Koučovanie ako metóda vzdelávania v manažmente

Transcription

1 Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu Prešovská univerzita v Prešove Koučovanie ako metóda vzdelávania v manažmente Nekonferenčný vedecký zborník recenzovaných štúdií Zuzana Birknerová (Ed.) Projekt KEGA 028PU-4/2014 Prešov 2014

2 ODBORNÍ GARANTI: doc. PhDr. František Baumgartner, CSc. Psychologický ústav Akademie věd ČR, v.v.i., Česká republika Mgr. Soňa Vávrová, PhD. Ústav pedagogických věd, Fakulta humanitních studií UTB, Česká republika PhDr. Mariana Račková, PhD. Centrum protidrogových a poradenských služieb, Technická univerzita v Košiciach, Slovensko RECENZENTI: Mgr. Michal Kentoš, PhD. Spoločenskovedný ústav SAV, Košice, Slovensko Mg. Karla Hrbáčková, Ph.D. Ústav pedagogických věd, Fakulta humanitních studií UTB, Česká republika PaedDr. Zuzana Birknerová, PhD. Katedra manažérskej psychológie, Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Vydavateľ: Bookman s.r.o. Zborník je výstupom riešenia projektu KEGA 028PU-4/2014: Základy koučovania v manažmente Za odbornú a jazykovú stránku zodpovedajú autori jednotlivých príspevkov. ISBN EAN

3 Koučovanie ako metóda vzdelávania v manažmente PRÍSPEVKY 3

4 OBSAH KOUČOVANIE V PROSTREDÍ ŠKOLY, PEDAGÓG V ROLY KOUČA Martin Birkner, Zuzana Birknerová 6 SÚVISLOSŤ MEDZI SOCIÁLNOU INTELIGENCIOU A NÁZORMI NA KOUČING Zuzana Birknerová, Miroslav Frankovský, Daniel Lajčin.. 15 ZVYŠOVANIE TÍMOVEJ SÚDRŽNOSTI: PRAVIDELNÉ TEAMBUILDINGOVÉ AKTIVITY Vladimír Čema, Simona Haššová SOCIÁLNA INTELIGENCIA AKO DISPOZIČNÝ PRÍSTUP K PREDIKCII SPRÁVANIA MANAŽÉROV V NÁROČNÝCH SITUÁCIÁCH METODIKA MESI Miroslav Frankovský, Zuzana Birknerová, Daniel Lajčin.. 37 MOŽNOSTI UPLATNENIA MARKETINGU A PRÁVA V OBLASTI VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ Jaroslava Gburová KOUČING V INTERKULTÚRNOM PROSTREDÍ Daniela Hrehová, Pavel Žiaran POHĽAD NA ROZDIELNE VNÍMANIE PRÍNOSU KOUČINGU AKO VZDELÁVACEJ METÓDY U MUŽOV A ŽIEN Kaščáková Zuzana, Parová Valéria, Antoliková Sandra 65 PREFERENCIE MUŽOV A ŽIEN NA VYUŽITIE KOUČINGU AKO FORMY VZDELÁVANIA V PRAXI Zuzana Kaščáková, Valéria Parová, Sandra Antoliková, Róbert Modranský 79 HODNOTENIE ROZVOJA SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŠTUDENTMI VŠ Martina Kosturková 93 PODOBNOSTI SOCIÁLNEHO PORADENSTVA S KOUČINGOM Katarína Kotradyová. 105 MOŽNOSTI ORGANIZOVANIA VZDELÁVANIA A ROZVOJA ZAMESTNANCOV V PODNIKU Anna Lelková 116 SOCIÁLNE KOMPETENCIE AKO SÚČASŤ GLOBÁLNEJ VÝCHOVY A VZDELÁVANIA Tatiana Lorincová

5 ROZHODOVÁNÍ VE VZTAHU K PROKRASTINACI Jana Matochová, ČR. 131 KOUČOVANIE PROSTREDNÍCTVOM PSYCHODYNAMICKÉHO PRÍSTUPU Mariana Račková KOUČING A OSOBNÝ RAST Zuzana Šariská KOUČOVANIE PROSTRIEDOK ROZVOJA LÍDERSTVA A INOVAČNÉHO POTENCIÁLU PRACOVNÍKOV PODNIKU Eva Timková. 154 APLIKÁCIA A KOMPARÁCIA KOUČINGU V SOCIÁLNEJ PRÁCI Silvia Václavíková 164 KREATÍVNI MANAŽÉRI A ZAMETNANCI ZÁKLAD ÚSPECHU PODNIKATEĽSKÉHO SUBJEKTU Ján Vravec, Martina Cehlárová VODCOVSKÉ VLASTNOSTI SOCIÁLNE INTELIGENTNÝCH LÍDROV Lucia Zbihlejová KOMBINAČNÁ SCHOPNOSŤ V MYSLENÍ VERSUS EMOCIONÁLNA INTELIGENCIA U MANAŽÉROV Ľubica Zibrínová

6 KOUČOVANIE V PROSTREDÍ ŠKOLY, PEDAGÓG V ROLY KOUČA* Martin Birkner, Zuzana Birknerová Abstrakt: Cieľom príspevku je v teoretickej rovine priblížiť názory autorov zaoberajúcich sa problematikou koučingu so zameraním na prostredie školy, študentov a pedagóga v roly kouča. Literatúra venuje často pozornosť problematike koučingu v oblasti riadenia a rozvoja ľudských zdrojov, príspevok prináša iný pohľad na danú problematiku. Abstract: The aim of the report is to create a theoretical insight into the opinions of authors who deal with the issue of coaching with focus on the school environment, students and teachers in the role of a coach. Literature often deals with the issue of coaching in the area of management and development of human resources; the report brings near a different perspective of this issue. Kľúčové slová: koučing, prostredie školy, študent, kouč pedagóg Key words: coaching, school environment, student, coach teacher Úvod V modernej spoločnosti sa stále menia požiadavky na vedomosti a schopnosti jedincov, preto sa musia neustále vzdelávať. Formovanie schopností sa stáva v modernej spoločnosti celoživotným procesom. K tomu je možné podľa Bělohlávka (2000) použiť niekoľko rozvojových aktivít: vzdelávanie a sebavzdelávanie môže mať formu vedomostného učenia, alebo praktického výcviku zameraného na rozvoj zručností, motivovanie využívanie motivačných nástrojov k zvýšeniu výkonnosti a k rozvoju pracovníka, koučovanie individuálne učenie pracovníka inou osobou, ktoré ovplyvní najmä jeho schopnosti a postoje. Vzdelávanie znamená investíciu do ľudí za účelom dosiahnutia ich lepšieho výkonu a čo najlepšieho využívania ich prirodzených schopností, preto sa v príspevku venujeme koučovaniu v prostredí školy. 6

7 Koučovanie Podľa Rosinského (2003) možno definovať koučovanie ako umenie, ktoré umožňuje uvoľnenie potenciálu ľudí, čo vedie k dosiahnutiu zmysluplných a důležitých cieľov koučovaného. Je orientované na konkrétne výsledky a ciele, pričom dôraz je kladený na přítomnost a budúcnosť. Podľa Moora, Tschannen-Morana (2010) je koučovanie spôsobom bytia, ktoré prostredníctvom rozhovoru s koučovaným umožňuje vytvořit také prostredie, ktoré uľahčuje cestu k požadovaným cieľom. Môže pomôcť ľuďom k dosiahnutiu vyššej úrovne pohody, a to ako telesnej, tak aj duševnej. Podľa McNally, Cunninghama (2010) je cieľom koučovania uľahčenie dosiahnutia stanovených cieľov a výsledkov. Kouč pozitívne pôsobí na sebavedomie koučovaného, pomáha mu identifikovať silné a slabé stránky a príležitosti pre vzdelávanie a rozvoj. Môže pomôcť pri stanovovaní osobných cieľov koučovaného a dbať na udržanie pozornosti koučovaného k dosiahnutiu želaných výsledkov. Tureckiová (2004) definuje koučing ako metódu, ktorej podstatou je podporiť rozvoj pracovníka a doviesť ho k samostatnému výkonu stále zložitejších úloh. Ursiny, DeMoss, Morel (2006) koučing vytvára prostredie rešpektu, bezpečnosti a zodpovednosti. Motivuje všetkých zúčastnených k tomu, ako nájsť to najlepšie možné riešenie a spoluvytvárať žiaduci výsledok.medzi hlavné charakteristiky, vzťahujúce sa ku koučovaniu patrí podľa Granta (2005) pomoc, kooperáciu a skôr rovnocenný vzťah medzi koučom a koučovaným, so zameraním na hľadanie riešení. Dôraz je kladený na spoluprácu, stanovovania cieľov a uznanie. Pri koučovaní a rozvoji koučovaného sa mu snaží kouč pomôcť s riešením prípadných problémov, pomáha mu zdokonaliť svoje schopnosti, aby získal sebadôveru prevziať zodpovednosť za svoje rozhodnutia a vedieť zdôvodniť svoje konanie vrátane toho, prečo sa tak rozhodol (Theodoulides,Jahn, 2013).Efektívne koučovanie musí byť podľa Crkalovej, Riethofa (2007) založené na poctivom plánovaní a zaznamenávaní jednotlivých koučovacích rozhovorov, preto by mal kouč vedieť plánovať, udržať štruktúru koučovacieho rozhovoru, pripraviť sa na rozhovor, zaznamenávať si poznámky a rozhovor vyhodnotiť. 7

8 Koučovanie v prostredí školy Koučovanie študentov v prostredí školy je podľa Meléndez (2007)ako alternatíve mentorovanie. Jadrom koncepcie koučovania študentov je podľa autorky presvedčenie, že bez ohľadu na vedomosti a životné skúsenosti študentov, majú svoj potenciál a schopnosť identifikovať realistické ciele spojené so vzdelávaním a určenie krokov, ktoré sú potrebné na ich dosiahnutie. Kouč (pedagóg) je voči nim objektívny, má záujem o ich rozvoj a je k dispozícii pri podávaní informácií z rôznych oblastí. Aj v tomto prípade je základnou metódou koučingu kladenie špecifických otázok (Horská, 2009), ktoré majú doviesť študenta k sebareflexii a lepšiemu sebapoznaniu, k definovaniu vízie vlastnej budúcnosti. Slúži ako nástroj k vymedzeniu vlastných cieľov študentov, aj spôsobov ich dosahovania a uskutočnenia ich krátkodobých aj dlhodobých plánov. Pedagóg by teda mal klásť otázky, vzťahujúce sa k ich žiaducim cieľom a kontrolovať, či majú študenti všetko, čo potrebujú, prípadne všetko, čo by mohli potrebovať vzhľadom na dosiahnutie stanovených cieľov (Neale, Spencer-Arnell,Wilson, 2011). Gallwey (2010) uvádza hlavnú úlohu kouča pri aplikácii metódy Inner Game, ktorá je vhodná pre aplikáciu v pedagogickom procese. Pedagóg prostredníctvom nej pomáha študentom: rozpoznať, čo by sa mali učiť, rozpoznať kritické premenné a naučiť sústrediť sa, udržiavať rovnováhu medzi učením sa, skúsenosťami a výkonnostnými cieľmi, získať mobilitu, prekonať prekážky brániace mobilite, viac si uvedomovať časový rámec a plánovanie, nezabúdať na pocity, intuíciu a tvorivosť, rozvíjať schopnosť jednať s ľuďmi a komunikovať, zlepšovať a rozvíjať schopnosti, využívať vnútorné a vonkajšie zdroje. Kouč pedagóg používajúci metódu Inner Game pre študentov: vytvára a posilňuje ochotu koučovaného študenta získať nové poznatky a rozvoj, vytvára nehodnotené prostredie dôvery, poskytuje vhodné nástroje k učeniu a získavaniu nových informácií, prináša odlišný pohľad na situáciu a vytvára predpoklady pre jej pochopenie. 8

9 Aby pedagóg dokázal efektívne aplikovať prvky a nástroje koučingu v pedagogickej praxi, je nevyhnutné študentom klásť vhodným spôsobom otázky a aktívne ich počúvať, lebo pozorné načúvanie ich odpovediam umožňuje jeho adekvátnu reakciu v podobe vhodne formulovanej otázky. Pedagóg v roly kouča Pedagóg ako kouč by mal poznať problematiku komunikácie medzi ľuďmi, najmä v prostredí školy, ako aj schopnosť podporovať učenie a vzdelávanie študentov prostredníctvom vhodne zvolenej reflexie a motivácie.tofade (2010) uvádza, že môže vystupovať v dvoch základných úlohách - v úlohe kouča alebo v úlohe učiteľa, alebo zastávať obe roly naraz. Je ale dôležité, aby povaha vzájomného vzťahu bola definovaná spolu so študentom na začiatku koučovacieho procesu, a to v súlade s očakávaniami študenta. Úloha kouča je charakteristická predovšetkým kladením špecifických otázok, úloha učiteľa umožňuje aj odovzdávanie určitých informácií a znalostí. Autor v tomto ponímaní chápe úlohu kouča ako dôležitý aspekt, ktorý výraznou mierou spoluutvára povahu vzťahu medzi koučom a koučovaným. Podľa Granta (2005) je kouč osoba, ktorá je dôveryhodným vzorom, poradcom, múdrym človekom, priateľom, správcom, sprievodcom. Suchý,Náhlovský (2007)hovoria v tomto kontexte o spontánnych reakciách v procese vzdelávania na vzniknuté situácie. Pedagóg, kouč najčastejšie vystupuje v úlohe vŕby (aktívne počúvanie), rozprávača príbehov (inšpiruje k riešeniam), ale aj ako oponent (nezaujatý poslucháč vyjadrujúci sa k názorom), partner (rovnocenný partner v dialógu), tréner (asistuje pri osvojení určitejvedomosti a zručnosti), prieskumník (zisťujúci podrobné informácie o riešenej situácii), inšpirátor (napomáha získať nadhľad a hľadať vhodné riešenia), moderátor (zdieľanie skúseností, diskusia k určitej téme, riešenie problému), mediátor (nezávislý pozorovateľ pri riešení konfliktov) a pod. Musí byť v pedagogickom procese skutočne aktívnym poslucháčom a musí mať situáciu pevne pod kontrolou.podľa Graya (2006) je jednou z možných rol kouča agent zmeny", ktorý pomáha koučovanému študentovi zorientovať sa, a to predovšetkým v období jeho zmien. Pedagógmu v tomto ponímaní pomáha byť sebavedomejším,schopným udržať si svoj smer a plniť záväzky, ktoré si predsavzal pre svoj prospech aj prospech iných. Cavicchia (2010) upozorňuje, že kouč, ktorý sa prezentuje v úlohe odborníka, nemusí byť vnímaný vždy pozitívne a môže vyvolávať aj negatívne pocity menejcennosti, hlavne 9

