácvikom regionálnych (obecných) piesní s rovnakou tematikou. Vyučujúca pozná približne 100 piesní z obce a blízkeho okolia, z toho vo všetkých ročníkoch (1. 9. ročník) naučila žiakov približne 50 z nich. Rovnako žiakov oboznamuje aj s pôvodnými ľudovými hudobnými nástrojmi a s heligónkou, ktorá sa dodnes používa ako hlavný hudobný nástroj v obecnom folklóre. So žiakmi pravidelne navštevuje vystúpenia miestneho folklórneho súboru a nacvičujú s ním spoločný program. Pri príležitosti návštev folklórnych vystúpení, ako aj pri nácvikoch vlastných hudobno-dramatických pásiem sa žiaci oboznamujú aj s pôvodnými ľudovými tancami. Žiaci vedia dobre hovoriť obecným nárečím a poznajú aj niekoľko slov pochádzajúcich z krpoštiny 9. Všetci žiaci poznajú pojem Drotária a aj jeho pôvod. Od starších rodinných príslušníkov poznajú magické úkony, ktoré kedysi sprevádzali každodenný život ich predkov. Na hodinách hudobnej výchovy sa žiaci delia o svoje vedomosti a skúsenosti s kalendárnou obradovou poéziou. To, ako kedysi vyzerala svadba v ich obci a vyprevádzanie drotára do sveta, si dokonca nacvičili ako vystúpenie pre rodinných príslušníkov a známych. Základná škola č.1 z vlastnej iniciatívy vytvorila na jej webovej stránke podstránku, na ktorej nájdeme kultúrne a folklórne klenoty obce, na ktorých zbieraní a opise sa podieľajú samotní žiaci, a tým nemalou mierou prispievajú k zaznamenávaniu zvykov ich predkov. Škola tým vzbudzuje u žiakov záujem o históriu obce, tradície a ľudovú kultúru. Základná škola č.2 Škola sa nachádza v modernom centre stredne veľkej obce, navštevujú ju žiaci zo sídliska a blízkeho okolia. Výučbe regionálneho folklóru sa v jednotlivých ročníkoch venuje v priemere 10 vyučovacích hodín. Vyučujúce poznajú množstvo regionálnych piesní, no žiakov naučili počas deviatich rokov v priemere z nich (v závislosti od konkrétnej vyučujúcej a úrovne spevákov). Žiaci sa na hodine zoznamujú s pôvodnými ľudovými nástrojmi a aktívne sa zapájajú do hry na heligónke. V rámci vyučovania aj voľnočasových aktivít sa žiaci s vyučujúcimi zúčastňujú vystúpení miestneho folklórneho súboru, kde okrem piesní spoznávajú aj miestne ľudové tance. Na špeciálne príležitosti žiaci v jednotlivých ročníkoch nacvičujú aj hudobno-tanečno-dramatické pásma. Na všetkých vyučovacích hodinách (aj na iných predmetoch) sa zoznamujú s pôvodným nárečím, ale výrazy pochádzajúce z krpoštiny nepoznajú. Z magických úkonov sa rozprávajú len o bielej mágii, s ktorou majú mnohí skúsenosti aj z domu. Rovnako sa na hodinách hudobnej výchovy zoznamujú s miestnymi zvykmi a kalendárnou obradovou poéziou, poznajú najmä svadobné 9 Krpoština = argot, tajná reč drotárov, ktorú používali na dorozumievanie, ak chceli pred okolím niečo zatajiť. 227

228 zvyky, drapačky, Vianočné zvyky, narodenie dieťaťa, stavanie a váľanie mája, Veľkonočné zvyky a Fašiangy. Základná škola č.3 Základná škola č.3 je mestská základná škola, ktorú v súčasnosti navštevuje 713 žiakov. Folklór a ľudové piesne sa na hodinách hudobnej výchovy vyučujú podľa tematických výchovno-vzdelávacích plánov. Na škole sú 2 vyučujúce hudobnej výchovy, ktoré pokrývajú nielen ročník, ale učia aj v niektorých triedach na prvom stupni ZŠ. Jedna z vyučujúcich nemá prehľad o regionálnom folklóre a nepozná miestne ľudové piesne, ani pojem Drotária. Druhá vyučujúca pozná cca 30 regionálnych ľudových piesní, piesne v učebnici nahrádza tematicky blízkymi piesňami z tohto regiónu. Nad rámec plánov vyučujúce žiakov neoboznamujú s ľudovými tancami, ani s ľudovými hudobnými nástrojmi. Napriek mnohým možnostiam učitelia a žiaci nenavštevujú vystúpenia folklórnych súborov, škola uprednostňuje iný kultúrny program. Žiaci nemajú vzťah k miestnemu folklóru, nepoznajú pojem Drotária a ani miestne zvyky. Len necelá štvrtina opýtaných žiakov pozná aspoň jednu regionálnu ľudovú pieseň. Pri návšteve spomínaných troch základných škôl sme zaznamenali výrazný rozdiel v úrovni vedomostí žiakov o regionálnom folklóre. Tieto rozdiely sú spôsobené dvoma faktormi: 1. Školy sa nachádzajú v odlišnom kultúrnom a sociálnom prostredí. Základná škola č.3 je typická mestská základná škola, navštevujú ju deti vyrastajúce v mestskom prostredí. Základná škola č.2 sa nachádza v centre obce, kde sa sústreďuje moderný život obce a navštevujú ju žiaci bývajúci na sídlisku. Základnú školu č.1 navštevujú žiaci z rozptýlených osád a odľahlých častí obce. Títo žiaci žijú viac spätí s prírodou a tradíciami, čo vysvetľuje ich väčšie znalosti a skúsenosti s pôvodným ľudovým umením obce a regiónu. Poznajú viac ľudových piesní, úkonov mágie a zvykoslovia. 2. Nemenej dôležitým faktorom je samotný záujem a vedomosti pedagógov vyučujúcich hudobnú výchovu v školách a ich vnútorný zápal pre ľudové umenie a regionálny folklór. Literatúra LENG, L. MÓŽI, A. Náuka o slovneskom hudobnom folklóre. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave, MÁZOROVÁ, M. ONDREJKA, K. Slovenské ľudové tance. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo,

229 O kraji Drotária. In Drotária online. Citované Dostupné na internete: PaedDr. Mária Zahatlanová, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Dražovská cesta 4, Nitra maria.zahatlanova@gmail.com 229

230 Cirkevná hudba súčasť výchovy a vzdelávania

231 Organista v rímskokatolíckej cirkvi Miroslav Kopnický Resume The aim of presented study is to unreplaceble status of an organist in today s liturgy. His artifical value should prove atstating organ overtures and preludes. It is required that an organis tshould master also particular level of musical education and musicality. The main an organist s priority should betheright view in dynamic development of present sacral music, its new styles and adjustments. Key words An organist. Sacral performing arts. Instrumental music. Singing unity. Modernizing efforts. Katolícka cirkev od najranejšieho úsvitu svojich dejín patrične doceňovala zástoj hudby nielen v náboženských, ale i v širších spoločensko-kultúrnych kontextoch. Pochopiteľne, prioritou bolo začlenenie sakrálnych inštrumentálnych skladieb a piesní do každodennej duchovnej práce i pôsobenia medzi veriacimi. Práve cirkevná muzikalita vytvorila bohatý inšpiračný zdroj pre svetské hudobné artefakty, ktoré dnes charakterizujeme ako zlatý fond svetovej či slovenskej klasiky. Určite nie je náhoda, že takmer všetci velikáni umelecky rástli a interpretačne sa zdokonaľovali práve komponovaním oratórií, organových skladieb alebo zborových chrámových piesní v rôznych dobových aranžmánoch. Posvätná hudba a spev v liturgii vedú človeka k vnútornejšiemu a vrúcnejšiemu prežitiu zbožnosti. Človek sa na základe hudby a spevu má priblížiť k oslave Boha a posväteniu veriacich 1. Preto cirkev duchovnú hudbu vždy očisťovala od nežiaducich svetských vplyvov. Zvláštnosťou je, že cirkev vždy našla cestu, ktorou si prisvojila aj to, čo spočiatku nekorešpondovalo s katolíckymi predpismi. Aj organ bol pôvodne pohanským nástrojom, ktorým opovrhovala. Postupom času sa pohanský organ stáva vlastným hudobným nástrojom cirkvi. V období komunistického režimu došlo k stagnácii sakrálneho umenia vrátane duchovnej hudby. Autori sakrálnej hudby nedostávali priestor na uvádzanie svojich diel. Dobová kritika ich nesporný talent obchádzala, zamlčiavala a vytvárala umelé bariéry medzi duchovnou hudbou a jej recipientmi. Napriek tomu v tejto dejinnej etape druhej polovice 20. storočia bolo Slovensko bohaté na výnimočne disponovaných tvorcov vo sfére 1 SLOVENSKÁ LITURGICKÁ KOMISIA. Liturgický spevník I. Bratislava : Typispolyglotisvaticanis, s. ISBN X. 231