10 v prípade, ak ju pedagóg používa ako tzv. nápravnú funkciu, teda v situácii, keď má koučovanie kompenzovať nejaký nedostatok na strane študenta. Critchley (2010) prirovnáva pedagóga kouča k úlohe rodiča. Rozhodujúci význam pre upevňovanie správania má intenzita emócií, ktoré pedagogický proces sprevádza, a to predovšetkým emócií pozitívnych, akými sú radosť a pocit bezpečia. Do procesu koučovania a do vzťahu s pedagógom sú premietané skúsenosti z primárnych vzťahov študenta, pričom pedagóg je, rovnako ako kedysi rodič, človekom, u ktorého si koučovaný študent môže byť istý, že je tu pre neho. Efektivita koučovacieho procesu je podmienená pochopením potrieb študenta, prameniacich z jeho prvých skúseností z primárnych vzťahov. Iba na základe pochopenia týchto potrieb možno, podľa spomínaného autora, prispieť k osobnostnému rastu koučovaného študenta. Koučovacie metódy v prostredí školy Kouč pedagóg používa v edukácii nástroje dôvery, podporovania, rozširovania možností, aby študentov vhodne motivoval, inšpiroval a pomáhal im. Vyhýba sa kritike aj v prípadoch, ktoré si ju vyžadujú, ale radšej vytvára a hľadá u študentovpotrebné ciele, ktoré je možné v budúcnosti naplniť (Parma, 2006). Metódy koučovania, ktoré sa používajú v pomáhajúcich profesiách, ako je aj edukácia, sú niekedy iné ako tie, ktoré využíva koučovanie napríklad v manažérskom prostredí. Uvádzame ukážku príkladov vhodných koučovacích metód v prostredí školy: 1. Kruh rovnováhy: sa používa v situáciách, kedy študent presne nevie, aký cieľ by malo koučovanie mať. Slúži teda na ujasňovanie si priorít. Kruh sa rozdelí na niekoľko častí, z ktorých každá časť predstavuje určitú oblasť jeho života (Čihounková, Šustrová, 2009). 2. Johariho okno: znázorňuje zmysel spätnej väzby. Informácie o osobnosti študenta, sú rozdelené do štyroch kvadrantov - To, čo viem ja a vedia to o mne aj ostatní. To, čo o sebe viem ja, ale ostatní to o mne nevedia. To, čo o sebe neviem, ale ostatní to vedia. To, čo o sebe neviem a nevedia to ani ostatní (Horská, 2009). 3. Myšlienková mapa: je podobná metóde brainstormingu, pričom je rovnako potrebné, aby študent vytvoril čo najviac návrhov, nápadov na určitú tému. Myšlienkové mapy môžu byť prepojené, môže byť doplnená a môže slúžiť ako spätná väzba do budúcna (Čihounková, Šustrová, 2009). 10

11 4. Barometer nálady: sa používa pre zistenie miery naladenia študenta na edukačný proces, stupňa zapojenia do pedagogického procesu. Je to forma sebareflexie, ktorá môže napomôcť zvýšiť jeho angažovanosť v ďalšom procese vzdelávania. Táto metóda môže odhaliť faktory, ktoré majú vplyv na jeho aktívnu účasť (Horská, 2009). Uvedené metódy napomáhajú študentom v sebazdokonaľovaní, osobnom rozvoji, v zlepšení medziľudských vzťahov a klímy triedy, vo zvyšovaní ich výkonnosti a zlepšení výsledkov vzdelávania, v rozvojiich potenciálu, ich motivovaní, lepšom organizovaní času i síl, odstraňovaní stresu a podobne. Výsledky prieskumov Anderson, Frankovelgia, Hernez-Bloom (2009) sa vo svojej kvantitatívnej štúdii zaoberali trendmi pre využívanie koučovania v organizácii. Výsledkom štúdie, ktorej sa zúčastnilo 347 vedúcich pracovníkov, bolo zistenie, že 80% opýtaných prisudzuje zásadný posunv zlepšení výkonu vorganizácii práve prostredníctvom a vďaka koučingu. Vedúci pracovníciveria, že koučing pozitívne ovplyvňuje rozvoj pracovníkov, umožňuje riadenie ich výkonu, zvyšuje zdieľanie a využívanie vedomostí, vedie k vyššej spoluúčasti, transparentnému rozhodovaniu a umožňuje prikladať učeniu a rozvoju tú najvyššiu prioritu. Výsledky štúdiípoukazujú na to, že koučovanie so sebou prináša významný profit, a to najmä v oblastiach ako zvýšenie angažovanosti a účasti zamestnancov v oblasti úrovne spokojnosti s prácou, oblasti pracovnej morálky a konečne v oblasti spolupráce a tímovej práce. Ako zásadné je tiež zistenie, že vďaka koučingu sa posilňuje potenciál jedincov, ako aj ich učenie a rozvoj. Wood (2012) uvádza vo svojej knihe výsledky prieskumu vykonaného International Coach Federation. Podľa spomínaného prieskumu koučovanie najčastejšie pripisovali koučom nasledujúce roly: 84% respondentov uviedlo, že hlavnou úlohou kouča je vypočutie si nových nápadov, 78% sa zameralo na motivačné aspekty koučovacieho procesu, keď kouč vystupuje v úlohe určitého motivátora, 56% chápalo kouča ako priateľa, 50% chápalo kouča ako mentora, 46% videlo kouča skôr ako konzultanta, 41% chápalo úlohu kouča v koučovacom procese ako úlohu učiteľa. 11

12 Prieskum PricewatehouseCoopers pre ICF (International Coach Federation, 2009) uvádza, že zamestnanci, ktorí majú skúsenosť s koučingom, sú v organizácii spokojnejší, pretože sa vnímajú ako viac podporovaní, viac sa cítia byť súčasťou organizácie a sú k nej lojálnejší. Na úrovni celej firmy sa koučing v dlhodobom trende prejavuje znížením fluktuácie, zvýšením retencie kľúčových pracovníkov či zlepšením spokojnosti zamestnancov. Väčšina klientov (82,7%), ktorí mali skúsenosť s profesionálnym koučingom, hodnotila, že boli s koučovaním veľmi spokojní. Až 96,2% klientov uvádzala, že by za rovnakých podmienok určite opäť využili koučing. Tento vysoký výsledok hodnotenia spokojnosti s profesionálnym koučingomkoreluje s významným návratom investícií (ROI) spoločností a jednotlivcov, ktorí využívajú koučing. Záver Cieľom koučovania je zvyšovanie zodpovednosti. Prijatie osobnejzodpovednosti úzko súvisí s dosiahnutím vyššej výkonnosti. Ak prijmemezodpovednosť za naše činy, zvýši sa naše odhodlanie podávať lepšie výkony.whitmore (2009) tvrdí, že koučovanie je nástrojom optimalizácie potenciálu a výkonu ľudí. Jeho podstatou je docieliť lepšie vnímanie reality a zvýšenie zodpovednosti. Vnímanie reality a zodpovednosť sú dva faktory, ktoré ovplyvňujú výkonnosť a spôsob myslenia. Fleming, Taylor (2005) tvrdia, že cieľom koučovania je zlepšovanie výkonnosti jedincov v tom, čo robia. Aby boli schopní sa čo najlepšie a najrýchlejšie prispôsobiť zmenám, ktoré sa v našej spoločnosti dejú, je podľa autora nevyhnutné celoživotné učenie, ktoré je neodmysliteľnou súčasťou koučovania. Práve vďaka učeniu sa dosahujú ciele stanovené v procese koučovania. Ak študentom ukážeme zmysel procesu vzdelávania (učenia)sa, môžeme si byť istí, že budú robiť pokroky rýchlejšie. Ak sa pozeráme na koučovanie z hľadiska efektivity vzdelávacích aktivít, rozvoja študentov, môžeme očakávaťzvyšovanie ich výkonnosti,vyššiu spokojnosť a motiváciu koučovaných študentov. Koučovanie a princípy, z ktorých vychádza si získavajú stále väčší rešpekt, lebo pomáha osvojiť a rozvíjať najlepšie ľudské vlastnosti. Koučovanie je zručnosť, ktorá umožňuje už v prostredí školy priateľským spôsobom docieliť rast študentov. 12

13 Literatúra ANDERSON, M., FRANKOVELGIA, C., HERNEZ-BLOOM, G Creating coaching cultures: What business leaders expects and strategies to get there. Research Whitepaper. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership, 3-4. BĚLOHLÁVEK, F Jak řídit a vést lidi. Praha: Computer Press, s. CAVICCHIA, S Shame in the coaching relationship: Reflections on organisational vulnerability. The Journal of Management Development, 29 (10), CRITCHLEY, B Relational coaching: Taking the coaching high road. The Journal of Management Development, 29 (10), CRKALOVÁ A., RIETHOF N Jak zefektívniť práci v týmu. Praha: Grada Publishing, a.s s. ČIHOUNKOVÁ, J., ŠUSTROVÁ, M Koučem na vysoké škole: Příručka pro vysokoškolské poradce. Brno: Ircaes, 64 s. FLEMING, I., TAYLOR, A. J. D Koučování. Praha: Portál. 112 s. GALLWEY. W Inner game promanažery. Praha: Management Press, s.r.o. s GRANT, A. M What is evidence-based executive, work place and life coaching. Evidence-based coaching, 1, GRAY, D. E Executive coaching: Towards a dynamic aliance of psychotherapy and transformative e-learning processes. Management Learning, 37(4), HORSKÁ, V Koučováníve školní praxi. Praha: Grada Publishing. 174 s. INTERNATIONAL COACH FEDERATION ICF Global Coaching Client Study. Final report. [online]. [citované dňa ]. Dostupné na internete: < McNALLY, K. A., CUNNINGHAM, L The Nurse Executive's Coaching Manual. Sigma Theta Tau International. MOORE, M., TSCHANNEN-MORAN, B Coaching psychology manual. Lippincott Williams&Wilkins. NEALE, S., SPENCER-ARNELL, L., WILSON, L Emotional inteligence coaching: improving performance for leaders, coaches and the individual. KoganPage. PARMA, P Uměníkoučovat. Praha: Alfa Publishing, 222s. ROSINSKI, P Coaching Gross cultures: New tools for leveragingnational, corporate, and professional differences. Nicholas Brealey Publishing. 13

14 MELÉNDEZ, R Coaching students to achieve thein goals: Canit boost retention? The Hispanic Outlook in Higher Education, 17, SUCHÝ, J., NÁHLOVSKÝ, P Životní koučování a sebekoučování: klíč k pozitivním změnám a osobní spokojenosti. Praha: Grada Publishing. THEODOULIDES L., JAHN P Reflexná metóda ako nástroj učenia sa v organizáciách. Bratislava: lura Edition, spol. s r.o s. TOFADE, T Coaching younger practitioners and students using components of the coactive coaching model. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(3), TURECKIOVÁ, M Řízení a rozvoj lidíve firmách. Praha: Grada Publishing. URSINY, T., DEMOSS, G., MOREL, J Coaching the Sale: Discovering the Issues, Discussing Solutions and Decidingan Outcome! Sourcebooks, Incorporated. WHITMORE, J Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metóda transpersonálního koučování. Praha: Management press, WOOD, D Manuál profesionálního kouče: Jak získávat platící klienty a efektivně propagovat své služby. Koučink Team. Kontaktná adresa autorov: PaedDr. Martin Birkner mbirkner69@gmail.com PaedDr. Zuzana Birknerová, PhD. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov zuzana.birknerova@unipo.sk * Príspevok je publikovaný v rámci riešenia vedecko-výskumného grantového projektu KEGA 028PU-4/

15 SÚVISLOSŤ MEDZI SOCIÁLNOU INTELIGENCIOU A NÁZORMI NA KOUČING* Zuzana Birknerová, Miroslav Frankovský, Daniel Lajčin Abstrakt: Cieľom príspevku bolo zistiť, či existuje súvislosť medzi sociálnou inteligenciou a názormi respondentov na problematiku koučingu. Výskumný súbor tvorilo 267 študentov (55 mužov a 212 žien). Vo výskume bol použitý dotazník názorov na koučing (Birknerová 2013) a dotazník sociálnej inteligencie MESI (Frankovský, Birknerová, 2014). Zistili sme, že empatickejší jedinci sú toho názoru, že poznatky o koučingu im pomôžu v osobnostnom aj manažérskom raste a jedinci vyznačujúci sa vysokou sociálnou iritabilitou zastávajú názor, že vzdelávanie v oblasti koučingu nie je pre efektívne riadenie a motivovanie zamestnancov dôležité. Abstract: The aim of this report was to detect whether there are any links between social intelligence and opinions of the respondents on coaching. The research file consisted of 267 students (55 men and 212 women). The questionnaire of opinions on coaching (Birknerová, 2013) and the MESI social intelligence questionnaire (Frankovský, Birknerová, 2014) were used in the research. It was detected that more empathetic individuals believe that knowledge about coaching will help them in their personal and managerial growth and those, who are marked by high social irritability, believe that education in the area of coaching is not important for effective management and motivation of employees. Kľúčové slová: názory na koučing, koučovanie, študenti manažmentu, sociálna inteligencia Key words: opinions about coaching, coaching, management students, social intelligence Koučovanie, koučing Koučovanie predstavuje vzťah medzi doma rovnocennými partnermi, koučom a koučovaným, založený na vzájomnej dôvere, otvorenosti a úprimnosti (Suchý, Náhlovský 2007). Wilson (2007) dodáva, že koučing je proces, ktorý umožňuje ľuďom nájsť a realizovať riešenia, ktoré sú pre nich osobne najvhodnejšie. Na koučing sa tiež môžeme pozerať, ako na 15

16 proces ľudského rozvoja, ktorý zahŕňa štruktúrovanú interakciu a použitie vhodných stratégií, nástrojov a techník k dosiahnutiu želanej, udržateľnej zmeny u koučovaného (Cox, Bachkirova, Clutterbuck 2010). Gallwey (2000), ktorý je považovaný za priekopníka v tejto oblasti, opisuje koučing ako umenie využívania konverzácie na vytvorenie prostredia, ktoré uľahčuje proces, ktorým sa človek posúva za svojimi cieľmi naplňujúcim spôsobom. V odbornej praxi môžeme rozoznať viacero prístupov ku koučingu. Ide napríklad o psychodynamický, gestalt, na riešenie orientovaný, či na človeka orientovaný prístup (Cox, Bachkirova, Clutterbuck 2010). Shaw, Linnecar (2007) tvrdia, že koučing môže mať významný efekt na úspech organizácie aj výkony jednotlivcov. Fleming, Taylor (2005) uvádzajú, že v kontexte pracovného prostredia, koučovanie znamená pomáhať ľuďom v zlepšení pracovného výkonu tým, že úlohy, ktoré bežne robia, kouč použije ako študijný materiál a pomocou určitého postupu zvyšuje ich uvedomenie a schopnosť dané situácie riešiť. Autori dodávajú, že koučovanie je kľúčom k vytvoreniu otvorenej a ústretovej organizácie, ktorá dokáže oceniť schopnosti a nápady svojich ľudí a zároveň sa úprimne snaží podporovať jednotlivcov. Cieľom koučingu v manažérskom prostredí, je často pomocou učenia zvýšiť výkon zamestnancov, no cieľ môže byť aj mnohostranný. Tiež ním môže byť, u zamestnancov, lepšie pochopenie vlastných silných a slabých stránok (Cox, Bachkirova, Clutterbuck 2010). Emerson, Loehr (2008) udávajú, že koučing je vhodným nástrojom manažmentu na rozvíjanie zamestnancov, a to preto, lebo sa zameriava na povedomie a akciu, teda na dva základné stavebné kamene emocionálnej inteligencie. Títo autori ďalej dodávajú, že emocionálna inteligencia predstavuje povedomie o vlastných myšlienkach a pocitoch, ako aj o myšlienkach a pocitoch iných, ktoré vedie k vhodnej a efektívnej akcii. Tvrdia, že práve emocionálna inteligencia je najdôležitejším indikátorom toho, aký úspešný bude jedinec v práci aj v živote. Vo výskume sme pozornosť sústredili na sociálnu inteligenciu, keďže tejto problematike zatiaľ nebola venovaná dostatočná pozornosť. Sociálna inteligencia Sociálnu inteligenciu môžeme charakterizovať ako kombináciu základného pochopenia ľudí a súboru nástrojov na úspešnú interakciu s nimi. Je možné ju definovať, ako schopnosť dobre vychádzať s inými ľuďmi a prinútiť ich k spolupráci (Albrecht, 2006). Henderson, Gerson, Woodward (2008) uvádzajú, že dospelé osoby sú sociálne inteligentné, 16

17 pretože chápu myšlienky, túžby, presvedčenia a ciele ľudí a zároveň chápu aj to, že správanie ľudí je ovplyvňované práve týmito mentálnymi konštruktmi. Ďalej tvrdia, že pochopenie úmyslov iných je dôležité pre každodenný život a taktiež je nevyhnutným základom procesu učenia sa od druhých. Z tohto dôvodu je sociálna inteligencia kľúčová pre sociálny, kognitívny a jazykový vývin. Podľa Birknerovej a kol. (2013) je sociálna inteligencia jednou z podstatných charakteristík človeka, ktorú je možné využiť pri vysvetľovaní a predikcii správania v sociálnej situácii. Pod sociálnou inteligenciou chápu to, ako jedinec rozumie a interpretuje vlastné správanie ako aj správanie iných ľudí a ich myslenie, cítenie a tiež ako v závislosti od tejto interpretácie dokáže jedinec efektívne usmerňovať správanie seba aj iných. Saxena, Jain (2013) sú toho názoru, že pri súčasnom životnom štýle je sociálna inteligencia obzvlášť dôležitá, kvôli narastajúcemu napätiu a stresu. Ďalej dodávajú, že sociálna inteligencia môže byť naučená, rozvíjaná a použitá ako efektívny nástroj pre zvládanie vlastného života, interpersonálnych vzťahov a pre dosahovanie úspechov počas celého života Thorndike (1920) rozumie pod sociálnou inteligenciou schopnosť pochopiť ľudí a viesť ich k rozumnému správaniu vo vzťahu k iným. Albrecht (2006) navrhuje päť základných dimenzií sociálnej inteligencie situačný radar, zameranie, pravosť, jasnosť, empatia. Uriga (2008) uvádza, že zručnosť pri narábaní s atribútmi sociálnej inteligencie je pomyselnou miskou váh, ktorá oddeľuje úspešných a neúspešných lídrov. Sociálne inteligentný líder podľa neho monitoruje spôsob svojich reakcií v rozličných situáciách a neustále vníma svoju rolu so svojim postavením, čo mu umožňuje stúpať po kariérnom rebríčku rýchlejšie a vyššie. Výskum V realizovanom výskume sme zisťovali, či existuje súvislosť medzi sociálnou inteligenciou a názormi respondentov na koučing. Výskumnú vzorku nášho výskumu tvorili vysokoškolskí študenti 2. ročníka Fakulty manažmentu na Prešovskej univerzite, ktorí absolvovali výučbu predmetu Základy koučovania v manažmente podniku. Celkovo sa na výskume zúčastnilo 267 respondentov, z toho 55 mužov a 212 žien (tabuľka 1). 17

18 Tabuľka 1: Vekové rozloženie vzorky VEK N min Max M SD Muži ,82 1,02 Ženy ,65 0,89 Pozn. N počet osôb M priemer SD štandardná odchýlka Vo výskume sme administrovali dotazník názoru na koučing (Birknerová, 2013). Zisťovali sme ním sociodemografické údaje, rod, bydlisko a názory respondentov na koučing. Dotazník pracuje so štyrmi subškálami: a) predstava o koučingu, b) názor na kompetencie kouča v manažérskej praxi, c) názor na vzdelávanie a vedomosti v oblasti koučingu, d) očakávanie prínosov vďaka poznatkom o koučingu. Každej škále odpovedá 5 položiek dotazníka, ku ktorým sa respondenti vyjadrujú na stupnici od 1 určite nie, po 5 určite áno a 1 položka, v ktorej bolo úlohou respondenta odpovedať rozpísaním sa. Ukážky položky: Vďaka získavaniu vedomostí v oblasti koučingu dokáže manažér lepšie motivovať ľudí. Okrem tohto dotazníka sme vo výskume využili aj dotazník sociálnej inteligencie MESI (Frankovský, Birknerová, 2014), ktorý pracuje s troma subškálami: a) manipulácia, b) empatia, c) sociálna iritabilita. Dotazník má celkovo 21 položiek, každej subškále zodpovedá 7 položiek. Respondenti odpovedali na položky dotazníka na stupnici od 0 po 4, pričom 0 nikdy, 4 veľmi často. Ukážky položiek: Kontakt s inými ma znervózňuje, Viem využiť klamstvá iných vo svoj prospech. Predpokladali sme, že bude existovať vzťah medzi sociálnou inteligenciou a názormi na koučing. Pri detailnejšej analýze jednotlivých subškál sociálnej inteligencie sme zistili, že existuje pozitívny vzťah medzi empatiou a očakávaním prínosov vďaka poznatkom o koučingu a negatívny vzťah medzi sociálnou iritabilitou a názormi na vzdelávanie 18

19 a vedomosti v oblasti koučingu. V tabuľke 2 a grafe 1 uvádzame priemerné hodnoty sociálnej inteligencie a jej troch subškál na našej vzorke. V tabuľkách 3 a 4 je možné vidieť zistené korelačné koeficienty (Pearsonov korelačný koeficient). Tabuľka 2: Priemerné hodnoty sociálnej inteligencie a jej subškál Priemer Empatia 2,62 Manipulácia 1,60 Sociálna iritabilita 1,32 Sociálna inteligencia 2,90 Graf 1: Priemerné hodnoty sociálnej inteligencie a jej subškál Rady1; Empatia; 2,62 Rady1; Sociálna inteligencia; 2,9 Rady1; Manipulácia; 1,6 Rady1; Sociálna iritabilita; 1,32 Tabuľka 3: Vzťah medzi empatiou a očakávaním prínosov vďaka poznatkom o koučingu Očakávanie prínosov vďaka poznatkom o koučingu Empatia 0,222** **p<0,01 19

20 Tabuľka 4: Vzťah medzi sociálnou iritabilitou a názormi na vzdelávanie a vedomosti v oblasti koučingu Názor na vzdelávanie a vedomosti koučingu Sociálna iritabilita 0,177* *p<0,05 Zistili sme existenciu pozitívneho vzťahu medzi empatiou a očakávaním prínosov vďaka poznatkom o koučingu. To znamená, že jedinci, ktorí vedia rozpoznať zámery, pocity a slabosti iných, vedia sa novým ľuďom prispôsobiť a odhadnúť ich priania, vo všeobecnosti prikláňajú k názoru, že poznatky koučingu pre nich môžu byť prínosom v ďalšom osobnostnom a manažérskom rozvoji, a že im umožnia pochopiť správanie ľudí a pomôžu im s ľuďmi lepšie pracovať. Taktiež sme preukázali negatívny vzťah medzi sociálnou iritabilitou a názormi na vzdelávanie a vedomosti o koučingu. To značí, že jedinci, ktorí sú sociálne iritabilní a teda ich znervózňuje kontakt s inými ľuďmi, nevedia sa im prispôsobiť a pocity iných ľudí ich vyvádzajú z miery, vo všeobecnosti spochybňujú význam vzdelávania a získavania poznatkov v oblasti koučingu. Zastávajú názor, že tieto vedomosti nezvyšujú efektívnosť riadenia a motivovania ľudí a celkovo nie sú potrebné pre výkon manažérskej práce. Diskusia a záver Koučing predstavuje v dnešnej dobe akýsi fenomén. Hoci vo svete koncept koučovania funguje už dlho, na Slovensku sa s koučingom prakticky stále zoznamujeme. Hoci je možné koučing využiť pri akýchkoľvek problémoch v rôznych oblastiach života, najčastejšie sa s ním stretávame v pracovnom prostredí. V laickej, ale aj odbornejšej literatúre mnoho krát nachádzame názor, že dobrý manažér by mal byť aj koučom. O konkrétnych výhodách manažéra kouča, hovoria Greene, Grant (2003). Títo autori tvrdia, že takýto manažér zlepšuje komunikáciu medzi zamestnancami, zvyšuje výkonnosť a rovnako aj znižuje fluktuáciu. Je preto podľa nášho názoru vhodné, aby manažéri koučing ovládali, pretože to prináša úžitok zamestnancom, čo v konečnom dôsledku vedie aj k úžitkom pre samotnú organizáciu. Výsledky výskumu preukázali významné súvislosti medzi vybranými atribútmi sociálnej inteligencie a posudzovaním koučingu. Pri interpretácií tejto súvislosti je potrebné 20

21 upozorniť na predpokladaný obojsmerný vzťah koučingu a sociálnej inteligencie. Ľudia s vyššou úrovňou sociálnej inteligencie pozitívnejšie vnímajú prínos koučingu pre efektívnosť manažérskej práce. Zároveň je predpoklad, že samotný koučing môže rozvíjať sociálnu inteligenciu. V tomto kontexte je preto zbytočné uvažovať o smere pôsobenia medzi týmito procesmi. Aj keď sme presvedčení, že osvojiť si zručnosti koučingu je možné bez problémov aj po rokoch manažérskej praxe, veríme, že najideálnejšie je získať základy koučovania už počas štúdia na vysokej škole. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli skúmať, názory na koučing práve u študentov Fakulty manažmentu. Celkovo je možné povedať, že sa preukázal vplyv absolvovania výučby predmetu Základy koučovania v manažmente podniku na zmenu názorov o koučingu u študentov 2. ročníka manažmentu na Prešovskej univerzite. Preukázali to jednak štatistické analýzy (Birknerová a kol., 2014), ale tiež kvalitatívna analýza odpovedí na otvorené položky dotazníka, ktoré sa týkali najmä pomoci zamestnancom a podriadeným. Môžeme konštatovať, že študenti manažmentu získali vďaka absolvovaniu predmetu Základy koučovania v manažmente podniku nový a kvalitnejší obraz o koučingu, ako modernej metódy riadenia zamestnancov. Literatúra ALBRECHT, K Social Intelligence: The new science of succes. San Francisco: Jossy Bass. ISBN BIRKNEROVÁ, Z., VÁVROVÁ, S., ANDRYSOVÁ, P., FRANKOVSKÝ, M., HLADÍK, J., HRBÁČKOVÁ, K., JANOVSKÁ, A Vybrané sociální jevy v kulturních souvislostech. Praha: Hnutí R. ISBN COX, E., BACHKIROVA, T., CLUTTERBUCK, D The complete handbook of coaching. Londýn: SAGE Publications Ltd. ISBN EMERSON B., LOEHR, A A manager s guide to coaching. New York: AMACOM. ISBN FLEMING, I., TAYLOR, J.D.A Koučink: Management do kapsy 2. Praha: Portál. ISBN

22 FRANKOVSKÝ, M., BIRKNEROVÁ, Z. 2014a. Measuring Social Intelligence The MESI Methodology. In Asian Social Science. Published by Canadian Center of Science and Education. Vol. 10, No. 6 (2014). ISSN FRANKOVSKÝ, M., BIRKNEROVÁ, Z. 2014b. Zisťovanie sociálnej inteligencie metodikou MESI psychometrické charakteristiky. In Človek a spoločnosť. Roč. 17, č. 1 (2014), online, s ISSN GALLWEY, T. W Inner game of work. New York: Random House Inc. ISBN GOLEMAN, D What makes a leader? In: Harward Business Review. November December, s ISSN GREENE, J., GRANT, A.M Solution-focused coaching. Harlow: Pearson education limited. ISBN X. HENDERSON, A. M. E., GERSON, S. WOODWARD, A. L The birth of social intelligence. In: Zero to three journal. Roč. 28, č. 5, s ISSN: SAXENA, S., JAIN, R. K Social intelligence of undergraduate students in relation to their gender and subject stream. In: Journal of Research and Method in Education. Roč. 1, č.1, s ISSN SHAW, P., LINNECAR, R Business coaching. Chichester: Capstone Publishing Ltd. ISBN SUCHÝ, J., NÁHLOVSKÝ, P Koučování v manažerské praxi. Praha: Grada. ISBN THORNDIKE, E. L Intelligence and its uses. In Harpers Magazine, 140, URIGA, J Sociálna inteligencia- významný prediktor úspešného lídra. [online]. [cit ]. Dostupné z: WILSON, C Best practice in performance coaching. Veľká Británia: Kogan Page Limited. ISBN

23 Kontaktná adresa autorov: PaedDr. Zuzana Birknerová, PhD. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov zuzana.birknerova@unipo.sk doc. PhDr. Miroslav Frankovský, CSc. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov miroslav.frankovsky@unipo.sk Ing. Daniel Lajčin, PhD. lajcin@dti.sk * Príspevok je publikovaný v rámci riešenia vedecko-výskumných grantových projektov KEGA 028PU-4/

24 ZVYŠOVANIE TÍMOVEJ SÚDRŽNOSTI: PRAVIDELNÉ TEAMBUILDINGOVÉ AKTIVITY Vladimír Čema, Simona Haššová Abstrakt: Cieľom príspevku je opísať metódy a princípy pravidelných teambuildingových aktivít, ktoré môžu robiť manažéri pracovných tímov za účelom zvyšovania tímovej súdržnosti. Okrem teoretických východísk obsahuje príspevok v záverečnej časti aj praktický príklad a návod na realizáciu jednej z týchto aktivít. Abstract: The aim of this report is to describe the methods and principles of regular teambuilding activities which may be carried out by managers of work teams for the purpose of increasing the team unity. Besides the theoretical background, the final part of the report contains also a practical example and an instruction for realization of one of these activities. Kľúčové slová: tím, tímová súdržnosť, pravidelná teambuildingová aktivita Keywords: team, team cohesion, regularteambuildingactivity Úvod V súčasnosti sú dobré vzťahy na pracovisku, komunikácia bez výrazných konfliktov a bezproblémová spolupráca medzi zamestnancami základom fungovania každej dobrej spoločnosti. Firmy si tieto fakty uvedomujú a vedia, že práve od zamestnancov závisí ich (ne) úspech. Čo sa môže stať v prípade, ak v kolektíve vládne antipatia a kvôli pracovnej vyťaženosti si zamestnanci k sebe hľadajú cestu pomerne ťažko? Vtedy vedúci pracovníci siahajú práve po teambuildingoch alebo workshopoch, ako najlepšom spôsobe budovania kolektívu, vylepšenia vzťahov, zvýšenia efektivity práce a tímovej súdržnosti. Takéto spôsoby utužovania kolektívov v dnešnej dobe využíva mnoho veľkých či menších firiem a stali sa ich súčasťou. Rovnako pribúda aj spoločností, ktoré tieto aktivity ponúkajú. Ich výhody sú známe už niekoľko rokov. Americké firmy ich aplikujú už od konca 60. rokov 20. storočia. 24

25 Teambuilding je široký pojem spájajúci mnoho ciest, nástrojov a cieľov. Budovanie tímu, teda teambuilding je formou uskutočňovania podnikového vzdelávania. Pri teambuildingu ide o spoluprácu členov tímu, nájdenie a vytvorenie vhodných komunikačných a pracovných postupov. V súčasnosti je veľmi obľúbenou formou na riešenie problémov vo firme pravidelná teambuildingová aktivita. Napomáha eliminovať nepriaznivé vplyvy, zlepšovať dobré vzťahy medzi zamestnancami na pracovisku a pomáha rozvíjať pracovné schopnosti jednotlivcov.nasledujúci text poukazuje práve na princípy pravidelných teambuildingových aktivíts manažérom ana možnosti využitia týchto aktivít pri zvyšovaní tímovej súdržnosti vo firme, budovaní kolektívov a zlepšovaní vzťahov medzi jednotlivými zamestnancami. Tím Názor na to, čo je tím a ako funguje, sa bežne pohybuje od v tíme urobia všetko tí druhí až po v tíme všetko ide lepšie. Nie každá úloha je však vhodná pre tímové riešenie a nie všetko, čo tímovou prácou nazveme, skutočne aj tímovou prácou je. Reháková (2000) uvádza, že za tím sa obvykle označuje skupina ľudí, ktorí sa navzájom dopĺňajú svojimi schopnosťami, spoločne sa zasadzujú za istú vec (aj prácou) a spoločne nesú zodpovednosť za jej dosiahnutie.širší pohľad na tím poskytuje Mohauptová (2013), ktorá definuje tím ako skupinu na sebe závislých ľudí, ktorí disponujú navzájom sa doplňujúcimi schopnosťami a sú zaviazaní spoločným zmysluplným zámerom a špecifickými cieľmi. Základom funkčného tímu je podľa autorky spoločný cieľ a spolupracujúci prístup k práci, jasné role a zodpovednosť za výkon tímu. V súčasnej dobe je slovo tím veľmi populárne a používa sa v najrôznejších spojeniach. Tím je však vo svojom pôvodnom význame je jasne definovaný typ práce a spolupráce s konkrétnymi charakteristikami. Podľa Mohauptovej (2005) musí mať tím spoločný cieľ, ľudia v tíme pracujú na časovo obmedzenom projekte a majú rovnocenné postavenie j jasne vymedzenými rolami a zodpovednosťou. Poslednou charakteristikou, ktorú musí mať tím je jednoznačná a efektívna komunikácia s účelným riešením konfliktov. Vyspelé tímy sú podľa Mohauptovej (2013) zložené z tvorivých ľudí s aktívnym prístupom k práci, ktorí vedia čo robiť pre celkový úspech projektu. Členovia tímu sú identifikovaní so skupinovým cieľom, pri práci sa navzájom rešpektujú a rešpektujú aj vedenie, ktoré následne nemusí využívať formálnu autoritu. 25