232 duchovnej hudby. Možno konštatovať, že mohli v priaznivejších podmienkach a slobodnejších spoločensko-politických pomeroch obohatiť nielen našu národnú, ale i európsku sakrálnu hudobnú kultúru. 2 Pretože nové diela duchovnej hudby pribúdali v bezmála polstoročnej ére socialistickej kultúry len v minimálnej miere, musela sa interpretovať dostupná hudba, ktorá sa príliš skoro žánrovo i repertoárovo vyčerpala. Stereotypné opakovanie úzkeho repertoáru duchovných skladieb zákonite viedlo k pasívnej, vnútorne neprežívanej percepcii týchto náboženských muzikálnych opusov zo strany veriacich. Bezduché a často aj zautomatizované (ne)prežívanie duchovnej hudby vyhovovalo štátostraníckej politickej moci, ktorá aj takým spôsobom chcela odviesť veriacich od pravého zmyslu a podstaty liturgie. Podľa názorov určitej skupiny veriacich, ale aj edukovaných muzikológov duchovná hudba pred rokom 1989 skutočne stagnovala. Neobohacovali sa o nové inšpiratívne podnety, ani o nové štýly či úpravy existujúcich diel. Veriaci ľud naozaj nemal na výber veľa možností Rokom 1989 sa celá situácia v oblasti duchovnej hudby od základu zmenila. Jednotlivé tvorivé oblasti kultúrnej sféry sa vymanili spod tlakov štátnej cenzúry. Duchovná hudba naplno využila nový slobodný a demokratický časopriestor. Postupne vyšli viaceré spevníky, napríklad: Liturgický spevník I obsahujúci ordináriové časti svätej omše; Liturgické spevníky II, IIb, III, ktoré obsahujú zhudobnené responzoriálne žalmy, na jednotlivé obdobia v priebehu celého liturgického roka. Vznikali aj ďalšie knihy, spevníky, nápevy a piesne, ktoré sa využívajú aj v dnešnej obnovenej liturgii. Žiada sa vyzdvihnúť tie faktory, ktoré prispeli k jednote veriacich. Veď v dokumentoch o duchovnej hudbe sa okrem iného hovorí, že zídení veriaci majú aktívnejšie, činnejšie a uvedomelejšie prežiť liturgiu. 3 Úloha organistu pri liturgii má svoje nezastupiteľné miesto. Spolu s kantorom majú vytvárať jednotu, ktorou dopomáhajú k okrášleniu liturgie. Prioritnou úlohou organistu v priebehu slávenia svätej omše, liturgických obradoch, sviatostiach a sväteninách je vhodne sprevádzať spoločný spev s veriacimi. Svojou inštrumentálnou šikovnosťou za zvuku organa, má psychicky podnecovať veriaci ľud k spevu, čím mu tak pomáha a uľahčuje účasť na speve. Ďalším dôležitým fenoménom organistu je spájanie hlasu množstva jednotlivcov do jednoliateho celku. Svojou štúdiom nadobudnutou muzikálnou virtuozitou po stránke harmonickej, kontrapunktickej, má vhodným a primeraným spôsobom dopĺňať spev k širšej umeleckej účinnosti. 4 2 KOPNICKÝ, M.: Klasika a moderna v liturgickej hudbe. In: Konferencia na aktuálne spoločensko-teologické témy. Ružomberok : Vydavateľstvo Verbum Katolíckej univerzity, s. ISBN AKIMJAK, A.: Liturgika II.- Dejiny Liturgie. Spišské Podhradie: Kňazský seminár biskupa Jána Vojtaššáka, s. ISBN SLOVENSKÁ LITURGICKÁ KOMISIA. Liturgický spevník I. Bratislava : Typispolyglotisvaticanis, s. ISBN X. 232

233 Okrem správneho sprevádzania spevov ľudu má svoju umeleckú hodnotu organista preukázať pri uvádzaní organových predohier a dohier ku piesňam z Jednotného katolíckeho spevníka. Veľmi často zo strany organistu dochádza k nepochopeniu podstaty organových predohier a dohier. Podstata a zmysel predohry spočíva v tom, že veriacemu ľudu predložíme tempo, metrum, charakter piesne. Úlohou predohry je aj fakt, že veriaci ľud by mal spoznať o akú pieseň ide. Úloha dohry zase tkvie v tom, že po speve vybranej piesne organista uzavrie hudobne a tematicky danú pieseň. V praxi sa stretávame aj s tým, že organista sa silou mocou snaží dostať do popredia svoju inštrumentálnu virtuozitu a hlavný cieľ mu pritom uniká. Pri sprevádzaní ľudu hrou na organe má organista aj správne zvoliť registráciu. Šikovnosť sa preukazuje aj v tom, že zo zvuku organa by ľud mal vycítiť charakter piesní z daného obdobia. Teda rozdielne by sa malo registrovať na adventné obdobie, vianočné obdobie, obdobie cez rok, pôstne a veľkonočné obdobie. Ďalším faktorom pri registrácii je aj počet zídených veriacich. Nie je celkom správne, ak organ svojou silou a mohutnosťou zohráva prvoradú a vedúcu úlohu. Veď organ má slúžiť na sprevádzanie a nie na prehlušovanie či zastrašovanie veriacich. Organista by mal ovládať aj istý stupeň hudobného vzdelania a muzikálnosti. Mal by mať prehľad v staršej a súčasnej hudobnej literatúre, osvojené vedomosti v oblasti melodiky, harmónie, a taktiež z technického ovládania nástroja. Nemenej dôležité je aj liturgické vzdelanie. V súčasnej liturgii má popredné miesto aj čisto inštrumentálna hudba, ktorá môže byť improvizovaná, alebo hra komponovaných inštrumentálnych skladieb. Cirkev vo svojich dokumentoch o posvätnej hudbe nešpecifikuje nijaké konkrétne požiadavky na jej výber. Požaduje však to, aby organista či iní inštrumentalisti nielen dokonale technicky ovládali svoj hudobný nástroj, ale aby čo najhlbšie pomohli preniknúť veriacim do podstaty liturgie. Pri výbere spomínaných diel máme mať na zreteli hudbu, ktorá je komponovaná pre duchovné ciele. Inštrumentálna hudba v Božom chráme nesmie výberom skladieb pripomínať svetské záležitosti, čím by odpútavala myseľ veriacich od jej základného cieľa. Organista by mal aj úzko spolupracovať s chrámovým zborom, s inštrumentalistami, do takej miery, nakoľko si to vyžaduje vybraný druh skladby. Pritom by sa mal vyhýbať takému druhu skladieb (ľudová hudba, jazzová hudba), ktoré by pôsobili ako veľmi rušivý prvok. Výhodou organa je to, že jeho opodstatnenie sa môže uplatniť vo veľmi širokom žánrovom rozpätí. Veľmi často je organista jedinou kompetentnou osobou vo veciach hudby. Jeho úloha spočíva aj v tom, aby učil veriacich potrebné spevy pre liturgiu. Aby to mohol uskutočňovať, najprv sa musí dané spevy naučiť sám. Organista má neustále dbať na vhodný liturgický repertoár, ktorý zodpovedá potrebám liturgie a mentalite dnešného kresťana. V tejto oblasti plní dôležitú funkciu práve organista, ako najkompetentnejší a vyškolený špecialista vo svojom odbore. 233

234 Príležitosťou na učenie nových spevov, či pripomenutie zabudnutých, môže byť čas pred svätou omšou. Organista sa má každodenne pripravovať na liturgiu tým, že sa oboznámi s textami omšových antifón, liturgickými čítaniami určenými na daný deň a formulárom svätej omše. Zástancovia modernejšej teórie rozvoja duchovnej hudby tvrdia, že terajší potenciál a jestvujúci repertoár sakrálnej hudby sa musí dynamicky rozvíjať. Okrem toho by sa mal obohacovať o nové štýly a úpravy, aby duchovná hudba bola príťažlivejšia pre čo najväčší počet veriacich. Modernizačné úsilie má ale jedno úskalie; radikálne úpravy klasického fondu duchovnej hudby môžu viesť až k nezrozumiteľnosti týchto novovytvorených artefaktov v spoločenstve veriacich. Hrozí reálne riziko, že ľud v kostole bude síce s viac alebo menej intenzívnym záujmom počúvať zmodernizovanú sakrálnu hudbu, ale nedokáže sa naladiť na participačnú aktívnu tóninu. Veriaci sa takto môžu stať kultivovanou, mlčiacou pasívnou väčšinou, ktorej budú nové, i keď nie zlé aranžmány sakrálnych skladieb príliš vzdialené a postupom času až cudzie. 5 Kreatívnosť a invenčnosť musia byť imanentnou súčasťou každého tvorivého umeleckého procesu a duchovná hudba takým autonómnym umeleckým odvetvím nepochybne je a dlho zostane. Nové trendy v tejto sfére hudobnej tvorivosti by v žiadnom prípade nemali ignorovať cirkevnú tradíciu a kontinuitu modernejšej sakrálnej hudby s jej historickou predchodkyňou. Základom duchovnej hudby by mala aj naďalej ostať jednota, spevnosť, jednoduchosť. Svojimi hudobnými formami má byť tvarovaná podľa platných súčasných umeleckých kritérií, čím má povznášať myseľ k Bohu. 6 Po 22 rokoch vývoja a interpretovania duchovnej hudby možno skonštatovať, že aj v súčasnom svete má duchovná hudba svoje nezastupiteľné a jedinečné miesto v liturgii. Po spoznaní klasického sakrálneho hudobného dedičstva môžeme na tento muzikologický fundament nadväzovať s citlivo, esteticky a umelecky spracovanými opusmi dnešnej duchovnej hudby. Z praxe niektorých organistov vyplýva, že niektoré osobné zážitky s pomýleným využívaním duchovnej hudby a organa zostávajú nadlho neprekonateľnou traumou. Je preto veľmi dôležité, aby sa duchovná hudba používala, ale hlavne rozvíjala v intenciách obohacujúcich myseľ a srdce človeka. 7 A ako vlastne veriaci v súčasnosti prežívajú liturgiu prostredníctvom duchovnej hudby? Pretrváva vernosť ľudovému náboženskému úsloviu: Kto spieva, dva razy sa modlí Rovnako sa dá hovoriť o silnom príklone ľudu 5 KOPNICKÝ, M.: Klasika a moderna v liturgickej hudbe. In: Konferencia na aktuálne spoločensko-teologické témy. Ružomberok : Vydavateľstvo Verbum Katolíckej univerzity, s. ISBN SLOVENSKÁ LITURGICKÁ KOMISIA. Liturgický spevník I. Bratislava : Typispolyglotisvaticanis, s. 9 ISBN X. 7 KOPNICKÝ, M.: Klasika a moderna v liturgickej hudbe. In: Konferencia na aktuálne spoločensko-teologické témy. Ružomberok : Vydavateľstvo Verbum Katolíckej univerzity, s. ISBN