26 Vajner (2007) definuje spoluprácu v tíme ako schopnosť komunikovať, spolupracovať, ako aj schopnosť dohodnúť sa s ostatnými členmi v tíme, vnímať nielen svoje potreby, ale aj potreby iných. Môžeme to nazvať aj schopnosťou využiť špecifické tímové roly, t. j. potenciál tímu a jeho jednotlivých členov. V dobre fungujúcom tíme svorne spolupracujú kolegovia z rôznych úsekov a snažia sa projekt čo najúspešnejšie dokončiť. Jednotliví členovia tímu sa navzájom dopĺňajú, takže výkon tímu je vyšší ako súčet výkonov jeho členov (Birknerová 2011, s. 69). Tímová súdržnosť Tímová kohézia resp. súdržnosť je vlastnosť tímu viazať k sebe jednotlivých členov. Toto puto vnímajú jednotliví členovia tak, že ku skupine patria a odlišujú sa tak od tých druhých. Hewstone a Stroebe, (2006) uvádzajú, že vysoko súdržné pracovné skupiny sú výrazne produktívnejšie ako skupiny, ktoré súdržné nie sú. Pevnesúdržné a kompaktné skupinydosahovali v štúdii (Hewstone, Stroebe 2006) stanovené ciele výrazne lepšie ako skupiny s nízkou kohéziou. Podľa Hayesa (2005) patrí k jedným z najpríťažlivejších stránok kohézie pre jej členov príťažlivosť skupiny. Ľudia, ktorí patria k vysoko súdržnej skupine, majú skupinu v obľube a teší ich príslušnosť k nej. Ukázalo sa, že títo ľudia sú silne motivovaní vytrvať v skupine. Význam tímovej súdržnosti pri práci na pri projekte je nespochybniteľný. Podľa Vajnera (2007) vplýva kohézia na viacero aspektov: Miera kohézie významne ovplyvňuje kvantitu a kvalitu skupinových interakcií, produktivitu a efektivitu skupiny, konformitu jej členov a ich subjektívnu pohodu a sebahodnotenie. Čím je skupina kohéznejšia, tým viac odmieta tých, ktorí sa odchyľujú od noriem. V skupine sa kohézia prejavuje vzájomným akceptovaním, dôveryhodnosťou, porozumením a poskytovaním vzájomnej podpory. Umožňuje spontánne vyjadrovať pozitívne pocity, ale aj ľahšiu ventiláciu negatívnych emócií, akými sú nesympatia, nepriateľstvo, agresia a pod. Kohézia v rámci skupiny prispieva k tomu, že roly členov v skupine sa navzájom dopĺňajú a menej si konkurujú, skupina je stabilnejšia, členovia sa správajú zodpovednejšie (Vajner 2007). Aké sú teda faktory ovplyvňujúce tímovú súdržnosť a ako sa dá tento dôležitý aspekt tímu zvyšovať? Medzi faktory, ktoré ovplyvňujú kohéznosť skupiny zaraďujú Kidwell, Mossholder a Bennet (1997) záujem a motiváciu byť členom skupiny, spokojnosť v práci 26

27 a spokojnosť so spolupracovníkmi. Seers (1989) uvádza, že práve kvalita interakcií s ostatnými členmi skupiny zvyšuje spokojnosť so spolupracovníkmi aj s prácou samotnou. Adair (2004) zdôrazňuje komunikáciu v tíme a osobnostné charakteristiky jej členov. Medzi najvýraznejšie faktory, ktoré môžu viesť k vyššej úrovni kohézie Hayesová (2005) zaraďuje podobnosť individuálnych postojov a cieľov, spoločne strávený čas, odlišnosť od iných skupín. K zaujímavým zisteniam autorky patrí faktor ohrozenia, kedy situácia ohrozenia môže v tíme vzťahy výrazne upevniť vzájomnou závislosťou členov tímu. Dôležitým faktorom je podľa Hayesovej (2005) veľkosť tímu. Menšie tímy sú totiž v dôsledku častejších a intenzívnejších vzájomných kontaktoch súdržnejšie ako tímy veľké. Kohéziu tímu podľa autorky výrazne ovplyvňujú aj prísne vstupné požiadavky, ktoré vedú k následnej pozitívnej identifikácii s tímom a odmeňovanie tímu ako celku. Teoretických opisov faktorov a aspektov tímovej súdržnosti je množstvo. Ako však prakticky docieliť zvýšenie tímovej súdržnosti? Je viacero možností. Najjednoduchším riešením, je nechať to na prirodzený vývoj skupiny bez zásahu často neefektívne riešenie. Ďalším riešením je zaplatiť raz ročne pracovnej skupine víkendový teambuildingový pobyt v príjemnom prostredí s lektorom. Toto riešenie je určite efektívnejšie ako prvé, no často stojí nemalé finančné prostriedky a jeho efekt v podobe zvýšenia tímovej súdržnosti každým pracovným dňom vyhasína. V nasledujúcej časti je preto opísaná technika, ktorá ma najnižší finančný vstup a sa javí ako efektívny nástroj zvyšovania tímovej súdržnosti. Ide o pravidelné teambuildingové aktivity s manažérom. Pravidelné teambuildingové aktivity Pravidelná teambuildingová aktivita začína uvedomením si jej potreby. Jej úspech závisí na rozhodnutí, že toto je najlepší spôsob ako vyriešiť stanovenú potrebu. Môže tak isto priniesť prudký nárast výkonnosti pri plnení strategických úloh (Payne 2007). Pravidelnou teambuildingovou aktivitou sa dá tím tvoriť, rozvíjať, stmeľovať a zvyšovať tak jeho efektívnosť a úspešnosť. Táto aktivita využíva špecifické postupy zamerané na rozvoj skupinových procesov, medziľudských väzieb a sociálnych interakcií. Pravidelná teambuildingová aktivita je široký pojem spájajúci mnoho ciest, nástrojov a cieľov (Venglářová a kol. 2011). V najširšom slova zmysle je pravidelná teambuildingová aktivita prostriedkom pre zaistenie harmonickej, produktívnej a efektívnej spolupráce jednotlivcov (Payne 2007). 27

28 Proces pravidelnej teambuildingovej aktivity s manažérom môže byť podľapaynea (2007) upravený tak, aby pomohol tímu zlepšiť synchronizáciu jeho misie a cieľa. Samotný proces však striktne vyžaduje dodržanie jednotlivých krokov. Prvým krokom je určenie potreby. S vedúcim tímu je potrebné prebrať, ako tím podporuje organizáciu v širšom slova zmysle. Myslí si vedúci, že je potrebné posilniť synchronizáciu? Druhým krokom je tak získanie záväzku. V treťom kroku sa realizuje zber dát a určenie problému. Zber dát sa realizuje napríklad otázkami: Ako prispieva táto práca tímu k úspechu celej organizácie? alebo Ako podporujú ciele vášho tímu ciele celej organizácie? Odpovede tak pomôžu posúdiť mieru, do akej je práca tímu spojená s misiou a cieľom organizácie. Vo štvrtom kroku dochádza k vytvoreniu a vedeniu jednodennej pravidelnej teambuildingovej aktivity. Porozumieť dôležitosti synchronizácie misie tímu s misiou organizácie.zhodnúť sa na misii tímu a na tom, ako podporuje prácu organizácie. Porozumieť kľúčovým strategickým cieľom organizácie.zhodnúť sa na cieľoch tímu a na tom, ako podporujú ciele organizácie. Rozhodnutie zúčastniť sa pravidelnej teambuildingovej aktivity s manažérom začína zmluvou alebo dohodou. Je dôležité, aby manažéri alebo vedúci tímov vytvorili explicitné dohody o tom ako budú so školiteľom spolupracovať. Manažéri si môžu niekedy vybrať, že tieto aktivity budú viesť sami. V takom prípade sa manažéri dohodnú na vzájomných očakávaniach s tímom. V každom prípade je na prvom mieste rozhodnutie, kto aktivitu bude viesť. Ak aktivity vedú manažér, získavajú nový pohľad na svoju kompetenciu riadiť, posilnia a upevnia svoju zodpovednosť za výkonnosť a efektivitu tímu. Vedúci tímov získaním znalostí o pravidelnej teambuildingovej aktivite zvýšia svoju sebadôveru a sú si viac istý pri riešení problémov, ktoré nastanú (Payne, 2007). Cieľom pravidelných teambuildingových aktivít je v prvom rade podpora tímu, uvedomenie si jeho kvalít a získanie náhľad na aktuálne problémy tímu. Dôležité je pritom otvorene rozoberať prednosti a limity. Pri realizácii aktivít je potrebné uvedomenie si faktu, že členovia tímu väčšinou nechcú byť hodnotení len za svoje znalosti ale majú silnú potrebu byť akceptovaní ako jedinci. Jednotlivé metódy pravidelných teambuildingových aktivít s manažérmi dávajú priestor autentickému vyjadreniu a saturácii týchto potrieb. Nastolené podmienky potom oveľa viac podporujú kooperáciu než súťaživosť, čo paradoxne vedie k lepším výkonom. V tom je samotná podstata tejto aktivity.príkladom využívaných metód a techník môžu byť napríklad skupinové nácviky, simulácie praktických a problémových situácií, komunikačný 28

29 tréning, techniky zamerané na tímovú sociometriu, riešenie konfliktov a kríz, metódy podporujúce spoluprácu, efektívne rozhodovanie a zvyšovanie súdržnosti tímu. Môžeme hovoriť aj o hraní hier podnecujúcich smerovanie ku spoločnému cieľu. Záťažové, zážitkové a outdoorové akcie totiž spájajú možnosti emocionálneho prežitku a autentického vyjadrenia. Podľa Vengážovej a kol. (2011) sa tak dokáže meniť pozičné usporiadanie tímu a zároveň ventilovať napätia. Metódy pravidelných teambuildingových aktivít s manažérmi môžu byť podľa Vengážovej a kol. (2011) rôzne. Medzi najefektívnejšia zaraďuje skupinové nácviky, rôzne simulácie praktických a problémových situácií, komunikačné tréningy, techniky zamerané na tímovú sociometriu, riešenie konfliktov a kríz ale aj metódy podporujúce spoluprácu a efektívne rozhodovanie a zvyšovanie súdržnosti tímu. Každá aktivita však musí mať jasný cieľ. Cieľom vzdelávania zážitkom je cielené vzdelávanie na určitú tému s dôrazom napraktické využitie a tréning, praktické vyskúšanie si zmeny a nových poznatkov. V prípade outdoorassessment je cieľom hodnotenie schopností jednotlivcov alebo tímu v teréne.pri zábavných aktivitách ide o zvýšenie lojality, motivácie alebo rozptýlenie. Pravidelná teambuildingová aktivita sa snaží naplniť konkrétne ciele vymedzené zadávateľom, ktoré sú dané zostavením samotného kurzu, ktorými sa kurz riadi a ku ktorým kurz smeruje. Všeobecne je cieľom dosiahnuť rozvoj tímu tak ako aj rozvoj jednotlivca. Aby výstup z pravidelnej teambuildingovej aktivity bol pre všetkých pozitívny, je nutné naplánovať určité požiadavky. Medzi najzákladnejšie uvádza Zahrádková (2005) niekoľko požiadaviek.dôležitou je nepochybne stanovenie cieľov pravidelnej teambuildingovej aktivity. Pred aktivitou by malo byť jasné akýproblém je v tíme a na základe toho ušiť pre tím aktivitu na mieru. V dnešnom neustále sa meniacom prostredí tímy pociťujú potrebu uchopiť šancu k vylepšeniu výkonnosti a urýchlenému riešeniu problémov. Naliehavosť potreby zlepšenia výkonu tímu je dôležitým bodov pri zvažovaní účasti na pravidelnej teambuildingovej aktivite s manažérom. Podobné vyrovnávanie sa so znakmi krízy je motiváciou pre túžbu k zorganizovaniu tejto aktivity. Riadiaci manažéri musia posúdiť vysokú cenu nevyriešených problémov a vysoké náklady zmeškaných príležitostí. Tým, že tímy túto aktivitu odkladajú, môžu ohroziť svoju súčasnú výkonnosť alebo sa im nepodarí zlé výkony zvrátiť. Neschopnosť pripraviť sa na zmenu alebo ju riešiť sa môže časom stať významnou prekážkou. 29

30 Ďalšou dôležitou otázkou v rozhodovaní, kedy vykonať túto aktivitu, je načasovanie. Prvý krok k pripravenosti nastáva, keď sa riadiaci manažéri rozhodnú riešiť problémy alebo využiť príležitosť. Znamená to, že hodnota zmeny súčasného stavu je väčšia ako cena času, energie a zdrojov do tejto aktivity vložených. Hlave preto, že pravidelná teambuildingová aktivita vytvára zmeny v štýle práce tímu, manažéri musia po týchto zmenách skutočne túžiť a byť pripravení ich prijať (Payne 2007). Praktická realizácia pravidelnej teambuildingovej aktivity V rámci praktickej realizácie aktivity opisuje ColeMiller (2007) sedem základných krokov. V prvom kroku, ktorý sa deje ešte pred samotnou aktivitou je potrebné vybrať aktivitu, ktorá je pre tím vhodná. Skôr než aktivita začne, je dôležité vyjasniť si, čo je jej cieľom. Je potrebné presne vymedziť čo sa má tím naučiť, alebo o čo by mal dosiahnuť. Cieľ by mal byť taký, aby ho mohol tím dosiahnuť, mal by byť relevantný a použiteľný v tíme tam, kde sa nachádza práve teraz a malo by to byť niečo, čo by sa mohlo utužovať ešte dlho po skončení aktivity napr. dôvera. Efektívny tím je totiž postavený v prvom rade na dôvere. V prvom kroku je okrem výberu aktivity potrebné zvážiť aj súťaživosť skupiny. Súťaživosť nemusí byť vždy prospešná. Síce môže podnietiť, dodať energiu a stimulovať ľudí, aby sa viac zapájali, no nepredpokladajme, že kvôli súťaživosti zo seba vydá každý to najlepšie. Súťaživosť môže rovnako obmedziť, odradiť a vyvolať zbytočný spor.je preto veľmi dôležité zvážiť súčasnú mieru súťaživosti v rámci tímu a schopnosť účastníkov vyrovnať sa s porážkou. Rovnako dôležité je zistiť ako účastníci zastrašujú druhých alebo ako sú ostatnými zastrašovaní. Aj druhý krok sa deje ešte pred aktivitou. V tejto fáze je dôležité uistiť sa, že sme pripravení tak, aby si každý z aktivity odniesol bohaté poznatky a skúsenosti. Manažér by si mal niekoľkokrát preštudovať celú aktivitu, zaobstarať všetky potrebné materiály, nacvičiť si, čo chce povedať, precvičiť si svoje komentáre alebo postupy,prispôsobiť aktivite miestnosť a napísať pravidlá dopredu tak aby ich počas aktivity každý videl. Tretí krok ( počas aktivity) spočíva vo vysvetlení aktivity a motivácii tímu. Minútový úvod môže podľa ColeMillera (2007) veľkou mierou napomôcť k úspechu tímu. Ľudia sa lepšie zapoja, ak poznajú dôvod svojho konania. Tak isto sa lepšie zapoja, ak rozumejú všetkým pravidlám a ak je im úplne jasné, čo sa od nich očakáva. 30