235 k liturgickej tradícii, teda k hudbe, čo znela a podnes znie v kostoloch celé desaťročia. Veriaci prichádzajú na sv. omše a duchovné podujatia s ambíciou zaspievať si schuti, vypočuť si hru organa a oduševnene posilniť tak svoj celostný zážitok. Nedá sa hovoriť o nejakom apriórnom odmietaní či nebodaj o averzii voči rozumnej miere inovovania tradičného repertoáru duchovnej hudby. Záleží predovšetkým na organistoch, či dokážu citlivo a systematicky pripravovať veriaci ľud na aktualizačné zmeny a modernejšie úpravy náboženskej hudby v jej žánroch. Literatúra AKIMJAK, A.: Liturgika II.- Dejiny Liturgie. Spišské Podhradie : Kňazský seminár biskupa Jána Vojtaššáka, ISBN KOPNICKÝ, M.: Klasika a moderna v liturgickej hudbe. In: Konferencia na aktuálne spoločensko-teologické témy. Ružomberok : Verbum, ISBN SLOVENSKÁ LITURGICKÁ KOMISIA. Liturgický spevník I. Bratislava : Typis polyglotisvaticanis, ISBN X. PaedDr. Miroslav Kopnický, Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby, Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok, kopnicky@azet.sk 235

236 Resume Prehľad vývoja duchovnej piesne a slovenskej kancionálovej tvorby do vzniku JKS Ján Gabčo This contribution deals with analyses of liturgy chants and songbooks since 15th century. This contribution has two parts. First part introduces the main question about liturgy chants and its source and advancement. Second part describes the development of the songbooks, autograph anthology and the printed songbooks. Key words Chant. Songbook. Hymnary. Score reproduction. Liturgy Začiatky duchovnej piesne v zrozumiteľnej reči ľudu siahajú až do 9. storočia. Za najstaršiu sa považuje i dnes známa veľkonočná pieseň Kristus vstal z mŕtvych. Rovnako populárna je aj vianočná pieseň z 13. storočia In dulci jubilo. Funkcia duchovnej piesne sa v stredoveku obmedzovala prevažne na domáce použitie, teda pri pobožnostiach, alebo verejne pri procesiách a púťach, alebo liturgických hrách. Bola teda poväčšine postavená mimo liturgické dianie v chráme, nevyvíjala sa v centre, ale na okraji liturgie. Tieto úpravy platili aj v neskorom stredoveku, kde sa počas latinskej omše spravidla nespievala žiadna duchovná pieseň v reči ľudu. Nie je vôbec jednoduché nájsť zrozumiteľnú, zmysluplnú a všeobecne akceptovateľnú definíciu pojmu duchovná pieseň. Richard Rybarič pod týmto pojmom rozumie: veľmi široký komplex vokálnych prejavov náboženského obsahu, prednášaných veriacimi teda nie cvičeným zborom v ich vlastnej národnej reči, jednak pri vlastných bohoslužobných úkonoch, ale i pri rozličných pobožnostiach a modlitbách, procesiách a podobne. Do nástupu reformácie žila duchovná pieseň v akejsi pololegalite, ako viac menej pasívny prívesok liturgie 1. Problematikou terminológie a vymedzenia obsahov pojmov duchovná a cirkevná pieseň sa vo svojich štúdiách zaoberá Ľudmila Michalková. 2 V komparácii oboch považuje pojem duchovná pieseň za širší ako cirkevná, je to 1 Rybarič, Richard: Dejiny hudobnej kultúry na Slovensku I. Stredovek, renesancia, barok. Bratislava, Opus 1984, s. 31, 32 2 Michalková, Ľudmila: Výskum cirkevnej piesne na Slovensku. In: Hudobný život, ročník XXVI, č.19, 1994, s Michalková Ľudmila: Spevník ako predmet hymnologického bádania. In: 70. výročie vydania Jednotného katolíckeho spevníka. Zborník z konferencie. Trnava 2008/09 236

237 strešný pojem, pod ktorý spadá aj cirkevná pieseň (označovaná aj ako liturgická, omšová, bohoslužobná), ale aj piesne s náboženským textom určené na mimoliturgické účely: pobožnosti rôzneho druhu, biblické hodiny, stretnutia mládeže... 3 Značný rozvoj duchovnej piesne nastal v strednej Európe v 15. a 16. storočí v súvislosti so šírením reformácie po roku 1517, a potom predovšetkým po Lutherovej radikálnej inovácii omšového liturgického poriadku, kde duchovná pieseň v reči ľudu môže nahradiť určitú časť liturgie (napr. Kyrie, Gloria a stáva sa tak cirkevnou) a spoločenstvo veriacich sa stáva aktívnym nositeľom liturgie. Cirkevná pieseň má podľa Luthera zvestný charakter a má v tomto zmysle rovnaké postavenie ako kázeň. Piesne reformácie boli mimoriadne úspešné. Preto od polovice 16. storočia začali aj katolícki duchovní imitovať evanjelické spevníky. Texty menili len do tej miery, aby sa dali uznať ako katolícke. Mimoriadny rozvoj katolíckej cirkevnej piesne nastal v európskych krajinách až oveľa neskôr, v období protireformácie. V prvej polovici 17. storočia sa tvorba katolíckej duchovnej piesne rozvinula do nebývalých rozmerov, znovu sa objavili aj stredoveké piesne, obľube sa v 18. storočí tešili hlavne mariánske piesne. 4 Medzník v histórii na Slovensku vytlačených kancionálov nepochybne predstavuje prvé notované vydanie spevníka evanjelických kresťanov, Cithary Sanctorum v roku Tento významný počin Juraja Tranovského inšpiroval aj katolícku cirkev k aktivite smerom k príprave spevníka. V roku 1638 synoda v Trnave požiadala znalcov cirkevného spevu, aby zozbierali piesne, ktoré sa spievali v kostoloch, aby boli schválené cirkevnou autoritou a následne vydané tlačou 5. To sa stalo v roku 1655, kedy bol vydaný prvý katolícky spevník Cantus Catholici. Obsahoval aj piesne, ktoré už boli publikované v spevníku Cithara Sanctorum 6. Niektoré z nich pochádzali už z 15. storočia a boli súčasťou spoločného dedičstva. Roku 1700 bol Cantus Catholici vydaný druhý raz a o doplnenie sa pričinili slovenskí jezuiti. V nasledujúcich štyroch storočiach vzniklo množstvo tlačených kancionálov a rukopisných zbierok duchovných piesní, ktoré boli v čase príprav Jednotného Katolícke Spevníka primárnym prameňom pre jeho zostavovateľov. Mali však len regionálne použitie a pri uvádzaní rovnakých piesní sa vo veľkej miere odlišovali v melódii a texte. Júlia Adamková Pokludová v publikácii JKS v premenách času konštatuje a za najdôležitejšie považuje tieto pevníky: B. Szölösi Cantus Catholici (1655); 55 p., 3 Michalková, Ľudmila: Výskum cirkevnej piesne na Slovensku. In: Hudobný život ročník XXVI, č.19, 1994, s Podľa katholisch.de (Katholische Kirche in Deutschland 2007) 5 Péterfy, P.: Sacra Concilia Eccl. R. Cat. II., s In: Prívet. JKS. 6 Počet piesní z Cantus Catholici spoločných s Citharou Sanctorum je okolo sto. (Vajdička, Ľ. M.: Vplyv spevníka Cantus Catholici 1655 na JKS a historické súvislosti. Referát z muzikologického seminára 60. rokov JKS. Trnava 1997.) Citované v Pokludová, J.: Jednotný katolícky spevník v premenách času. s

238 P. Bajan Rukopisná sbierka (1783), táto zbierka obsahovala text a melódiu, ale aj číslovaný bas pre organový sprievod 7 ); 16 p., F. O. Matzenauer a J. Mathulay Duchowný Spewnik (1882); V. Matzenauer Duchovný Spevník Katolícky (1909); 16 p., V. Wick - Nebeské hlasy (1924), J. Hollý Nábožné Katolické Pesňički, (1804), 18 p. 8 Nový pohľad na liturgickú hudbu nastal v rímskokatolíckej cirkvi v druhej polovici 19. stor., kedy sa upúšťalo v liturgii od figurálnej hudby a do popredia sa dostáva ľudový duchovný spev. Túto zmenu považovali za potrebnú aj slovenskí kňazi a hľadali možnosti, ako zvestovať evanjelium v rodnom jazyku. Aj to bol jeden z dôvodov, ktorý viedol k založeniu Spolku svätého Vojtecha v roku 1870 v Trnave. Iniciátorom bol kňaz Andrej Radlinský. Jeho cieľom bolo vydávať literatúru rôzneho zamerania v slovenskom jazyku: odbornú, náučnú, beletriu, ale aj učebnice pre školy, spevníky a modlitebníky. Spolok si uvedomoval potrebu jednotného spevníka pre slovenský národ, pretože duchovná pieseň spájala ľudí, a zároveň zapájala do cirkevno-národného spoločenstva aj tých, ktorí nevedeli čítať. 9 Prvýkrát k zostaveniu jednotného spevníka dochádza v roku 1874, v redakcii A. Radlinského pod názvom: Všeobecná zbierka cirkevných katolíckych pesničiek slovenských. Bola to zbierka neznotovaných piesní, ktoré sám autor považuje za prípravný materiál pre ďalšiu prácu, ako o tom napísal: Nápevy k piesňam prítomnej zbierky budú vysokocteným a veľazaslúžilým rodákom našim blahorodým p. Františkom Žaškovským, skladateľom hudby a spevu prehliadnuté, opravené, chýbajúce novými dosadené a v jedno dielo kancionál uvedené. 10 Touto úlohou boli poverení František Otto Matzenauer a Jozef Mathulay a výsledkom ich práce bol notovaný spevník: Duchovný spevník katolícky. Ten obsahoval vtedy všeobecne známe a spievané piesne. Rozšírený bol hlavne v západnej oblasti územia Slovenska. Zo spevníkov vydaných do roku 1920 treba ešte spomenúť: Rukopis s notami z Voderad od Jána Kovalíka z roku 1880, Nápevy ku piesňam v Rajskej ceste, ktoré zostavil Andrej Kubina, a tiež Rímskokatolícke adventné a vianočné piesne Jozefa Bahéryho z roku , spevník A. Hlinku a J. Chládka Nábožný kresťan, ktorý sa rozšíril hlavne na strednom a východnom Slovensku a stal sa podkladom pre nasledujúce kancionály, ako napr. pre notovaný spevník Alleluja, ktorý v roku 1917 vydali likavský farár Štefan Janovčík a Štefan Horváth. Ďalším materiálom na prípravu jednotného kancionála bol spevník Viktora Milana a Mikuláša Schneidra Trnavského Modlitby a piesne z roku Obsahoval 140 slovenských duchovných piesní 7 Notovú ukážku Rukopisnej sbierky P. Bajana uvádzam v prílohe. 8 Zoznam všetkých kancionálov a rukopisných zbierok použitých pri zostavovaní JKS uvádzam v prílohe. 9 Pokludová Adamková, J.: Jednotný katolícky spevník v premenách času. s Bugalová, E.: Spevníky a vydania pre cirk. hudbu. In: Odborný seminár 125 rokov SSV. Zborník príspevkov. SSV, Trnava 1995, s Pokludová Adamková, J.: c. d. s

239 a 36 latinských spevov. Iba toto vydanie obsahovalo zborové cirkevné skladby Mikuláša Schneidra Trnavského, ktoré boli vydané. K posledným prameňom pre JKS boli ešte zbierky: Furdaničova Rukopisná sbierka zo slovenského východu z roku 1922 a Rukopis s notami z Vrbového od Štefana Pyšného z roku Chronologický zoznam všetkých zaznamenaných spevníkov zo Slovenska je nasledovný: 17. stor. 2 spevníky 18. stor. 4 spevníky 19. stor. 12 spevníkov (vydanie JKS) 12 spevníkov Prehľad spevníkov a kancionálov stor. B. Szőlősi - Cantus Catholici, Trnava 1655 Vietorisov kódeks 2. pol. XVII stor. B. Szőlősi - Cantus Catholici, Trnava stor. Rajecký Kancionál, 1. pol. XVIII stor. P. Bajan - Rukopisná sbierka, 1783 Rukopisná sbierka zo spišského Lendaku, 1787 Jur. Hollý - Nábožné Katolické Pesňički, 1804 A. Ozym - Cantional z L. Sv. Mikuláša, 1808 A. Knapp - Spósob pred- i popolodních Službi Bozkích, Trnava 1838 M. Eliáš - Katolíckí Spewňík, 1846 Fr. Žaškovský - Manuale Musico-liturgicum, 1853 J. Valentovič a Fr. Sasinek - Kresťansko-katolický Spěwník, stor. Český Kancionál Svatojanský, 1864 J. Egry Katolický Spevník, 1865 A. Radlinský - Nábožné Wýlewy, 1872 J. Kovalík Rukopis s notami z Voderád, 1880 Fr. O. Matzenauer a J. Mathulay - Duchowný Spewník, 1882 J. Egry Katolický Spevník, Brno 1889 A. Matzenauer -- Duchovný Spevník Katolícky, Trnava 1909 Št. Janovcsik a Št. Horváth -- Alleluja Kancional, Ružomberok 1917 D. Orel -- Český Kancionál, 1921 A. Furdanič Rukopisná sbierka zo slovenského Východu, 1922 V. Wick Nebeské Hlasy, 1924 A. Hlinka a J. Chládek Nábožný Kresťan, K. Lenkei Rukoväť notová, 1928 S. Hančinský a Fr. Paškay Cesta Spásy, 1930 O. Loula Průvod varhan ke Svatováclavskému Zpěvníku, l930 Št. Janovčík Alleluja, 1931 J. Pőstényi Ave Maria, 1932 Št. Pyšný Rukopis s notami z Vrbového, Pokludová Adamková, J.: c. d. s

240 Literatúra BUGALOVÁ, E.: Spevníky a vydania pre cirk. hudbu. In: Odborný seminár 125 rokov SSV. Zborník príspevkov. SSV, Trnava 1995, s. 176 MICHALKOVÁ, Ľ.: Výskum cirkevnej piesne na Slovensku. In: Hudobný život, ročník XXVI, č.19, 1994, s MICHALKOVÁ, Ľ.: Spevník ako predmet hymnologického bádania. In: 70. výročie vydania Jednotného katolíckeho spevníka. Zborník z konferencie. Trnava 2008/09 MICHALKOVÁ, Ľ.: Výskum cirkevnej piesne na Slovensku. In: Hudobný život ročník XXVI, č.19, 1994, s PÉTERFY, P.: Sacra Concilia Eccl. R. Cat. II., s In: Prívet. JKS. POKLUDOVÁ ADAMKOVÁ, J.: Jednotný katolícky spevník v premenách času. s. 16 RYBARIČ, R.: Dejiny hudobnej kultúry na Slovensku I. Stredovek, renesancia, barok. Bratislava, Opus 1984, s. 31, 32 Mgr. art. Ján Gabčo Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, Katedra hudby Nám. A. Hlinku 56, Ružomberok, jan.gabco@gmail.com Prílohy: Príloha č.1: 1655 Cantus Catholici, Stabat Mater dolorosa (JKS 172) 240

241 Príloha č.2: Kancionál Pavla Bajana (1786) Raduj sa, Cirkev Kristova (JKS 201) Príloha č.3: Anton Knapp Spósob pred i popolodních Službi Bozkích (1838) Môj milý Ježišu (JKS 152) 241

242 Príloha č.4: J. Egry Katolicky spevník, (1889) Pod tvoj plášť sa utiekame (JKS 365) Príloha č.5: Jozef Chládek Nábožný kresťan (1906) Povedzte nám (JKS 76) 242

243 Príloha č.6: A. Matzenauer Duchovný spevník katolícky (1909) Raduj sa, nebies Kráľovná (JKS 312) Príloha č.7: Alleluja (1917) Bože svetov, mocný Pane (JKS 238) 243

244 Liturgický spev z pohľadu interpretov analýza a interpretácia výsledkov dotazníkového prieskumu Resume Angelika Kulanová The paper si summarys of questionnaire research results midst samples respondents liturgical singers in Slovakia. The content of following analyse is evaluation of respondents answers to the questions about music education, liturgical functions, singing defects, voice strain and etc. Questionnaire for liturgical singers makes next research method to general method, that is on base psychoacoustic research. Key words Psalmist. Cantor. Organist. Singing preparation. Voice strain. Singing defects. Úvod Rozvoj speváckych schopností a návykov liturgických spevákov možno docieliť prostredníctvom individuálnej hlasovej výchovy, hlasových cvičení a metodických postupov, ktoré zahrňujú najnovšie poznatky z oblasti medicíny a fyzioterapie, kreatívne spevácke predstavy, spev liturgických a duchovných piesní, nácvik žalmov, spevácko-technické vedenie k estetike tónu renesancie. Okrem skvalitnenia speváckych zručností liturgických spevákov a vybudovania repertoáru efektívne využiteľného v hudobnej praxi, je hlavnou motiváciou, aby budúci učiteľ študent, nadobudol teoretické a praktické znalosti o hlasovej výchove, hygiene, relaxácii, spolu s využitím moderných technickodidaktických pomôcok. Hlasoví pedagógovia by mali neobmedzene kooperovať s foniatrami a hlasovými terapeutmi, aby spoločným dialógom a včasnou diagnostikou predchádzali nárastu hlasových porúch a ochorení spojených s nedodržiavaním zásad hlasovej hygieny a mäkkých hlasových začiatkov (mäkkého spievania). V súčasnosti sa hlasová výchova stáva novou oblasťou medziodborovej spolupráce medzi speváckou pedagogikou, foniatriou, logopédiou, a taktiež hudobnou akustikou, ktorá začína poskytovať hlasovej a speváckej pedagogike nevyhnutné vedecké poznatky tzn. vedeckú základňu pre kultivovanie hlasu, ktorej absencia je často vytýkaná hlasovej a speváckej pedagogike hlavne lekárskymi odbormi (Obešlová, 2010, s. 1). Podľa Koufmana (1991) sa klasifikujú hlasoví profesionáli do 4 úrovní: 244