31 V tomto kroku treba brať do úvahy tri dôležité fakty: 1. Na začiatku tím pozitívne naladiť a potom vysvetliť, o akú aktivitu pôjde.2. Povedať, prečo sa aktivita robí.3. Vysvetliť pravidlá aktivity tak, aby sa spoločne prešli jednotlivé kroky. Vo štvrtom krokuje potrebné uistiť sa ešte pred začiatkom, že účastníci porozumeli. Napríklad otázka Rozumeli ste? je menej efektívnym spôsobom ako to overiť (kto by chcel odpovedať Nie pred celou skupinou?). Máte nejaké otázky? je o trochu lepší Aké otázky máte? je oveľa lepší. V prípade ak činnosť skončí s jedným alebo viacerými víťazmi, je potrebné uistiť sa, že je každému jasné, aké kritéria sa použili k stanoveniu toho, kto vyhral. Piaty krok predstavuje samotnú realizáciu aktivity. V momente ako začne tím aktivitu uskutočňovať, je potrebné zahájiť pozorovanie. Vhodné je aj povzbudzovanie členov tímu. Ak je aktivita časovo obmedzená, je potrebné príležitostné poskytovanie časovej kontroly. V Šiestom krokudochádza k rozboruaktivity ktorý je časťou aktivít rozvíjajúcich tímovú spoluprácu. Ak sa tento krok preskočí alebo zamlčí, v priebehu niekoľkých dní sa prínosy aktivity stratia. Po aktivite nasleduje posledný siedmy krok, ktorého cieľom je posilňovať učenie na pracovisku. Jedným zo spôsobov je vystavenie na pracovisku čohokoľvek, čo tím pre aktivitu vytvoril. Ak boli počas aktivity vymyslené nejaké nové termíny alebo špeciálne slová, je potrebné ich používať. Pri koučovaní alebo vedení schôdze zamestnancov, je vhodné sa na uskutočnené aktivity a naučené veci odvolať. Ak bola aktivita veľkým úspechom, možno ju zopakovať. Dôležité je naplánovanie nadväzujúcich aktivít, ktoré posilnia, zdôraznia a budú stavať na tom, čo sa tím naučil. Je potrebné nájsť príklady, ako účastníci použili to, čo sa pri aktivite naučili a tak dosiahli lepšie výsledky. Na ďalších tímových poradách následne požiadať účastníkov, aby sa s ostanými podelili o dopady, ktoré na nich aktivita mala (ColeMiller 2007). Príklad konkrétnej pravidelnej teambuildingovej aktivity s manažérom (ColeMiller, 2007): Názov aktivity: Jeden deň v živote. Charakteristika: Aktivita, pri ktorej sa účastníci s ostatnými podelia o to, ako vyzerá ich typický deň. Cieľ: Účastníci sa dozvedia o svojich kolegoch nové a zaujímavé veci a viac sa zblížia. 31

32 Využitie: jednotlivci sa navzájom príliš nepoznajú; jednotlivci príliš neoceňujú prínosy ostaných; nie je dostatok času na prípravu alebo materiály pre čokoľvek prácnejšieho. Materiál: Pre túto aktivitu nie sú potrebné žiadne materiály. Realizácia: 1. Z účastníkov vytvoríme páry. 2. Jeden partner začne do detailov opisovať, ako vyzerá jeho typický pracovný deň. 3. Jeho partner počúva a môže povedať len A čo potom? alebo Aha povedz mi o tom niečo viac! 4. Po piatich minútach sa obrátia roly a tento krát zase druhý účastník ďalších päť minút rozpráva o svojom typickom pracovnom dni. Rozbor: ako sme sa cítili, keď sme sa s ostatnými delili o svoje zážitky? (mali sme pocit blízkosti, uvedomili sme si, že máme spoločné niečo viac, vcítili sme sa do toho druhého); čo sme sa dozvedeli o našom partnerovi a jeho pracovnej náplni? aké ponaučenie si z tejto aktivity odnesieme? Užitočné rady: Päť minút sa môže niekomu zdať ako večnosť. Môže mať tendenciu skončiť po minúte alebo po dvoch. To nie je dostatočný čas na zdieľanie podrobností, ktoré poslucháč potrebuje, aby získal dobrú predstavu o tom, ako partnerov deň skutočne vyzerá. Nezabudnime, že cieľom nie je dať prehľad a skončiť, cieľom je lepšie porozumieť náplni práce ostatných. Ak majú účastníci s opisom typického dňa problémy (pretože nikdy nie je typický ), nechajme ich, nech opíšu včerajšok. Ak sa nezúčastnime, začnime činnosť tým, že budeme demonštrovať, ako by typický deň mohol prebiehať. Minútu pred vypršaním časového limitu účastníkov upozorníme. Varianty: aby sa účastníci navzájom lepšie poznali na osobnej úrovni, sústreďme sa s účastníkmi na víkend alebo na iný pracovný deň; 32

33 potom, čo sa účastníci podelia o priebeh svojho typického dňa, nechajme ich vytvoriť páry s niekým iným a celú činnosť zopakujme; nechajme účastníkov podeliť sa o svoje dni v tímoch po troch až šiestich ľuďoch. Činnosť bude trvať dlhšie, ale umožní vypočuť a dozvedieť sa viac o ďalších účastníkoch, nie len o jednom alebo dvoch Čo je podľa ColeMillera (2007) dôležité po aktivite: Je veľmi dôležité naučiť sa, ako docieliť, aby sme to, čo sme sa naučili v priebehu aktivity, preniesli a uplatnili tak isto aj na pracovisku. A náš tím by mal mať z uskutočnenej aktivity skutočný prospech. Nesmieme zabúdať na určité veci, ktoré sa môžu počas aktivity pokaziť. Podľa Marphyho zákonov časom môžeme naraziť, ale to neznamená, že sme odsúdení k neúspechu! Štruktúra pre všetky potenciálne problémy je rovnaká: Problém: jeden alebo viac ľudí sa nebude chcieť zúčastniť. Príznaky: nedostatok očného kontaktu alebo ďalšie negatívne reči tela; negatívne poznámky o aktivitách alebo o teambuildingu všeobecne; priame poznámky, že sa nechcú zúčastniť, priame odmietnutie zúčastniť sa; účastníci otáľajú so začiatkom. Príčiny: posledná aktivita nebola príjemná alebo produktívna; nepochopenie účelu alebo hodnoty činnosti; ostýchavosť alebo strach zo zlyhania; aktivita neznie zábavne alebo užitočne. Prevencia: majme jasno o účele aktivít, keď ich predstavujeme skupine; buďme si istý, že je aktivita pre skupinu potrebná a hodnotná; znova sa uistime, že ju každý urobí (a nikto nebude ponížený); ak ide o aktivitu, ktorá to umožňuje, nechajme odvážnejších ľudí začínať ako prvých; 33

34 ak očakávame od určitého jedinca vzdor, pred aktivitou by sme mali za ním zájsť a v súkromí si s ním pohovoriť, aby sme získali jeho súhlas s účasťou. Riešenie: uistime sa, že naozaj išlo o budovanie tímu, aktivity sa musí zúčastniť každý, inak nebude mať zvyšok skupiny z aktivity žiaden prospech. Záver Možno zhrnúť, že tím je jasne definovaný celok spolupracujúcich ľudí s časovo obmedzeným cieľom, limitovanou veľkosťou, jasnými pravidlami a rolami s charakteristickým procesom práce. Tímová súdržnosť je dôležitým aspektom ovplyvňujúcim výkony tímu. Od nej závisí produktivita a efektivita tímov, rovnako aj kvalita a kvantita skupinových interakcií. K najdôležitejším patria najmä vzťahy na pracovisku. Každý pracovník ma potrebu patriť niekam, do nejakého tímu, celku, skupiny a byť pochválený a odmeňovaný za svoje výkony. K zaisteniu harmonickej, produktívnej a efektívnej spolupráce jednotlivcov môže slúžiť aj pravidelná teambuildingová aktivita s manažérom, ktorá začína uvedomením si jej potreby a jej úspech závisí na rozhodnutí, že toto je najlepší spôsob ako vyriešiť stanovenú potrebu. Firmy siahajú po pravidelnej teambuildingovej aktivite z rôznych dôvodov. Mnohé chcú získať náhľad nad svojimi problémami, niektoré si chcú uvedomiť svoje kvality a iné po nej siahajú hlavne preto, aby hovorili o svojich prednostiach a limitoch a hlavne aby podporovali tím. Pravidelné teambuildingové aktivity môžu mať rôzne zamerania. Ich intenciou môže byť stmelenie kolektívu, zoznamovanie ľudí v skupine spoločnými zážitkami a spoluprácou. Niektoré sa zameriavajú na budovanie tímu, zefektívnenie tímovej práce, vnímanie spoločného cieľa, zefektívnenie komunikácie. Iné firmy využívajú túto aktivitu ako cielené vzdelávanie na určité témy s dôrazom na praktické využitie a tréning. Možno predpokladať, že pravidelná teambuldingová aktivita napomáha k zvyšovaniu tímovej súdržnosti viac ako jednorazový teambuildingovýworkshop s lektorom. Je lepšie, ak sa zamestnanci na takýchto aktivitách stretávajú pravidelne, poznajú sa navzájom a to im napomáha pracovať spolu ako jeden súdržný tím. Pravidelná teambuildingová aktivita bude úspešná iba vtedy, ak sa do nej zapoja všetci zamestnanci a ak budú všetci ochotní pri aktivitách spolupracovať. 34

35 Literatúra ADAIR, John, Hospodáření s časem. Bratislava: Alfa. ISBN: BEERMAN, Susanne a Monika SCHUBACH, Hry na semináře a workshopy: 66 kreatívnichher. Praha: Grada. ISBN BĚLOHLÁVEK, František, Jak véstsvuj tým. Praha: Grada. ISBN BIRKNEROVÁ, Zuzana, Organizačné správanie od teórie k aplikácii v praxi. Pezinok :ViaBibliotheca, s.r.o., 2011, 204 s. ISBN COLE MILLER, Brian, Teambuilding 50 krátkych aktivít. Brno: Computer Press, a. s. ISBN FLETCHER, L. & HAYES, S. C., Relational frame theory, acceptance and commitnent therapy, and functional analytic definitiv of mindfulness. HEWSTONE, Miles a Wolfgang STROBE, Sociální psychologie. Praha: Portál. ISBN MACKIN, Deborah, The teambuilding toolkit sekond edition: Tips and tactics for effective work place teams. ISBN-13: JAROŠOVÁ, Gabriela, Teambuilding má potenciál. Aj zničiť firmu [online]. Dostupné z MANKTELOW, James, How to lead: Discover the leader within you. Copyright- MindtoolsLtd. ISBN MOHAUPTOVÁ, Eva, Teambuilding: cesta k efektivní spolupráci, Praha: Portál. ISBN MOHAUPTOVÁ, Eva, Týmový koučink. Praha: Portál. ISBN: PAYNE, Vivette, Teambuilding workshop: Trénink týmových dovedností. Brno: Computer press, a. s. ISBN VAJNER, Luděk, Výber pracovníku do týmu. Praha: Grada. ISBN VENGLÁŘOVÁ, Martina a kolektív, Sestry v nouzi: syndrom vyhoření, mobbing, bossing. Praha: Grada. ISBN ZAHRÁDKOVÁ, Eva, Teambuilding cesta k efektívne spolupráci. Praha: Portál. ISBN ŽÁK, Petr, Kreativita a její rozvoj (120 cvičení a testu vhodných protrénink). Brno: Computer Press. ISBN

36 Kontaktná adresa autorov: Mgr. Vladimír Čema, PhD. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov cemavlado@gmail.com Bc. Simona Haššová simonahassova1@gmail.com 36

37 SOCIÁLNA INTELIGENCIA AKO DISPOZIČNÝ PRÍSTUP K PREDIKCII SPRÁVANIA MANAŽÉROV V NÁROČNÝCH SITUÁCIÁCH METODIKA MESI* Miroslav Frankovský, Zuzana Birknerová, Daniel Lajčin Abstrakt: Jednou z dôležitých diskutovaných myšlienok o predikcii správania manažérov, je otázka vhodnosti použitia metodík overených na bežnej populácii aj v prípade manažérov. V príspevku prezentujeme výsledky komparácie aplikácie metodiky na zisťovanie sociálnej inteligencie (MESI) na bežnej populácií a na vzorke manažérov. Získané poznatky jednoznačne potvrdili totožnosť faktorovej štruktúry, ako aj sýtenia faktorov jednotlivými položkami metodiky medzi bežnou populáciou a vzorkou manažérov. Abstract: One of the most widely discussed ideas about prediction of managerial behavior is the issue of suitability of using methodologies verified on the general population also in the case of managers. This report presents the results of a comparison between general population and a sample of managers by means of a methodology for detecting social intelligence (MESI). Acquired knowledge clearly confirms the identity of the factor structure, as well as saturation of the factors by the separate methodology items between the general population and the sample of managers. Kľúčové slová: sociálna inteligencie, dispozičný prístup, náročné situácie, zvládanie Key words: social intelligence, dispositional approach, demanding situations, coping Úvod Pri charakterizovaní základných konceptov vymedzenia náročných situácií v manažérskej práci a spôsobov ich zvládania je diskutovaná otázka dispozičného, resp. situačného prístupu k skúmaniu a zisťovaniu prediktorov správania manažérov v týchto situáciách. Uvedené uvažovanie potvrdzuje aj množstvo výskumov, v ktorých bola pozornosť sústredená na analýzu súvislostí medzi situačnými, osobnostnými charakteristikami 37

38 manažérov a spôsobom zvládania náročných situácií v manažérskej práci (Frankovský, 2001, Frankovský, Ištvániková, Štefko, 2009). Na pozadí týchto projektov je diskutovaný aj všeobecnejší metodologický problém, spätý s riešením otázky, nakoľko je možné uskutočniť predikciu správania na základe poznania stabilných, dispozičných, transsituačných charakteristík, ktoré ovplyvňujú správanie bez ohľadu na konkrétnu situáciu, resp. ako konkrétna situácia, typ situácií (ich vnímanie), modifikuje správanie (Terry, 1994, Carver et al., 1989, Parkes, 1986, Holahan a Moos, 1987). Podľa Frankovského (2002) sa jedna skupina autorov zhoduje v tom, že existujú relatívne stabilné spôsoby riešenia náročných situácií, ktoré bez ohľadu na konkrétne aspekty situácií ovplyvňujú voľbu odpovedí. Čiže akceptuje sa všeobecná, generalizovaná transsituačná stabilita v správaní sa ľudí v podmienkach záťaže. Konkrétna situácia v tejto súvislosti je väčšinou charakterizovaná ako spúšťač správania. Tento prístup reprezentuje napríklad Amirkhanov (1990) koncept stratégií zvládania alebo výskum manažérskeho zvládania organizačnej zmeny, ktorý prezentovali Judge, Thoresen a Pucik (1999). V tomto kontexte bola uskutočnená analýza možnosti využitia metodiky MESI pri zisťovaní sociálnej inteligencie manažérov, výsledky ktorej sú prezentované v tomto príspevku. Druhá skupina autorov upozorňuje na skutočnosť, že voľbu odpovedí v náročnej situácii ovplyvňujú faktory situácie (Stone, Neale, 1984, McCrae, 1984, Stone et al., 1991, Terry, 1994). Reprezentanti tejto skupiny autorov sú v prevažnej miere zástupcovia situacionizmu. V zmysle tejto línie je vplyv situácie považovaný za rozhodujúcu príčinu voľby spôsobu vyrovnania sa s kritickou situáciou a zároveň je vplyv situácie charakterizovaný ako mediátor intraindividuálnych zmien v čase (Ruiselová, 1994). V krajnej polohe tohto prístupu musíme zvažovať skutočnosť, že v podstate nie je možné určiť stratégie správania v náročnej situácii, a teda ani predikovať správanie manažéra v týchto situáciách. Tretiu názorovú skupinu reprezentujú prístupy, v ktorých je akcentovaný význam interakcie osobnostných, dispozičných a situačných činiteľov (Frankovský, 2002). Ideovým východiskom tejto línie, ktorú predstavujú interakčné koncepcie, je myšlienka, že diskusia o tom, či je lepším prediktorom správania dispozícia alebo situácia, je pseudoproblém (Anastasi, 1986). Rovnako by zrejme k úspešnému riešeniu neviedlo súbežné zvažovanie dispozície a situácie ako prediktorov správania. Dôležitý význam má práve moment interakcie týchto činiteľov. V tomto zmysle Endler a Magnuson (1976) uvádzajú, že správanie je funkciou neustáleho, kontinuitného a mnohostranného procesu interakcií človeka a situácie. 38