245 1. úroveň: elitní profesionálni umelci (profesionálni speváci a herci). Menší hlasový problém bezprostredne ohrozuje profesionálny výkon a kariéru, strata hlasu predstavuje škodu na ohodnotení a angažmán (predstavenie, koncert). 2. úroveň: poloprofesionálni elitní hlasoví umelci (študenti spevu a herectva). Hlasový problém predlžuje školenie, strata hlasu môže predstavovať obmedzenie zárobku. 3. úroveň: profesionálni užívatelia hlasu (učitelia, duchovní, predavači, telefonickí operátori). Hlasový problém je dočasnou prekážkou výkonu povolania, dlhodobá hlasová nemoc môže viesť k vážnym problémom ako strata zamestnania a potreba hlasovej reedukácie. 4. úroveň: poloprofesionálni užívatelia hlasu (študenti učiteľstva, zboroví speváci). Hlasoví profesionáli, ktorí používajú spevácky (umelecký) hlas, potrebujú oveľa viac kvalitný rozsah hlasu. Hlasové nároky umelca sú ovplyvňované niekoľkými špecifickými problémami: priestory rôznej veľkosti a akustickej kvality; používanie hlasu nepretržite v dlhých časových úsekoch; emočná a myšlienková náročnosť textu; interpretačné a intonačné ťažkosti hudobného partu (Vydrová, 2011, s. 91). Dotazníkový prieskum sme realizovali s cieľom zistiť vzdelanie liturgických spevákov 1, úroveň speváckej prípravy, najčastejšie spevácke chyby a príznaky hlasového preťaženia. Dotazník tvorí vedľajšiu výskumnú metódu k hlavnej metóde, ktorá je postavená na psychoakustickom výskume. Prieskumu sa zúčastnilo 200 oslovených LS z rôznych častí Slovenska, z toho vyplnilo dotazník 183 respondentov (návratnosť dotazníka bola 91,5%) prostredníctvom internetového portálu a otvoreného listu adresovanému správcovi farnosti. Prieskum prebiehal medzi školským rokom 2010/2011 a údaje boli analyzované kvantitatívne a vyjadrené percentuálne. Štatistiky respondentov celkový počet respondentov 183 priemerný vek 33 rokov mužov 97 žien 86 Dotazník bol skonštruovaný do dvoch východiskových tematických okruhov: 1. Prvý okruh sa sústredil na hudobné vzdelanie, frekventovanosť speváckych činností a organizáciu speváckych aktivít. 2. Druhý okruh bol zameraný na problémy speváckej interpretácie s prihliadnutím na špecifickosť liturgického spevu, hlasovú únavu, ako aj spevácko-estetické cítenie. 1 Ďalej používame skratku LS 245

246 Analýza výsledkov Hudobné vzdelanie LS Otázka kladená respondentom ohľadom ich vzdelania bola vyhodnotená kvantitatívne, to znamená, že respondenti nedeklarovali priamo typ hudobného odboru. Absolvovanie vysokej školy umeleckého charakteru uviedlo 5,46% respondentov, 20,22% ukončilo vysokoškolské vzdelanie pedagogického alebo všeobecného charakteru, 12,02% boli absolventmi konzervatória a 55,19% uviedlo absolvovanie základnej umeleckej školy. Uvedený graf dokumentuje, že pri hodnotení vzdelania liturgického speváka je výrazné percento absolventov ZUŠ, pričom absolventi konzervatória a VŠMU sa tejto činnosti venujú najmenej. Graf č. 1 Hudobné vzdelanie Rozširovanie vedomostí LS Rozširovaniu speváckych vedomosti a schopností pre kvalitnejšie vykonávanie služby LS dalo prednosť 21,31% respondentov súkromným hodinám, 32,79% si prehlbovalo vedomosti aktívnou účasťou na kurzoch a školeniach, 60,66% sa venovalo samoštúdiu 2. Len 2,73% opýtaných si dopĺňalo vzdelanie inštitucionálnym štúdium a 6,01% si žiadnym spôsobom nerozširovalo vedomosti (Graf. č. 2) Graf č. 2 Rozširovanie vedomostí LS 2 Odpoveď samoštúdium je zavádzajúca, pretože nemožno presne určiť kvalitu progresu jednotlivca a objektivitu sebahodnotenia. 246

247 Prvé skúsenosti so spevom Otázka smerovala k zisteniu základných informácií o speváckej formácii, kde nadobúdali LS prvé predstavy o spôsobe tvorenia spevného tónu, spevácke návyky a pod. Najviac skúseností respondenti získali v chrámovom mládežníckom zbore (51,37%). Domnievame sa, že mládežnícke zbory sú mnohokrát vedené neskúsenými dirigentmi, spevákmi, ktorí nahradzujú tzv. dirigentskými gestami mnohokrát funkciu hlasového pedagóga a potrebné hlasové cvičenia, pričom nie je takýmto spôsobom možné spevácke napredovanie. V ZUŠ sa formovalo 36,07% opýtaných, 29,51% uviedlo iné. 13,11% navštevovalo folklórny súbor, v ktorom spievali. Účinkovaním v kapele nadobudlo prvú skúsenosť so spevom 10,38% a 8,74% respondentov začalo so súkromnými hodinami spevu. 11,48% navštevovalo zbor na strednej škole, 6,56% účinkovalo v schole a 6,01% spievalo vo vysokoškolskom zbore. Graf č. 6 Prvé skúsenosti so spevom Spevácke školenie žalmistov Kvalita hudobnej zložky liturgie závisí nielen od miery hudobného vzdelania interpretov, ale aj od spôsobu hudobnej komunikácie medzi participujúcimi stranami organista žalmista. Vynikajúca hra organistu, ktorý sprevádza na organe žalmistu so slabými speváckymi schopnosťami, môže napriek všetkému vytvárať celkový neesteticky dojem. Starostlivosť o hlasovú výchovu žalmistov môže ovplyvniť aj nezáujem o kvalitnú liturgickú hudbu zo strany veriacich, organistu, ako aj nehudobnosť kňaza. Vo veľkej miere sa vo farnostiach nikto špeciálne hlasovej výchove žalmistov nevenuje (68,31%), iba 19,67% respondentov má vo svojej farnosti osobu, ktorá spevácky školí žalmistu (Graf. č. 7), 5,46% uvádza jednu osobu, ktorá sa venuje tejto činnosti aspoň v nedeľu pred sv. omšou, 6,56% uvidelo, že ak sa žalm spieva, túto úlohu vykonáva organista. 247

248 Graf č. 7 Spevácka príprava žalmistov Funkcia žalmistu, jeho prítomnosť a absencia 35,52% má speváka žalmistu, ktorý spieva žalm medzi čítaniami, 19,67% opýtaných uviedlo, že majú žalmistu, ktorý spieva žalm aspoň v nedeľu na sv. omši. 29,51% odpovedalo, že ak sa žalm, spieva, túto úlohu vykonáva organista a 15,30% nemá speváka, ktorý by spieval žalm medzi čítaniami. Celkovo 44,81% respondentov nemá žalmistu, ktorý by plnil túto funkciu vo farnosti. Graf č. 8 Funkcia žalmistu, jeho prítomnosť a absencia Úloha kantora pri nácviku nových spevov Dôležitú úlohu zohráva nácvik spevov za spoluúčasti organistu a kantora. V prieskume sme sa snažili zistiť, ako sa zavádzajú do praxe nové spoločné piesne pri slávení sv. omše a aký je prístup k nácvikom spevov. Z výsledkov prieskumu vyplýva, že laxný prístup k organizovaniu spevu ľudu vplýva na celkovú úroveň hudobnej zložky liturgie. Text piesní rozdaný veriacim do lavíc pred sv. omšou je častou, no nie najúčinnejšou metódou výučby správnej intonácie nových spevov. Ak organista alebo kantor neučí ľud interpretovať nové piesne a spevy, vezme spoločenstvo iniciatívu do vlastných rúk a začne komponovať vlastnú melódiu. Odchyľuje sa od notového zápisu a vznikajú základné chyby v interpretácii a speváckom prejave. Aktívnym a profesionálnym prístupom kantora je možné tieto nedostatky odstraňovať. 248

249 Podľa našich zistení, až 58,47% aplikuje nové spevy bez prípravy spevom priamo na sv. omši, 46,45% opýtaných si vypomáha textom nových spevov, ktoré rozdajú pred sv. omšou do lavíc, 44,81% respondentov nové spevy cvičí spoločným nácvikom pred sv. omšou, 22,95% má k dispozícii vo farnosti zbor, s ktorým spevy precvičujú a demonštrujú ľuďom pred sv. omšou, 8,20% uviedlo iné. Graf č. 8 Úloha kantora pri nácviku nových spevov Problémy speváckej interpretácie žalmov 96,18% celkovo uviedlo, že má určitý technický problém pri interpretácii žalmov, z toho najčastejšie LS udávali hlasovú polohu, ktorá nevyhovovala 25,14%, 20,77% tvorili konkrétne žalmy, 17,49% opýtaných malo problém so správnym speváckym dýchaním a 15,30% s frázovaním. Hlasovú nestabilitu, krehkosť a neschopnosť udržať hlas v jednotnej farbe a registri udalo 10,38% opýtaných a problém s artikuláciou malo 7,10%. 9,29 malo problém s intonáciou, 8,74% uviedlo iné alebo neviem 3 a takisto 8,74% s rytmom. 35,52% nešpecifikovalo žiadne problémy. Graf č. 9 Problémy speváckej interpretácie žalmov 3 V položke iné alebo neviem 16 odpovedí tvorilo: problémy s textom, nespievam, nové nápevy, neprirodzená poloha tela pri speve atď. 249