39 Podobne aj Folkman a Lazarus (1980) sa prikláňajú k názoru, že vzťah jedinca a situácie je dynamický, recipročný teda transakčný. Teoretické vymedzenie interakčného prístupu však naráža na vážne problémy pri konkrétnej realizácií výskumných projektov a diagnostiky. Nastolená otázka transsituačnej stability však nemá len teoretický, ale aj metodologický rozmer. V plnej miere sa odráža aj v prístupoch k navrhovaniu a overovaniu konkrétnych nástrojov zisťovania prediktorov správania. V tomto zmysle Frankovský (2002) špecifikuje: Dispozičný prístup je charakterizovaný požiadavkou na vysokú mieru generalizácie v odpovediach respondenta. Ten musí abstrahovať od špecifík konkrétnych situácií a svojho momentálneho stavu a v odpovediach sa všeobecne posúdiť z hľadiska určitej vlastnosti alebo správania (zvyčajne som..., väčšinou mi nerobí problémy... a pod.). Do pozície odborníka je takto postavený samotný respondent. Situačný prístup je špecifický zdôraznením vplyvu situácie na voľbu správania a intraindividuálnych zmien v čase. Správanie v konkrétnej situácii, aj napriek tomu, že ľudia majú zaužívané spôsoby reagovania, je vždy uskutočnené jedinečným spôsobom. Človek sa preto posudzuje vždy vo vzťahu ku konkrétnej situácii. Pre tento prístup je typické určité zjemnenie krajného pohľadu (v každej situácii sa človek správa jedinečne) a hľadanie určitých zoskupení situácií, v ktorých sa človek správa rovnako. Do pozície odborníka, ktorého úlohou je nájsť tieto zoskupenia situácií, typy situácií, je v tomto prípade postavený samotný výskumník a nie respondent, ako sme to uviedli pri dispozičnom prístupe. Interakčný prístup je charakterizovaný expozíciou viacerých relevantných komponovaných situácií (podľa zamerania výskumu alebo diagnostiky), ktoré respondent (klient) posudzuje väčšinou na intervalových niekoľkobodových škálach. Generalizáciu v zmysle postihnutia prevládajúcej tendencie v odpovediach respondenta vykonáva následne výskumník. Otvorenou a diskutovanou otázkou je zmysluplná miera úrovne generalizácie predikcie správania. Je potrebné upozorniť, že tento prístup väčšinou predpokladá experimentálny model projektu výskumu, čo v podmienkach sociálneho výskumu nie je jednoduché zabezpečiť. V prezentovanom príspevku uvádzame výsledky analýzy možnosti využitia metodiky MESI pri zisťovaní sociálnej inteligencie manažérov. V kontexte tejto analýzy je metodika MESI považovaná za dispozičný prístup k zisťovaniu sociálnej inteligencie. Odpovede 39

40 respondentov sú charakterizované požiadavkou na vysokú mieru generalizácie. Zároveň očakávame, že metodika bude vhodná aj pre špecifickú skupinu manažérov (bude mať rovnakú faktorovú štruktúru, faktory budú sýtené totožnými položkami). Hypotéza, ktorá bola vo výskume overovaná súvisela s predpokladom, že atribúty sociálnej inteligencie identifikované dotazníkom MESI na vzorke bežnej populácie sú totožné s atribútmi sociálnej inteligencie identifikovanými týmto dotazníkom na vzorke manažérov. Metóda Výskum bol realizovaný na 92 manažérov. Z tohto počtu bolo 42 manažérov (45,6%) a 50 manažérok (54,4%). Na pozíciách top manažmentu bolo 15 respondentov (16,3%) stredného manažmentu 43 respondentov (46,7%) a líniového manažmentu 34 manažérov (37%). Respondenti, ktorí sa zúčastnili výskumu mali priemerný vek 35,7 rokov (v rozpätí od 21 rokov do 56 rokov) so smerodajnou odchýlkou 9,195 rokov. V praxi všeobecne pôsobili priemerne 13,6 rokov (smerodajná odchýlka 8,899) a v manažérskej pozícií pôsobili priemerne 6,1 rokov (smerodajná odchýlka 5,906). Z tohto údaju je zrejmé, že z hľadiska dĺžky praxe v manažérskej pozícii boli vo výskumnej vzorke tak začínajúci manažéri, ako aj manažéri s dlhoročnou skúsenosťou (maximálne 21 rokov). Metodika MESI (Frankovský, Birknerová, 2014a,b) pre zisťovanie sociálnej inteligencie na báze psychometrického prístupu je vývojovým pokračovaním metodiky EMESI (Frankovský, Birknerová, 2013), ktorá bola inšpirovaná metodikou PESI ktorú vyvinuli autori Kaukiainen, Björkqvist, Osterman, Lagerspetz, a Forsblom (1995). Táto metodika bola vytvorená pre rovesníkov alebo pre ich učiteľov a zisťovala mieru vnímania sociálnej inteligencie ako výkonovej charakteristiky. Metodika MESI obsahuje 21 položiek, ktoré sú posudzované na 5 bodovej škále (0 nikdy, 4 veľmi často). Faktorovou analýzou boli vyextrahované tri faktory (Frankovský, Birknerová, 2011, 2014). Tieto faktory boli popísané ako: Manipulácia: Ľudia, ktorí vyššie skórujú v tomto faktore sú schopní presvedčiť iných, aby spravili čokoľvek. Vedia ich využiť vo svoj prospech a presvedčiť ich, aby stáli na ich strane. Využívajú klamstvá iných pre vlastný úžitok reliabilita (Cronbachova alpha) je 0,

41 Empatia: Vyššie skórujúci jedinci v tomto faktore vedia rozpoznať zámery, pocity a slabosti iných ľudí. Dokážu sa prispôsobiť novým ľuďom, odhadnúť ich priania a zároveň sú schopní splniť tieto priania reliabilita (Cronbachova alpha) je 0,783. Sociálna iritabilita: Osoby, ktorých charakterizuje vyššie skóre v tomto faktore, znervózňuje kontakt s inými ľuďmi. Pocity iných ich vyvádzajú z miery, prispôsobenie iným ľuďom im robí problémy. Slabé stránky a želania iných ich rozptyľujú. Znervózňujú ich ľudia, ktorí sú ochotní urobiť pre nich čokoľvek reliabilita (Cronbachova alpha) je 0,716. Výsledky Overenie zhody medzi všeobecnou taxonómiou atribútov sociálnej inteligencie zisťovanou metodikou MESI (Frankovský, Birknerová, 2014 a,b) a taxonómiou atribútov sociálnej inteligencie v manažérskej práci zisťovanou tou istou metodikou MESI (Frankovský, Birknerová, 2014 a,b), bolo uskutočnené faktorovou analýzou metodiky MESI na vzorke manažérov. Faktorovou analýzou (použili sme metódu Principal Conpoment s Varimax rotáciou) boli vyextrahované tri faktory, ktoré popisujú podstatné atribúty sociálnej inteligencie manažérov (tabuľka 1 a obrázok 1). Faktory je možné, rovnako pri analýze údajov od všeobecnej vzorky respondentov, pomenovať ako: manipulácia, Cronbach s alpha 0,821, empatia, Cronbach s alpha 0,795, sociálna iritabilita, Cronbach s alpha 0,

42 Tabuľka 1 Porovnanie medzi všeobecnou taxonómiou atribútov sociálnej inteligencie a taxonómiou atribútov sociálnej inteligencie u manažérov (metodika MESI) Stratégie zvládania Všeobecné stratégie zvládania v manažérskej práci Manipulácia Empatia Sociálna Manipulácia Empatia Sociálna Položky iritabilita iritabilita MESI 1 0,444 X MESI 2 0,737 X MESI 3 0,543 X MESI 4 0,480 X MESI 5 0,470 X MESI 6 0,632 X MESI 7 0,707 X MESI 8 0,813 X MESI 9 0,469 X MESI 10 0,510 X MESI 11 0,621 X MESI 12 0,800 X MESI 13 0,365 X MESI 14 0,595 X MESI 15 0,786 X MESI 16 0,620 X MESI 17 0,745 X MESI 18 0,470 X MESI 19 0,519 X MESI 20 0,742 X MESI 21 0,396 X 42

43 Obrázok 1 Scree plot extrahovania faktorov MESI Extrahované faktory na vzorke manažérov vysvetľujú 46,3 % variancie. Extrahovanými faktormi vysvetlená variancia je na prijateľnej úrovni. Extrahované faktory bolo možné celkom jednoznačne obsahovo špecifikovať v zhode so všeobecne obsahovým vymedzením týchto faktorov. Uvedenú štruktúru faktorov potvrdzuje aj výsledok grafického spracovania Scree plot (obrázok 1). Svedčia o tom aj uspokojivé hodnoty Cronbach s alpha reliability položiek v rámci jednotlivých faktorov. Záver Analýza používania metodiky MESI pri diagnostike manažérov jednoznačne potvrdila, že sýtenia extrahovaných faktorov sociálnej inteligencie manažérov jednotlivými položkami sú totožné so sýtením faktorov sociálnej inteligencie vo všeobecnosti. Uvedené sýtenie, ako aj možnosť totožne obsahovo špecifikovať uvedené faktory v obidvoch prípadoch, svedčia o vhodnosti využitia metodiky MESI aj v práci s manažérmi. Zároveň tieto zistenia potvrdzujú dispozičný charakter metodiky MESI. Na základe výsledkov faktorovej analýzy, výpočtu Cronbachovej alpha na vzorke manažérov a porovnania týchto výsledkov s výsledkami získanými na všeobecnej vzorke, 43

44 môžeme hypotézu o predpoklade, že atribúty sociálnej inteligencie identifikované dotazníkom MESI na vzorke bežnej populácie sú totožné s atribútmi sociálnej inteligencie identifikovanými na vzorke manažérov, považovať za potvrdenú. Literatúra AMIRKHAN, J., H A factor analytically derived measure of coping: The coping strategy indicator. Journal of Personality and Social Psychology. 1990, 59, p ANASTASI, A Evolving conceps of test validation. Annual Review of Psychology. 1986, 37, p CARVER, C., S., SCHEIER, M., F., WEINTRAUB, J., K Assessing coping strategies: A theoretically based approach. Journal of Personality and Social Psychology, 1989, 56, p ENDLER, N. S., MAGNUSSON, D Interactional psychology and personality. Washington: Hemisphere, FOLKMAN, S., LAZARUS, R., S An analysis of coping in middle-aged community sample. Journal Health Social Behavior. 1980, 21, p FRANKOVSKÝ, M Strategies of behavior in demanding situations and the situational context. Studia Psychologica, 2001, 43, 4, p FRANKOVSKÝ, M Stratégie správania v náročných situáciách v kontexte zmeny týchto situácií - interakčný prístup. Človek a spoločnosť. 2002, 5, 3. [cit ]. Dostupné na internete: < FRANKOVSKÝ, M., BIRKNEROVÁ, Z Differences in social and machiavellian intelligence between the management students from Czech and Slovak republic. CBU International Conference Proceedings 2013, Prague: Central Bohemia University FRANKOVSKÝ, M., BIRKNEROVÁ, Z. 2014a. Measuring Social Intelligence The MESI Methodology. In Asian Social Science. Published by Canadian Center of Science and Education. Vol. 10, No. 6 (2014). ISSN FRANKOVSKÝ, M., BIRKNEROVÁ, Z. 2014b. Zisťovanie sociálnej inteligencie metodikou MESI psychometrické charakteristiky. In Človek a spoločnosť. Roč. 17, č. 1 (2014), online, s ISSN

45 FRANKOVSKÝ, M., IŠTVÁNIKOVÁ, L., ŠTEFKO, R Strategies of behavior in demanding managerial work situations in social contexts. Studia psychologica. 2009, 51, 2-3, p HOLAHAN, C., J., MOOS, R., H Personal and contextual determinants of coping strategies. Journal of Personality and Social Psychology, 1987, 52, p JUDGE, T., A., THORESEN, C., J., PUCIK, V Managerial coping with organizational change: a dispositional perspective. Journal of Applied Psychology, 1999, 84, 1, p McCRAE, R., R Situational Detrminants of coping responses: Loss, threat, and challenge. Journal of Personality and Social Psychology, 1984, 46, p PARKES, K., R Coping in stressful episodes: The role of individual differences, environmental factors, and situational characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 51, p RUISELOVÁ, Z Charakteristiky situácie a zvládanie. In Ruiselová, Z., Ficková, E., Poznávanie a zvládanie záťažových situácií. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie, 1994, s STONE, A., A., NEALE, J., M New measure of daily coping: Development and preliminary results. Personality and Social Psychology, 1984, 46, p STONE, A., A., et. al Self-report, situation-specific coping questionnaires: What are they meauring. Personality and Social Psychology, 1991, 61, p TERRY, D., J Determinants of coping: The role of stable and situational factors. Journal of Personality and Social Psychology, 1994, 66, p

46 Kontaktná adresa autorov: doc. PhDr. Miroslav Frankovský, CSc. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov miroslav.frankovsky@unipo.sk PaedDr. Zuzana Birknerová, PhD. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov zuzana.birknerova@unipo.sk Ing. Daniel Lajčin, PhD. lajcin@dti.sk * Príspevok je publikovaný v rámci riešenia vedecko-výskumných grantových projektov VEGA č. 1/0637/12, VEGA č. 1/0706/14. 46

47 MOŽNOSTI UPLATNENIA MARKETINGU A PRÁVA V OBLASTI VZDELÁVACÍCH INŠTITÚCIÍ Jaroslava Gburová Abstrakt: Príspevok sa zaoberá marketingom ako jedným z najdôležitejších nástrojov na zvýšenie propagácie vysokých škôl. Príspevok poukazuje na právnu oblasť, ktorá je nevyhnutná a dôležitá pri pôsobení každej vysokej školy. Cieľom príspevku je poukázať na dôležitosť marketingu a právnej oblasti vysokých škôl v Slovenskej republike, ako aj na najžiadanejšie fakulty a univerzity v Slovenskej republike. Abstract: The paper deals with marketing as one ofthe most important tools to improve the visibility of universities. The contribution highlights the legal field, which is neceséry and important for the operation of each college. The aim of this paper isto highlight the importace of marketing and legislation in universities in the Slovak Republic, as well as the most desirable colleges and universities in the Slovak Republic. Kľúčové slová: marketing, konkurencia, zákony, vzdelávacie inštitúcie Keywords: marketing, competition, legislation, educational institutions Úvod V súčasnom konkurenčnom prostredí vysokoškolských vzdelávacích inštitúcií pôsobiacimi v rámci Slovenskej republiky narastá silná konkurencia. Úspešná vysokoškolská vzdelávacia inštitúcia je tá, ktorá má silný image spojený s atraktívnou ponukou produktov (služieb). Každá vysoká škola je priamo či nepriamo závislá od svojich študentov, resp. od počtu študujúcich študentov. Jedným z hlavných poslaní vzdelávania je zvyšovanie vzdelanostnej, kultúrnej, vedeckej, technickej a hospodárskej úrovne spoločnosti. Hlavným cieľom všetkých vysokoškolských vzdelávacích inštitúcií je snaha vytvoriť profil vzdelávania, ktorý by bol schopný zabezpečiť prípravu kvalifikovaných odborníkov pre hospodársky systém. Preto je nevyhnutné vo vzdelávaní a vysokoškolských vzdelávacích inštitúciách uplatňovať všetky hlavné nástroje marketingu (Gburová, Hroncová, 2012; Lelková, 2013). Vysoko kvalitná a uznávaná vysoká škola je produktom predovšetkým 47