250 Najčastejšie spevácke chyby na sv. omši Otázku sme skonštruovali tak, aby sme zistili najčastejšie sa vyskytujúce spevácke chyby nielen aktívnych LS, ale aj ostatných účastníkov liturgie (ľud), z pohľadu LS. Pri vyhodnocovaní uvedených odpovedí sme vychádzali z predpokladu, že respondenti pri formulovaní odpovedí brali do úvahy vo všeobecnosti súčasnú spevácku interpretáciu liturgie v našich kostoloch. Nesprávne frázovanie a deklamácia textu je najčastejším problémom speváckej dispozície ľudí (48,63%), a rovnako aj zlá artikulácia (41,53%). Je preto žiaduce, aby sa pozornosť v hlasovej výchove sústreďovala aj na reedukáciu reči, hlasovú hygienu a kultúru, ktorá skvalitňuje hlasový prejav človeka, spôsob používania hlasu v zmysle jeho spoločenskej zvukovej formy, ktorá sa prejavuje v dynamike, rezonancii, vo farbe a artikulácii a odpovedá vzoru fonetickej normy slovenského jazyka. Zlú artikuláciu, prehĺtanie slov, deformovanie vokálov a predlžovanie konsonantov uviedlo 41,53% opýtaných. Nasledovalo glissando a prvky folklóru (39,34%), detonovanie uviedlo 32,24% opýtaných, tlačený krčný tón udalo 31,69%, nepresnosti kantorov/žalmistov pri dodržiavaní recitanty, flexy, mediácie, terminácie a označení v rámci žalmovej intonácie uviedlo 27,32%, tremolo 16,94%, distonovanie 8,20%, afektovaný prejav so snahou o operný hlas 23,50%, dyšný tón a šelest 11,48 %, nazálny tón 9,29% opýtaných. 6,01% uviedlo iné alebo neviem 4. Graf č. 11 Najčastejšie spevácke chyby na sv. omši Hlasová únava Prepínanie hlasiviek, neadekvátne používanie hlasu pri komunikácii a nedostatočná hlasová hygiena vedú k mnohým hlasovým krízam, až k strate hlasu. Zachrípnutie môže byť príznakom celého radu rôznych ochorení. Základom pre vznik hlasu je zvuk, ktorý vzniká v dôsledku vibrácie hlasiviek. A práve pri porušení vibračných vlastností hlasiviek vzniká chrapot. 4 V položke iné alebo neviem 8 odpovedí tvorilo: zlý postoj a práca s mikrofónom, laxné spievanie, neviem (4), neharmonizovaný sprievod, nenosenie JKS spevníkov do kostola 250

251 Prvé príznaky ochorenia hlasiviek a vznik chrapotu: * Zachrípnutie môže signalizovať banálne a úplne bežné prechladnutia, ale niekedy môže byť chrapot podnetom na vykonanie niektorých špecializovaných vyšetrení. * Zachrípnutie môže sprevádzať zápaly v oblasti dýchacích ciest. * Hlasivky sa môžu preťažiť aj v momente, kedy sa snažíme prekrikovať hlasné prostredie (koncerty, športové zápasy, tanečné zábava..). V tomto prípade sa jedná o prechodné hlasové prepínanie toto funkčné preťaženie je spravidla prechodné (zdroj: Z našich zistení (Graf č. 12) vyplýva, že najväčšie percento opýtaných spieva do týždňa viac ako 4 hodiny (48,63%), najmenej odpovedí tvorilo 15 min. (4,37%), 30 min. 6,01%, 9,84% 1 hodinu, 17,49% 2 hodiny. Graf č. 12 Dĺžka speváckych činností Z akustického hľadiska sme sa zameriavali na funkčné hlasové poruchy (chrapľavosť porucha kmitania hlasiviek, dyšnosť porucha fonačného uzáveru, porucha dynamiky a rezonancie hlasu nedarí sa spievať v piane) vplyvom nesprávnej speváckej techniky. Chyby v oblasti tvorenia tónu a nestálosť intenzity sú dôsledkom prepínania sily, kedy sa nedarí spievať v piane a messa di voce, znižuje sa vydržovanie tónu a spieva sa stále vo forte. Hlasový diskomfort je užší pojem zahrňujúci súbor príznakov, pociťovaných ako diskomfort pri hlasovom prejave: napätie, rezanie, zvieranie, kŕče, pocity opuchnutého krku, cudzieho telesa, nutkanie na kašeľ (pokašliavanie) a pod. Príčiny hlasového a krčného diskomfortu: poruchy hlasivkového uzáveru: infekcia, zahlienenie pod., nadmerná funkčná hlasová záťaž (preťaženie hlasu chybná technika tvorby hlasu napr. kŕčovitá fonácia Psychogénna úzkostná porucha, porucha osobnosti (Dršata, 2011, s. 61). Spolu 76,49% respondentov pociťovalo hlasový diskomfort, ktorý sa najviac prejavoval pocitom sucha v hrdle a jeho podráždením u 20,22% opýtaných, zastretý, dyšný, drsný až chrapľavý hlas uviedlo 18,03%, napätie 251

252 v krku 16,39%, 5,46% odpovedalo, že sa nedarí spievať v piane a aby vydali hlas musia vynaložiť značné hlasové úsilie. Žiadne problémy sa nevyskytovali u 26,78% opýtaných, iné ťažkosti pociťovalo 13,11% respondentov 5. Hlasové problémy vážne znepokojovali 16,39% opýtaných. Graf č. 13 Hlasový diskomfort Metodika LS V položenej otázke ku ktorému zo speváckych štýlov by sa podľa Vás mala prikloniť metodika liturgického spevu? vyjadrovali respondenti svoj názor na estetiku liturgického spevu a jeho štýlovú orientáciu. Zaujímavé výsledky priniesla posledná odpoveď, kedy za ideálom liturgického spevu- gregoriánskym chorálom (74,32%) nasledoval ľudový spev (28,42%) do ktorého možno zahrnúť aj prvky tradičného folklóru. Za koncertný štýl spevu sa vyjadrilo 20,77%, 9,84% bolo za muzikálový spev, 9,29% uviedlo iné alebo neviem 6, 8,74% za renesančný spev a 2,19% sa vyjadrilo za operný spev. Možno konštatovať, že operný spev uviedli respondenti za najnevhodnejší spevácky štýl pre liturgiu, z hľadiska interpretácie a estetiky (Graf č. 14). Graf č. 14 Názory respondentov na metodiku liturgického spevu a jeho štýlovú orientáciu 5 V položke iné alebo neviem 18 odpovedí tvorilo: snažím sa nespievať v čase choroby, strácam hlas, spievam min. 12 hod., nespievam (2), preťaženie hlasiviek zo spievania krkom, ak som prechladnutá, choroba, bolesť hrdla. 6 V položke iné alebo neviem 17 odpovedí tvorilo: klasický spev, zborový spev, kultivovaný spev, gospel (2), prirodzený spev (4), spojenie gregoriánskeho chorálu so súčasnými speváckymi štýlmi, spojenie gregoriánskeho chorálu s ľudovým spevom, neviem (5), rešpektujem všetky štýly(1) 252

253 Zhrnutie výsledkov a záver Realizáciou dotazníkového prieskumu medzi liturgickými spevákmi sme sa pokúsili analyzovať dôsledky nedostatočnej speváckej prípravy, najčastejšie spevácke chyby a kvalitu hudobných činností v kompetenciách kantor organista žalmista. K záveru by sme chceli zhrnúť niekoľko aspektov z analýzy odpovedí respondentov na liturgický spev a hlasovú výchovu: 55,19% LS má absolvované hudobné vzdelanie na úrovni ZUŠ, 60,66% respondentov si rozširuje svoje vedomosti samoštúdiom, 83,61% vykonáva svoju funkciu pravidelne, 68,31% uvádza, že sa v ich farnosti nikto špeciálne speváckej príprave žalmistov nevenuje, 44,81% respondentov nemá žalmistu, ktorý by plnil túto funkciu vo farnosti, 58,47% respondentov aplikujú nové spevy bez prípravy spevom priamo na sv. omši, 46,45% opýtaných si vypomáha vytlačeným textom nových spevov, ktoré rozdajú pred sv. omšou veriacim do lavíc. 96,18% LS uviedlo, že má určitý spevácko-technický problém pri interpretácii žalmov. 48,63% respondentov sa domnieva, že najčastejšou speváckou chybou na sv. omši je nesprávne frázovanie a deklamácia textu. 41,53% tvorí zlá artikulácia, prehĺtanie slov, deformovanie vokálov a predlžovanie konsonantov. 48,63% z opýtaných spieva do týždňa viac ako 4 hodiny. 89,60% respondentov pociťuje určitý hlasový diskomfort 74,32% z celkového počtu opýtaných sa prikláňalo ku gregoriánskemu chorálu ako k štýlu spevu, ktorý by mal byť zahrnutý do metodiky liturgického spevu, 28,42% si myslí, že by to mal byť ľudový spev. Z nadobudnutých výsledkov dotazníka nemožno relevantne zhodnotiť hlasové kvality a spevácke schopnosti LS, našou ambíciou však bolo, aby sme oslovili zainteresovaných, dali podnet na spätnú väzbu, a tak priniesli kvantitatívnu analýzu angažovania sa v hudobných funkciách a mieru hudobného vkusu. Objektívne výsledky by mala priniesť práve prebiehajúca psychoakustická metóda obsahujúca špeciálne merania a protokoly, v ktorej štatistická významnosť jednotlivých hlasových kvalít zdokumentuje efektivitu metodických postupov a spevácky progres LS. Návratnosť dotazníka bola potešujúca a spätná väzba pozitívna, pretože záujem zo strany respondentov o bližšie informácie k téme Hlasová výchova liturgických spevákov na Slovensku bol pomerne vysoký. Dosiahnuté výsledky predbežne potvrdzujú časť hypotézy, podľa ktorej sú v súčasnosti spevácke schopnosti a hudobné vzdelanie liturgických spevákov na nižšej kvalitatívnej úrovni ako v minulosti a hudobné funkcie organista kantor žalmista nie sú dostatočne zastúpené. 253