48 dobrého manažmentu, ktorý sa nebojí zmeniť zabehané školské stereotypy a chápať vysokú školu ako subjekt, ktorý sa v trhovom prostredí musí správať efektívne, ale najmä marketingovo (Štefko, 2003). Marketing by sa nemal využívať iba vtedy, keď klesá počet prihlásených študentov alebo keď sa rozhoduje o ďalšom smerovaní univerzity (Bačík, 2009). Materiál a metódy Cieľom príspevku je poukázať na podstatu a dôležitosť postavenia marketingu a práva a ich prepojenie v oblasti vysokého školstva v Slovenskej republike. V príspevku porovnávame teoretické, ale aj praktické výsledky z predmetnej oblasti, ktoré sme získali z dostupných štatistických a internetových zdrojov. Výsledky a diskusia V súčasnom, neustále sa rozvíjajúcom konkurenčnom prostredí je úspech organizácií podmienený schopnosťou identifikovať a uspokojiť potreby zákazníka. Prostriedkom na uspokojenie týchto potrieb a naplnenie želaní je práve produkt. Dnešný trh ponúka obrovskú paletu produktov určených pre rôzne oblasti života a spotreby, z ktorých si zákazník môže vybrať (Bartáková a kol., 2007). Široká ponuka produktov vedie k zostrovaniu konkurenčného boja a to nielen medzi firmami, ale aj vysokoškolskými vzdelávacími inštitúciami na trhu, v rámci ktorého jednoznačne víťazí tá, ktorá dokáže ponúknuť zákazníkovi produkt prinášajúci dostatočne vysokú hodnotu vo vzťahu k vynaloženým finančným prostriedkom. Podstata a význam marketingu v oblasti vysokoškolských vzdelávacích inštitúcií Poslaním vysokých škôl, ktoré sú súčasťou európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a spoločného európskeho výskumného priestoru, je rozvíjať harmonickú osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v človeku a prispievať k rozvoju vzdelanosti, vedy, kultúry a zdravia pre blaho celej spoločnosti, a tým prispievať k rozvoju vedomostnej spoločnosti (Bačík, 2009). Každá organizácia musí vytvoriť vlastný plán rozvoja zamestnancov, pretože má špecifické potreby a zamestnáva ľudí s rôznymi vlastnosťami, vedomosťami a schopnosťami. Musí preto prísť na to, čo by bolo pre ňu najvhodnejšie (Birknerová, 2011). 48

49 Interaktívne, inovatívne, kreatívne metódy uplatňované v procese vzdelávania zlepšujú a rozvíjajú spôsobilosti študentov i pedagógov, ponúkajú kreatívny, netradičný a originálny pohľad na rozličné témy i činnosti, zainteresovaných učia súťažiť, podstupovať riziko v prospech dosiahnutia stanovených cieľov, byť pohotoví a tvoriví. Ak sa ako integrálna súčasť procesuálnych pedagogických prístupov na vysokej škole systematicky pestujú na všetkých stupňoch a vo všetkých formách vzdelávania, explicitne inzerujú kvality študentov, absolventov, budúcich manažérov na trhu vzdelávania i na trhu práce (Ferencová, 2011). Marketingová orientácia vysokej školy vychádza z toho, že hlavnou úlohou inštitúcie je čo najpresnejšie zistiť potreby a požiadavky cieľových trhov a vychádzajúc z týchto informácií uspokojiť cieľové trhy prostredníctvom čo najvhodnejšie konfigurovanej ponuky vzdelávacích programov, komunikačnej politiky, cenovej tvorby a čo najefektívnejšej realizácie a distribúcie primeraných a konkurenčne zdatných programov a súvisiacich služieb. Inštitúcia s marketingovou orientáciou sa sústreďuje na uspokojenie potrieb svojej klientely. Tieto inštitúcie uznávajú, že výkonnosť a dobré programy a služby sú všetky prostriedkami aj výsledkami uspokojenia cieľových trhov. Bez analýzy a uspokojenia potrieb cieľových trhov by sa mnohé typy inštitúcií čoskoro ocitli bez zákazníkov (Štefko, 2003). Intenzita napredovania marketingu výrazne stúpa aplikovaním množstva nových spôsobov, ako komunikovať so zákazníkom a priniesť poskytovateľom v tomto pomerne náročnom odvetví úspech v podobe návštevnosti (Matušíková, 2011). Komunikácia s cieľovými skupinami prostredníctvom nástrojov propagácie s akcentom na využívanie internetu (webové stránky, banerová reklama, PR články, direct maily a ďalšie formy e-komunikácie) ako i systematické zisťovanie ich potrieb a požiadaviek a ich následné upokojovanie prostredníctvom zmien v manažmente (diverzifikácia študijných programov, vznik nových zameraní vysokoškolského štúdia) i marketingu (využívanie inovatívnych nástrojov propagácie a ich kombinovanie v zmysle integrovanej marketingovej komunikácie) vysokých škôl vedie k ekonomickému zhodnotenia ich úsilia a zvyšuje ich prestíž na trhu vzdelávania (Ferencová, 2011). Pre účinnú marketingovú komunikáciu je nevyhnutné, aby pri tvorbe komunikačného programu vysoká škola poznala nielen informačné zdroje a ich význam (Jurková, 2011). Štefko (2003, s. 97) vo svojej publikácií popisuje marketingový mix vysokej školy ako vzdelávacej organizácie 8P a to: 1. Product produktová politika, 49

50 2. Price cenová tvorba, cenová politika, 3. Promotion komunikačná politika, 4. Place distribúcia a miesto, 5. Personalities osobnosti, 6. Process Pedagogical Approaches procesuálne pedagogické prístupy, 7. Participation activating participačná aktivizácia, 8. Physical Evidence hmotné predpoklady (fyzikálne, materiálne predpoklady vzdelávacej služby principiálne ako služby, t.j. nehmotného typu marketingového produktu). Súkromné, ako aj štátne vysoké školy využívajú na svoju propagáciu rozličné nástroje marketingovej komunikácie a verejnosť to nevníma ako niečo výnimočné. Otázkou je, či sú marketingové aktivity potrebné i v prípade verejných a štátnych vysokých škôl. Podľa odborníkov na marketing vzdelávacích inštitúcií existuje niekoľko významných dôvodov, ktoré svedčia nielen o užitočnosti, ale aj o nepostrádateľnosti marketingovej orientácie súčasných verejných a štátnych vysokých škôl, ktoré sa ocitajú v podmienkach rastúceho konkurenčného prostredia trhu vzdelávacích aktivít (Štefko, 2003, s. 24). Marketing univerzít je charakterizovaný viacerými špecifikami, z ktorých vyplýva niekoľko problémov, a ktoré sťažujú správne fungovanie univerzít na súčasnom vzdelávacom trhu. Medzi ktoré patria (Bliemel a kol., 2001): Univerzity ako verejné organizácie majú vďaka svojim zákonom stanoveným úlohám presne stanovené predpisy týkajúce sa využitia verejných prostriedkov, ako aj obmedzené slobodu pri zvyšovaní poplatkov. Univerzita pôsobí viac než na jeden trh ovplyvňovaním viacerých skupín zákazníkov či záujmových skupín, od ktorých je viac alebo menej závislá. Preto sa ich snaží systematicky získavať. Centrálne produkty univerzity a príprava na uskutočňovanie výskumných a vzdelávacích výkonov predstavujú vlastne poskytovanie komplexných služieb. Pri implementácii marketingu univerzít v praxi predstavujú vysoké bariéry nevedomosť o možnosti využívať marketing v univerzitnom vzdelávaní, neznalosť marketingového know-how v tejto oblasti, ako aj predsudky voči marketingu vnútri univerzity. 50

51 Postavenie právnej oblasti v rámci vysokoškolských inštitúcií Legislatívne prostredie vysokých škôl je tvorené vládnymi orgánmi a príslušnými štátnymi orgánmi verejnej správy vo forme zákonov, vyhlášok, nariadení a rozhodnutí týkajúcich sa vysokoškolského vzdelávania (Jurková, 2010). Legislatívny rámec v slovenských podmienkach vytvárajú aj nižšie uvedené zákony a príslušná legislatíva Európskej únie týkajúca sa vzdelávania, vedy a výskumu. Zákon č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách definuje vysoké školy podľa čl. 1 ako vrcholné vzdelávacie, vedecké a umelecké ustanovizne ( 1), ktoré majú výhradné právo na poskytovanie, organizovanie a zabezpečovanie vysokoškolského vzdelávania v rámci akreditovaných študijných programov ( 2). Ich poslaním je rozvíjať harmonickú osobnosť, vedomosti, múdrosť, dobro a tvorivosť v človeku a prispievať k rozvoju vzdelanosti, vedy, kultúry a zdravia pre blaho celej spoločnosti, a tým prispievať k rozvoju vedomostnej spoločnosti. Hlavnou úlohou vysokých škôl pri napĺňaní ich poslania je poskytovanie vysokoškolského vzdelávania a tvorivé vedecké bádanie alebo tvorivá umelecká činnosť. Keďže slovenské vysoké školy sú súčasťou európskeho priestoru vysokoškolského vzdelávania a spoločného európskeho výskumného priestoru, napĺňajú svoje poslanie rozvíjaním medzinárodnej, najmä európskej spolupráce podporovaním spoločných projektov s vysokými školami v zahraničí a inými zahraničnými inštitúciami, mobilitou zamestnancov a študentov vysokých škôl a vzájomným uznávaním štúdia a dokladov o vzdelaní ( 1). Vysokoškolský zákon definuje vysoké školy i ako právnické osoby, ktorých úlohou je v oblasti vedy a techniky vykonávať výskum a vývoj, využívať najnovšie poznatky vedy a techniky pri vzdelávaní študentov a zapájať ich do tvorivej vedeckej činnosti (čl. 1 2). Nakoľko vysoké školy pôsobiace na trhu vysokoškolského vzdelávania na Slovensku, sú súčasťou európskeho priestoru pre vysokoškolské vzdelávanie, ako subjekty trhu vysokoškolského vzdelávania je možné vnímať aj inštitúcie vysokého školstva s celoeurópskou pôsobnosťou. Na tejto úrovni patria medzi prvky vysokoškolského prostredia všetky krajiny participujúce na vytváraní európskeho vysokoškolského priestoru a výskumného priestoru (Jurková, 2012). 51

52 V roku 2012 bolo na Slovensku vysokoškolské vzdelávanie poskytované na 20 verejných, 13 súkromných a 3 štátnych vysokých školách. Na trhu vysokoškolského vzdelávania pôsobili, aj pôsobia 4 zahraničné vysoké školy (Graf 1). Graf 1 Vývoj počtu vysokých škôl na Slovensku v období rokov Zdroj: ÚIPŠ, 2012 V súčasnosti na slovenskom trhu vysokoškolského vzdelávania pôsobí spolu 125 fakúlt (Štatistická ročenka SR, 2011), ktoré poskytujú vzdelávanie v 364 študijných odboroch na základe viacrozmernej sústavy študijných odborov platnej v podmienkach Slovenskej republiky. Podľa rozdelenia študijných odborov majú najväčšie zastúpenie sociálne, ekonomické a právne vedy (77 študijných odborov), po nich nasledujú študijné odbory zamerané na konštruovanie, technológie, výrobu a komunikáciu (67 študijných odborov), prírodné vedy (60 študijných odborov), zdravotníctvo (46 študijných odborov), tak humanitné vedy a umenie (44 študijných odborov). Najväčší pracovný internetový portál na Slovensku vytvára každoročne rebríčky fakúlt podľa záujmu zamestnávateľov a absolventov. Do porovnávania univerzít a fakúlt sú zaradené iba tie, ktoré boli v databáze zastúpené životopismi minimálne od 100 svojich absolventov za sledované obdobie. Pre nedostatok životopisov sa do hodnotenia nedostali umelecké fakulty Vysokej školy múzických umení. V súčasnosti najčastejšie zamestnávatelia vyhľadávajú zamestnancov medzi absolventmi fakúlt zameraných na informatiku. Top najžiadanejších fakúlt a univerzít podľa záujmu zamestnávateľov a absolventov je spracovaný v Tabuľke 1. 52

53 Tabuľka 1: Top 10 fakúlt podľa záujmu zamestnávateľov a absolventov Poradie FAKULTA Univerzita Index záujmu 1. Fakulta informatiky a informačných Slovenská technická univerzita technológií 115,0% 2. Fakulta riadenia a informatiky Žilinská univerzita 93,9% 3. Fakulta hospodárskej informatiky Ekonomická univerzita 74,3% 4. Fakulta elektroniky a informatiky Slovenská technická univerzita 71,8% 5. Fakulta matematiky, fyziky a informatiky Univerzita Komenského 70,2% 6. Fakulta elektroniky a informatiky Technická univerzita (KE, PO) 64,7% 7. Stavebná fakulta Slovenská technická univerzita 50,6% 8. Fakulta medzinárodných vzťahov Ekonomická univerzita 48,3% 9. Fakulta masmediálnej komunikácie Univerzita sv. Cyrila a Metoda 47,6% 10. Obchodná fakulta Ekonomická univerzita 45,9% Zdroj: Záver Moderná vysoká škola alebo univerzita má byť pre študentov príťažlivá. Úroveň univerzity charakterizujú najmä jej výsledky vo vzdelávaní, vedeckovýskumnej činnosti, či medzinárodnej spolupráci. Ich kvantita a kvalita je závislá na mnohých ďalších skutočnostiach, medzi ktoré patrí zabezpečenie vzdelávacích a výskumných činností informačnými a komunikačnými technológiami, knižničnými a informačnými službami, aplikácia nových technológií do výskumu a vzdelávania, inštitúcie pre transfer poznania a technológií, inovačné centrá a podobne. Patria sem aj možnosti pre športové a kultúrne aktivity ale aj kvalita prostredia, v ktorom prebieha život jej študentov a učiteľov. Absolventi vysokých škôl musia byť schopní presadiť sa v silnej konkurencii medzinárodného trhu práce. Preto je nevyhnutná asistencia marketingu vysokej školy pri budovaní kvalitného vzdelávania a odovzdávania schopností a zručností svojim študentom, ktoré sú dôležité na presadenie sa na trhu práce (Dobrotková, 2008). Marketing vysokej školy charakterizujeme ako proces, ktorého hlavným cieľom by malo byť uspokojovanie potrieb zákazníkov a zároveň plnenie cieľov vysokej školy. Literatúra BAČÍK, R Marketingová koncepcia špecifických nástrojov dominantnej univerzity v Prešovskom regióne ako súčasť znalostného regionálneho modelu. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta manažmentu, s. ISBN BARTÁKOVÁ a kol Základy marketingu. Bratislava: 228 s.r.o., s ISBN

54 BIRKNEROVÁ, Z Rozvoj a vzdelávanie ľudských zdrojov ako integrálna súčasť personálneho marketingu. In Recenzovaný vedecký nekonferenčný zborník Marketing a marketingová komunikácia (vybrané aspekty, pohľady a trendy) Prešov: Katedra marketingu a medzinárodného obchodu, Fakulta manažmentu PU v Prešove, ISBN DOBROTKOVÁ, L Význam vysokoškolského vzdelávania a vplyv marketingu vo vzdelávaní. In Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie MERKÚR Bratislava: Obchodná fakulta Ekonomickej univerzity v Bratislave, s.56. ISBN FERENCOVÁ, M Komunikácia vybraných vzdelávacích inštitúcií s cieľovými skupinami. In K otázke podôb komunikácie v humanitnom vzdelávaní na technických vysokých školách. Zborník recenzovaných vedeckých prác s medzinárodnou účasťou. Prešov: Technická univerzita Košice, s ISBN FERENCOVÁ, M Využívanie informačno-komunikačných technológií pri propagácii vybraných stredných škôl v košickom regióne. In Manažment v teórii v a praxi. Košice: PHF UK, s. 45. ISSN GBUROVÁ, J., HRONCOVÁ, I Produktová politika ako súčasť marketingového mixu vysokých škôl. In Marketing a marketingová komunikácia - prepojenie teórie a praxe [elektronický zdroj] : nekonferenčný vedecký zborník recenzovaných štúdií s medzinárodnou účasťou: grant GAMA/11/4. Prešov: Katedra marketingu a medzinárodného obchodu, Fakulta manažmentu PU v Prešove, ISBN , s JURKOVÁ, J Vybrané aspekty legislatívneho rámca vysokoškolského vzdelávania na Slovensku. In: Periodica Academica. Brno: Vysoká škola Karla Engliše, Roč. V, č. 2. s ISSN JURKOVÁ, J Marketingová komunikácia vzdelávacích inštitúcii. In: Marketing & Komunikace. Praha: Česká marketingová společnost, Roč. XXI, č. 1. s ISSN JURKOVÁ, J Marketing vzdelávacích inštitúcií v kontexte spotrebiteľského správania ich zákazníkov. Praha: University Press, s.isbn LELKOVÁ, A Vplyv vysokoškolského vzdelávania na kvalitu života. In Zborník abstraktov z pracovno-odborného seminára: Úroveň a možnosti skvalitňovania vzdelávania na vysokých školách. Prešov: Bookman, s. 26. ISBN