254 Súčasná foniatrická asociácia v spolupráci s hlasovými pedagógmi a terapeutmi apeluje na čoraz väčší výskyt hlasových porúch vrátane hlasových profesionálov a študentov pedagogických smerov. Študentov so zdravým hlasovým základom je čoraz menej, preto je nevyhnutné pokladať hlasovú pedagogiku 21. storočia za syntézu vedy, umenia a medicíny. V pedagogickej praxi si vyžaduje táto skutočnosť všestranného hlasového pedagóga, ktorý rozvíja umenie, orientuje sa v speváckych štýloch a spôsoboch ich vytvárania, dáva zdravý základ hlasovým a speváckym schopnostiam prostredníctvom efektívnych hlasových cvičení, relaxačných techník a kreatívnych speváckych predstáv. V neposlednom rade je to ušľachtilý ľudský prístup osobnosti pedagóga, ktorý motivuje nielen k percentuálne vyšším hodnotám pôsobnosti kvalifikovaných liturgických spevákov v chrámoch na Slovensku, ale ide príkladom najmä k duchovným hodnotám, pretože liturgická hudba a spev majú svoj jedinečný transcendentný charakter. Literatúra DRŠATA, J. Anamnéza, symtomatologie a základní vyšetření. In Foniatrie a hlas. Havlíčkův Brod : Tobiáš. ISBN , s OBEŠLOVÁ, M Postavení hlasové výchovy ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelú.[online]. Univerzita Hradec Králové. [cit ] Dostupné na internete: < VYDROVÁ, J Vyšetření uměleckého hlasu. In Foniatrie a hlas. Havlíčkův Brod : Tobiáš. ISBN , s Zdroj: < Mgr. Angelika Kulanová Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Ružomberok, Námestie A. Hlinku 56/1 e mail: angel.pavlech@gmail.com 254

255 Resume Modálna harmónia v liturgii a jej vyučovanie na slovenských školách (predbežné výsledky dotazníkového prieskumu). Matej Bartoš Present results of a questionnaire survey point out the fact that teaching modal harmony at Slovak schools, educating future church musicians, is being ignored. Students are only provided with brief information on church scales or tonalities without any further practical application in the practice of a church organist. A lot of organists considers this status as insufficient and would welcome more space for the issue. Key words Church scale. Gregorian chant. Liturgy. Modality. Modal harmony. Mode. Modálnu harmóniu alebo modálny harmonický systém v liturgii chápeme ako prostriedok dosiahnutia kontrastu. Nie však šokujúceho, ale snažiaceho sa, podobne ako gregoriánsky chorál, o sprostredkovanie najhlbších právd kresťanskej viery oslobodením či odpútaním ľudskej mysle od svetských vplyvov. Na druhej strane na Slovensku pociťujeme takmer úplnú absenciu praktického riešenia problémov chrámových organistov súvisiacich s improvizáciou či harmonizáciou melodickej kantilény v modálnom systéme ako predchodcovi a do istej miery protipólu tonálne funkčného dur-mol systému. S kontinuálne progresívnym nárastom výskytu liturgických spevov inšpirovaných gregoriánskym chorálom alebo modálnou melodikou ako takou vzrastá potreba zvyšovania erudície cirkevných hudobníkov v danej oblasti, a to najmä systematickým a na prax zameraným pedagogickým pôsobením na všetkých typoch umeleckých škôl v odbore cirkevná a chrámová hudba. V marci 2011 sme začali s distribúciou dotazníka, ktorý sme pripravili za účelom získania informácií o súčasnom stave a vnímaní modálnej problematiky z pohľadu slovenských chrámových organistov, pedagógov a študentov organovej hry alebo cirkevnej hudby. Dotazník sme distribuovali v tlačenej i elektronickej podobe bez ohľadu na vek alebo vzdelanie respondentov v danej oblasti. Predkladané výsledky resp, vyhodnotenie tohto dotazníka sú predbežné, keďže jeho distribúcia pokračuje ďalej. Na nami položených 16 otázok zatiaľ odpovedalo celkovo 120 respondentov vo vekovom rozmedzí do 20 rokov (28,6%), od 21 do 40 rokov (54,6%), od 41 do 60 rokov (15,1%) a nad 60 rokov (1,7%). Z hľadiska 255

256 vzdelania majú najväčšie zastúpenie samoukovia, následne respondenti so základným vzdelaním v odbore, respondenti vyučovaní súkromne kvalifikovaným učiteľom, vysokoškolsky vzdelaní respondenti a absolventi konzervatórií. Prevažná väčšina respondentov (84%) minimálne raz týždenne pôsobí ako organista pri bohoslužbách. Tónový materiál je v harmónii azda najzákladnejším elementom, od poznania ktorého sa odvíja ďalší postupný rad myšlienkových kompozičných postupov. V modálnej harmónii je hlavným predpokladom práce v takomto systéme ovládanie teórie tzv. cirkevných alebo stredovekých stupníc. K tejto problematike sa respondenti vyjadrovali v otázke č. 5: Stretli ste sa už s pojmom cirkevná alebo stredoveká stupnica? Na základe vyhodnotenia odpovedí bez ohľadu na vek a vzdelanie respondenta možno poznamenať, že 78,4 % opýtaných sa s pojmom cirkevná alebo stredoveká stupnica už stretlo a len 21,7 % respondentov o cirkevných stupniciach nikdy nepočulo. Graf č. 1 nám na druhej strane detailnejšie indikuje, že až 71,7 % respondentov nemá základné poznatky o modalite, to znamená, že cirkevné alebo stredoveké stupnice, buď vôbec nepozná alebo medzi nimi nepozná rozdiely, čím sa výrazne eliminuje možnosť ich správneho použitia v praxi. Z tohto vyplýva, že takmer tri štvrtiny respondentov nemá najzákladnejší predpoklad práce s modálnou harmóniou. Graf č

257 Tabuľka č. 1 O cirkevných stupniciach som už počul, ale neviem, o čo ide Viem vymenovať cirkevné stupnice, ale neviem vysvetliť rozdiely medzi nimi Poznám rozdiely medzi cirkevnými stupnicami Nikdy som o cirkevných stupniciach nepočul Nedostatočné vedomosti o cirkevných stupniciach Samouk Súkromné štúdium a iné ZUŠ konzervatórium VŠ 36,6 % 39,3 % 35,7 % 0 % 0 % 19,5 % 14,3 % 28,6 % 0 % 26,7 % 17,1 % 21,4 % 7,1 % 100 % 73,3 % 26,8 % 25,0 % 28,6 % 0 % 0 % 82,9 % 78,6 % 92,9 % 0 % 26,7 % Tabuľka č. 1 detailnejšie podáva informácie o výsledkoch pri danej otázke. Zaujímavým je zistenie, že podľa výsledkov dotazníka až 92,9% respondentov so základným umeleckým vzdelaním má vo vedomostiach o cirkevných stupniciach výrazné nedostatky. V priemere 40% všetkých inštitucionálne vzdelaných respondentov (t.j. respondentov so základným, stredoškolským a vysokoškolským vzdelaním v danom odbore) si myslí, že pozná cirkevné stupnice a vie vysvetliť rozdiely medzi nimi. Avšak až55 % z nich na, dá sa povedať, kontrolnú otázku č. 7 v znení: Uveďte názov cirkevnej stupnice zloženej z nasledujúcich tónov: g,a,b,c,d,e,f,g buď neodpovedalo alebo na ňu odpovedalo nesprávne, keď danú stupnicu označili za mixolýdickú, a nie dórsku s poltónom medzi II. a III. stupňom. Predpokladáme, že ich zmýlil tón g ako prvý tón tohto radu, čo potvrdzuje fakt, ktorý poznáme aj z vlastnej skúsenosti, že pri vysvetľovaní tejto problematiky žiakom, resp. študentom, sa kladie až priveľký dôraz na to, že každý modus začína od svojho tónu (dórsky od d, frýgický od e,...) a nezdôrazňuje sa dostatočne, že daný algoritmus platí, len keď využívame biele klávesy klaviatúry, a že každý z modov má vlastnú vnútornú intervalovú organizáciu, ktorá je dôležitá. Pri odpovediach na otázku č. 8: Ako často pri hre počas bohoslužby využívate cirkevné tóniny? až 42,9 % opýtaných so základným umeleckým 257

258 vzdelaním v hre na organe alebo cirkevnej a chrámovej hudbe a 56,1 % samoukov nevedelo odpovedať na položenú otázku (tabuľka č. 2). Tabuľka č. 2 Samouk Súkromné štúdium a ZUŠ konzervatórium VŠ iné Často 4,9 % 14,3 % 7,1 % 50,0 % 40,0 % Zriedkakedy 19,5 % 25,0 % 25,0 26,7 % 42,9 % % Nikdy 17,1 % 28,6 % 25,0 26,7 % 0 % % Neviem 56,1 % 32,1 % 42,9 % 0 % 6,7 % Podľa nášho názoru je improvizácia neodlučiteľnou súčasťou hudobnej stránky kresťanských bohoslužieb. S týmto vedomím sme do dotazníka zaradili aj otázku týkajúcu sa názoru respondentov na ich schopnosť improvizovať v cirkevných tóninách. Graf č. 2 Tabuľka č. 3 Áno, bez problémov Ovládam len málo harmonických postupov Samouk Súkromné štúdium a iné ZUŠ konzervatórium VŠ 12,2 % 3,6 % 7,1 % 14,3 % 33,3 % 9,8 % 32,1 % 25,0 % 42,9 % 33,3 % 258

259 Zatiaľ som to neskúšal Neviem improvizovať v cirkevných tóninách 39,0 % 25,0 % 39,3 % 42,9 % 0 % 39,0 % 39,3 % 28,6 % 0 % 33,3 % Po percentuálnom vyhodnotení tejto otázky si môžeme všimnúť zaujímavé štatistiku respondentov so základným vzdelaním v odbore. Viac ako dve tretiny všetkých opýtaných nevie alebo nikdy neskúšala improvizovať v cirkevných tóninách, čo implikuje predpoklad, že sa danou problematikou počas ich štúdia na ZUŠ vôbec nezaoberali. Podobne prieskum dopadol aj u absolventov konzervatórií, kde sa až 42,9% opýtaných priznalo, že v cirkevných tóninách doteraz neimprovizovali a rovnaké percento respondentov ovláda len málo harmonických spojov charakteristických pre jednotlivé mody. Tretina vysokoškolsky vzdelaných respondentov priznala, že v cirkevných tóninách improvizovať nevie. Pomerne vysokú dôležitosť sme prikladali otázke č. 12 v znení: Zaoberali ste sa systematicky a z praktického hľadiska počas Vášho štúdia problematikou modálnej harmónie (t.j. harmónie využívajúcej cirkevné tóniny)? Jej cieľom bolo zistiť stav vyučovania modálnej harmónie na základných umeleckých školách, konzervatóriách či vysokých školách. Vychádzajúc z predpokladu, že modálna harmónia sa systematicky nevyučuje na žiadnom z daných typov škôl, očakávali sme výsledky podporujúce túto hypotézu. Graf č

260 Tabuľka č. 4 Samouk Súkromné štúdium ZUŠ konzervatórium VŠ iné Áno 7,31 % 7,1 % 7,1 % 71,4 % 40,0 % Nie 70,7 % 85,7 % 75,0 % 28,6 % 53,3 % Neviem 22,0 % 7,1 % 17,9 % 0 % 6,7 % Naše očakávania, ako vidno v tabuľke č. 4, potvrdzujú výsledky prieskumu u absolventov ZUŠ, kde 75% z nich reflektovalo na danú otázku negatívne. Prekvapujúcejšie sú výsledky konzervatoristov, kde takmer až tri štvrtiny respondentov odpovedalo kladne. Takéto pomerne vysoké percento kladných odpovedí na otázku č. 12 sme očakávali aj z dôvodu vlastného predbežného prieskumu formou rozhovorov s inými absolventmi daných typov škôl na Slovensku, z ktorých všetci na túto otázku odpovedali negatívne, resp. pripustili, že o existencii modálnej harmónie sa vyučujúci na hodinách iba letmo zmienil a podčiarkol potrebu jej použitia v určitých častiach liturgie. K praktickému riešeniu danej problematiky podľa nich nedošlo a neboli podané ani teoretické informácie tvoriace základ pre harmonizáciu v modálnom systéme. Názory respondentov na to, či by sa vzdelávaniu organistov aktívne pôsobiacich pri bohoslužbách malo v oblasti modálnej harmónie venovať viac priestoru (otázka č. 16) sú graficky znázornené grafom č. 2. Viac ako 73% všetkých respondentov si myslí, že áno. Graf č

261 Podľa nášho názoru je vyučovanie modálnej harmónie na slovenských školách formujúcich budúcich cirkevných hudobníkov zanedbávané, čo do určitej miery potvrdzuje aj náš prieskum. Študentom sú podávané len strohé informácie o cirkevných stupniciach či tóninách bez následnej praktickej aplikácie v praxi chrámového organistu. Zároveň väčšina organistov vníma daný stav ako nedostačujúci a privítala by viac priestoru venovanému tejto problematike. Mgr. Matej Bartoš Katolícka univerzita v Ružomberku Pedagogická fakulta, Katedra hudby Námestie A. Hlinku 56/1, Ružomberok matej.bartos@ku.sk 261

262 Resume Svatováclavský hudební festival programové zaměření a interpreti Pavla Olšarová The paper is focused on the general characteristics and specifics of St. Wenceslas Music Festival, as well as partial analysis and interpretative cast in previous years. The topic is directly related to my dissertation Art Music in Ostrava , in which is my goal after extensive heuristic work in archives of cultural institutions in Ostrava and after excerption of daily and trade press to make an inventory of all the concerts of chamber, symphonic, choral and others that were conducted in the city of Ostrava in the defined time period. Key words St. Wenceslas Music Festival. Ostrava. Spiritual music. Contemporary interpretation. Svatováclavský hudební festival Svatováclavský hudební festival patří od roku 2004 ke každoročním kulturním akcím v Moravskoslezském kraji a svým rozsahem, kdy trvá po celý měsíc a nabízí přes desítky koncertů v unikátních prostorách kostelů, kaplí nebo katedrál, patří k největším akcím svého druhu ve střední Evropě. (Jiroušek, 2011, s. B5). Organizátorem festivalu je občanské sdružení nazývající se stejnojmenně jako festival, jehož zvoleným zástupcem je klarinetista Igor Františák. Mezi zakládající umělecké osobnosti dále patří sopranistka Eva Dřízgová-Jirušová, jež je uměleckou ředitelkou festivalu, malíř Karel Haruda ve funkci výkonného ředitele festivalu, herec Alfréd Strejček či kytarový virtuos Štěpán Rak a další. 1 V klíčových cílech organizace a tedy zároveň i hudebního festivalu nalezneme především snahu o obohacování kulturního dění nejen v Ostravě, ale v celém Moravskoslezském kraji s přímou spoluúčastí měst a obcí, dále snahu dramaturgickým přístupem provázat hudbu s recitací, tancem a divadelním představením a v neposlední řadě zprostředkovat širšímu publiku autentické interpretace dobové a duchovní hudby. 2 1 Podrobný seznam členů organizace je k dispozici na webové stránce 2 Přesné znění všech klíčových cílů občanského sdružení Svatováclavský hudební festival je k dispozici na webových stránkách 262

263 Specifika Svatováclavského hudebního festivalu Nejdůležitější charakteristický rys a zároveň specifikum festivalu je jeho specializace na duchovní a starou hudbu. Velkorysý hudební projekt je určen pro co nejširší publikum, ke kterému chtějí jeho tvůrci proniknout prostřednictvím duchovní hudby (Jiroušek, 2004, s. C11). Podle slov samotného Igora Františáka není návštěvnost koncertů přímo vázaná na náboženskou víru návštěvníka, ačkoliv pro něj může být hudba doplněna o spiritualistický a náboženský rozměr, avšak důležitější je fakt, že návštěvníci koncertů jsou především milovníci umění jako takového. Během proběhnuvších osmi ročníků festival přinesl znalcům a obdivovatelům duchovní a staré hudby mnoho dosud neznámých či málo prováděných děl a poučené interpretace staré hudby na dobových nástrojích. Společně s prvním specifikem úzce souvisí i další jedinečnost festivalu všechny koncerty se odehrávají v sakrálních prostorech. Místem konání koncertů jsou tedy evangelické, katolické i husitské kostely, katedrály či chrámy. Již při zakládání festivalu bylo cílem organizátorů vrátit duchovní hudbu do sakrálních prostor. Málokdo si dnes uvědomuje, že nejlepším akustickým prostorem pro vážnou hudbu jsou kostely, z akustického hlediska jsou skutečně tím nejlepším, co může být (Jiroušek, 2006, s. C5). Druhým důvodem pro netradiční volbu koncertního prostředí je snaha zprostředkovat hudbu co nejširšímu publiku, s čímž souvisí zajištění co největší dostupnosti koncertů. Snahou organizátorů se tedy daří získat návštěvnost lidí, kteří běžné koncertní síně nenavštěvují. Dalším specifikem je fixní orámování doby konání festivalu dvěma důležitými daty pro český národ. Zahajovací koncert se koná vždy v Den české státnosti 28. září a závěr je spojen s datem 28. října, což je státní svátek oslavující vznik samostatného československého státu. Během celého měsíce zaznívá v průměru přes 30 koncertů. 3 Posledním určujícím znakem festivalu je územní rozvržení jednotlivých koncertů, jež se nekonají pouze v Ostravě, ale i ve vzdálených městech a obcích Moravskoslezského kraje, kam běžně mnoho významných umělců nezavítá. 4 3 Počet koncertů se pohybuje od 31 do 36 v průběhu jednoho ročníku festivalu. 4 Při hodnocení podílu koncertů pořádaných v Ostravě a v ostatních místech Moravskoslezského kraje je patrné, že každým rokem je minimálně polovina koncertů pořádaná mimo město Ostrava. 263

264 Červený kruh města, v nichž se koncerty konají již od prvního ročníku do současnosti Zelený kruh města spolupracující s festivalem v minulosti Žlutý kruh obce, v nichž se začaly konat koncerty od pozdějších ročníků Modrý kruh obce či města, v nichž se koncert odehrál 1-2krát Obrázek 1 - Mapa Moravskoslezského kraje 5 Podíl koncertů pořádaných v Ostravě se od prvního ročníku systematicky zvyšuje, což je způsobeno především postupným zapojování sakrálních budov z různých částí krajského města. 6 1 kostel svatého Jakuba 2 kostel sv. Cyrila a Metoděje 3 kostel sv. Bartoloměje 4 kostel Panny Marie Královny 5 kostel Neposkvrněného početí Panny Marie 6 kostel sv. Václava 7 Evangelický Kristův kostel 8 katedrála Božského Spasitele 9 farní kostel sv. Marka, evangelisty 10 Husitský kostel 11 kostel sv. apoštola Pavla 12 kostel Svatého Ducha 13 kostel sv. Jana Nepomuckého 14 kostel sv. Anny 15 kostel Krista Krále 16 kostel sv. Mikuláše Obrázek 2 - Mapa města Ostravy 7 5 Předloha obrázku převzata z 6 V prvním ročníku bylo z celkového počtu 31 koncertů pořádáno v Ostravě pouze 7 koncertů, kdežto v osmém ročníku zde již bylo konáno 16 koncertů z celkových Předloha obrázku převzata z mesto_k_1_3_2001/$file/816_ov_1.jpg. 264