55 MATUŠÍKOVÁ, D Marketingové nástroje v súčasnom cestovnom ruchu na Slovensku. Marketing Management [elektronický zdroj]: zborník vedeckých prác. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, S ISBN ŠTEFKO, R Akademickémarketingové inštrumentárium v marketingu vysokej školy. Bratislava: R. S. Royal Service, s. ISBN Zákon č. 131/2002 Z. z. o vysokých školách a o zmene a doplnení niektorých zákonov In [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < _2002.pdf> Zostavili sme rebríček najžiadanejších absolventov In [online]. [cit ]. Dostupné na internete: < ventov/42599> Kontaktná adresa autora: PhDr. Jaroslava Gburová, PhD. Katedra marketingu a medzinárodného obchodu Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov jaroslava.gburova@unipo.sk 55

56 KOUČING V INTERKULTÚRNOM PROSTREDÍ Daniela Hrehová, Pavel Žiaran Abstrakt: Koučovanie a interkulturalizmus predstavujú dve samostatné disciplíny, ktoré až doposiaľ nevyužívali možnosť vzájomne sa obohacovať a kultivovať. Koučovanie v interkultúrnom prostredí môže pomôcť manažérom i zamestnancom firiem čo najproduktívnejšie zvládať kultúrne odlišnosti, nájsť kreatívne riešenie problémov, lepšie využívať ľudský potenciál a docieliť úspechy firmy pri využívaní alternatívnych pohľadov na kultúru. Abstract: Coaching and interculturalism are two separate disciplines, which to date do not use the opportunity to mutually enrichand cultivate. Coaching in intercultural environment can help managers and employees of companies productively manage the cultural differences, find creative solutions to problems better use of human resources and achieve the company's success in the use of alternative view son culture. Kľúčové slová: koučing, manažér, firma Keywords: coaching, manager, firm Úvod Proces globalizácie, ktorý v posledných rokoch získal na dynamike, prináša do súčasného prostredia a firiem novú realitu. Stretávanie rôznych organizačných a národných kultúr pod jednou strechou firmy prestalo byť atraktivitou len niektorých špičkových manažérov a medzinárodných firiem.interkultúrne prostredie je pre stále väčší počet firiem a ich manažment každodennou a všednou záležitosťou. Ak si za objekt záujmu zvolíme riadenie a prácu manažérov, je potrebné si uvedomiť, že práve pri tejto činnosti sa manažéri stretávajú s medzikultúrnymi rozdielmi, na ktoré sa musia náležíte pripraviť. Nielen pri medzinárodnom podnikaní, ale i pri vedení interkultúrnych tímov na domácej pôde sa manažéri dopúšťajú chýb mysliac si, že čo funguje v domácom prostredí, to bude fungovať aj 56

57 v prostredí iných kultúr. Globálny manažment či marketing hovorí o podobnostiach, treba však brať do úvahy i rozdiely (Seemann, 2013). Podstata koučovania a jeho využitie Koučovanie 1 je dnes veľmi moderný termín, pri ktorého vysvetľovaní sa často líšia i odborníci. Koučovanie je uvoľňovanie ľudského potenciálu. Ako hovorí (Prucha, 2010)koučing je sprevádzanie niekoho procesom učenia a rozvoja pomocou aktívneho počúvania a kladenia cielených otázok a pomoc nachádzať a rozvíjať riešenia. Rossinski (2009, s. 26) definuje koučovanie ako umenie pomáhať a uľahčovať ľuďom uvoľniť ich potenciál s cieľom dosahovať zmysluplných a významných cieľov. Viaceré odborné práce (Fleming, Taylor, 2005; Zatloukal, 2011)vystihujú podstatu a základ koučovania: Cieľ pomáha formulovať ciele a zameriava sa na konkrétne účinky, dopady a výsledky. Autentickosť dosiahnutie cieľov v súlade s vnútornými a vonkajšími motívmi a hodnotami. Potenciál pomáhať zamestnancom rozpoznať a rozvinúť ich potenciál, prekonať prekážky, ktoré im v tom bránia. Uľahčovanie interaktívny proces zameraný na osobný rozvoj, nachádzať nové príležitosti a jednať, nachádzať nové riešenia. Ľudia pomoc na dvoch úrovniach: na úrovni potrieb tímu a individuálneho prínosu jednotlivca. Umenie umením zvoliť v určitej konkrétnej situácii efektívny prístup, kreatívnym spôsobom kombinovať techniky, postupy, odborné poznatky, modely, hľadiská s cieľom zvládnuť náročné úlohy, problémy a navrhnúť inovované procesy. Pre vysvetlenie nášho prístupu použijeme vzorec Tima Gallweya(2004), z knihy Tajomstvo vysokej pracovnej výkonnosti: V = P I. Výkon (V) rovná sa potenciál (P) mínus interferencia / rušivé vplyvy (I). Pokiaľ výkon nie je dostatočný, tradičné metódy hovoria, že je treba zvýšiť potenciál (P), to znamená know-how, zručnosti, pozitívne postoje. Poznanie podstaty koučovania a používanie koučovacieho modelu nie je možné bez zmeny prístupu manažéra k jeho podriadeným a znalostí základných koučovacích zručností. V manažérskej literatúre sa koučing definuje ako proces, v ktorom manažéri odovzdávajú rady a informácie, alebo stanovujú normy, aby pomohli iným ľuďom a z iných 1 z angl. to coach sústavná, permanentná príprava, tréning; v skutočnosti niečo ako usmerňovač; neurčuje žiadne ciele ani postupy, ale vedie koučovaného k tomu, aby si ciele a cesty k nim stanovil sám. 57

58 interkultúrnych prostredí zdokonaliť ich pracovné zručnosti, pojmom riadenia ľudí, ich kompetencie (Whetten, Cameron, 2006). Koučing sa využíva hlavne 1. ako nástroj pre rozvoj jednotlivcov a tímov, 2. slúži manažérom ako efektívny štýl vedenia, 3. zaoberá sa otázkami zavedenia koučingovej kultúry do organizácií (Madarászová, 2013). Koučovanie je určené pre ľudí, pripravených premýšľať o sebe i ostatných ľuďoch inak, než boli doteraz zvyknutí. Prieskumy prezentujú značné čísla o počte spoločností, ktoré použili koučing:...51 % spoločností (vzorka 500) považuje koučing za kľúčovú časť rozvoja učením sa,...90 % z nich uviedlo, že použili koučing (Gálik,2013). Výsledky štúdie Manchester ConsultingGroup ukazujú na dôležitosť využívania koučingu v manažmente. Návratnosť investícií do koučingu (ROI) je takmer 600%. Koučing tiež ukázal 77% zlepšenie vzťahov, 67% tímovej práce, 91% zlepšenie spokojnosti v práci a 40% zlepšenie v kvalite(kogancoaching, 2013).Zaujímavo pôsobia taktiež výsledky celoevropského prieskumu spoločnosti Nextra, ktoré uvádzajú, že 86% manažérov zaznamenalo pozitívne zmeny v správaní v nadväznosti na koučovanie, 96 % manažérov tvrdí, že koučovanie pomohlo riadiacim pracovníkom nájsť novú rolu, 71% manažérov uznáva prínos koučovania (Coaching, 2010). Interkulturalizmus a koučovanie Na medzinárodných trhoch sa totiž zákonite prejavuje rozdielnosť v myslení, správaní sa, konaní ľudí manažérov i zamestnancov, čo predpokladá toleranciu (Prucha, 2010).Doposiaľ sa manažéri spoliehali na psychologické prístupy (najmä psychológiu ľudského správania, emocionálnu inteligenciu) a komunikačné techniky. Vzhľadom k tomu, ako obtiažné problémy a úlohy pred manažérov stavajú globalizácia a turbulentné prostredie doma i vo svete, takýto prístup už nepostačuje. Na dnešných manažérov sú kladené určité požiadavky, ktoré ich z úrovne lokálnych manažérov posúvajú do roviny globálnej. Tradičné koučovanie vychádza z pohľadu na svet, ktorý už nie je univerzálne platným. Preto pri vzdelávaní a koučovaní manažérovsa musí vziať v úvahu i kultúra, predovšetkým ide o históriu, zvyky, presvedčenia (Robbins, 2003 s. 480). Interkultúrne vzdelávanie znamená proces získavania vedomostí, postojov alebo správania, ktoré sú spojené s interakciou s odlišnými kultúram.nejde o nový druh koučovania manažérov, len o posun paradigmy, teda rozšírenie záberu za hranice toho, čo už manažéri doposiaľ robili a vnímať veci v širšom kontexte. To predpokladá ďalšie vzdelávanie manažérov: 58

59 - zoznámiť sa s myšlienkovým rámcom (schémou kultúrnej orientácie), ktorá im umožní integrovať kultúrne perspektívy do procesu koučovania i samotných zamestnancov, Obr. Schéma kultúrnej orientácie (Rossinski, 2009, s. 22) - osvojiť si rôzne kultúrne orientácie, s ktorými sa môžu stretnúť vo firmách, spoločnostiach, organizáciách a národných kultúrach, - osvojiť si model rozvoja prechádzajúceho cez hranice kultúr, ktorý im pomôže efektívne pracovať v interkultúrnom prostredí, - zoznámiť sa s trojstupňovým procesom, ktorého znalosť im pomôže docieliť vysokú výkonnosť a pocit uspokojenia z dosiahnutých výsledkov pri práci so zamestnancami a tímami, - naučiť sa stanoviť si ciele napomáhajúce k dosiahnutiu úspechov v podnikaní, ktoré u nich podnecujú túžbu dbať o seba, pestovať, rozvíjať a kultivovať vzťahy a prispievať firme ako celku, - naučiť sa aplikovať model koučovania v interkultúrnom prostredí, aby čo najviac využili kultúrnych odlišností a dosahovali adekvátne výsledky. - v neposlednom rade praktickou aplikáciou naučiť sa proaktívne pristupovať ku kultúrnym odlišnostiam a prijať ich za svoje(birch, 2005; Stacke, 2005;Parma, 2006). Práve tu sa sféry interkulturalizmu a koučovanie prelínajú a tu existuje ich styčný bod. Napriek tomu nikto z manažérov nedokáže využívať všetky kultúrne odlišnosti, nikto nemá dostatočný potenciál koučovať svojich zamestnancov - všetkých a všade. Globálne koučovanie, chápané striktne, neexistuje. Keď máme na mysli globálneho kouča, máme na mysli len človeka - manažéra, ktorý bude schopný úspešne koučovať v interkultúrnom prostredí. Koučovanie naprieč kultúrami ponúka mnoho. Je pravdou, že neopúšťanie svojej 59

60 komunity, inak povedané, zotrvanie manažéra v gette je pohodlnejšie a bezproblémovejšie. Jeho prenikanie na iné územia, rozširovanie obzoru, skúmanie alternatívnych pohľadov na systém práce a pod. skôr vyvoláva stres a viac problémov. No v konečnom dôsledku prísľub rôznorodej a zaujímavej budúcnosti firmy, jej štýlu vedenia, ale i jej produktov či služieb, osvojovanie si nových poznatkov či názorov iných, dosiahnutie hmatateľných výsledkov či konkrétnych dopadov to všetko by malo pomôcť manažérovi akceptovať a zdolávať prekážky a bariéry v interkultúrnom prostredí (Cipro, 2009). Autori Olexová (2010) a Birch (2005) uvádzajú niektoré z bariér koučovania v interkultúrnom prostredí: odmietavé stanovisko k zodpovednosti, strach zo zlyhania, interpersonálne konflikty, presvedčenie, že len peniaze sú ideálnym motivačným faktorom, zdôrazňovanie len pracovných výsledkov a pod. Bariérou môže byť aj - zrážka s osobami (podriadení, nadriadení, kolegovia na rovnakej úrovni), ktorí sú odlišní"; koučing tak môže napomôcť manažérovi uvedomiť si silu aj slabosť rozmanitosti; - situácia, na ktorú má manažér malý dosah, príp. žiadny (ide napr. o pravidlá fungovania organizácie, riadenie zo strany nadriadených, príp. lokalizovaných v zahraničí; - pôsobenie manažéra v systéme firmy, ktorý je ťažko zmeniť; - zvyky a zlozvyky, nerozvinuté alebo málo rozvinuté zručnosti, nedostatok skúseností, neistota v rozhodovaní, na základe ktorých manažér opakovane robí prípadne chyby, neefektívne vykonáva určité činnosti a pod. (ebooks; Martinovičová, 2013). Manažér ako kouč" alebo koučing pre manažérov" sú aktuálne názvy populárnych kurzov, sú určené predovšetkým pre manažérov a vedúcich pracovníkov, ktorí si uvedomujú potrebu ďalšieho osobného alebo kariérneho rastu a chcú sa ďalej rozvíjať.nakoľko efektívny manažér v interkultúrnom prostredí plní tri roly naraz: je líder, manažér a kouč (Benkovič, 2008). Preto rozvoj jeho interkultúrnych zručností musí byť nasmerovaný na dve oblasti: 1. rozvinúť rolu koučavovzťahu k zamestnancom: pomôcťpodriadenémupriplnení úloh, aktívne mu pomáhaťpodľa jeho požiadaviek, zabezpečiťspätnúväzbu formou efektívnejkomunikácie; 2. naučiť byť koučom so zameraním sa na osobnosť manažéra (koučing nemení jeho osobnosť, pomáha nájsť alternatívne formy reagovania na rôzne zmeny, situácie),jeho štýl rozhodovania a riešenia problémov, štýl učenia, pracovné postoje a hodnoty, osobné ambície, zručnosti, vedomosti a pod. 60

61 Manažéri potrebujú externých koučov, ktorí ich nejakým spôsobom dovedú k vynikajúcim výkonom, k sformulovaniu vízie, k tvorivosti a pod.za pomoci kouča manažér odhalí svoj neuvedomený potenciál a zvýši tak využitie svojich kompetencií až na hranicu potenciálu. Čo je dnes pozitívom, že firmy si samy vychovávajú vlastných koučujúcich manažérov. Zvykne sa to označovať tak, že firma zaviedla koučovaciu kultúru (Kmecová, 2013). Manažéri, ktorí sú sami koučovaní a používajú koučovacie zručnosti môžu udržať svojich kľúčových zamestnancov, poskytovať lepšie služby zákazníkom, zažiť vyššiu úroveň produktivity, morálku zamestnancov, výkon tímu, vytvoriť prostredie dôvery, ktorá podporuje vývoj a úspechy zamestnancov, odštartovať zvýšenúzapojenosť zamestnancov do prebiehajúcej iniciatívy rozvoja firmy a zlepšenie finančnej výkonnostiči samotný rast firmy a obchodné výsledky (Stýbloa kol., 2006).Úspešní koučovia napomáhajú koučovaným hľadať kreatívne prístupy, spôsoby uspokojovania potrieb svojich zamestnancov, kolegov, klientov a firmy, pričom sami nestrácajú zo zretele vlastné túžby a ambície. Záver V súčasnej otvorenej pluralitnej spoločnosti sa čoraz výraznejšie hovorí o fenoménoch multikulturalizmu, interkulturality, ktoré sú podľa reakciou na globalizáciu. Na tieto fenomény začína reagovať aj manažment firiem, pretože prenikajú do bežného chodu firiem. Ide však ešte stále o pomerne nové javy, z ktorými sa manažment oboznamuje. Rozvoj zručností manažéra, ale i budovanie porozumenia, riadiace a komunikačné štýly, spôsoby správania pri budovaní úspešných vzťahov v interkultúrnom prostredí predstavujú dlhú cestu.zatiaľ postačí, aby manažéri boli schopní vnímať existujúce odlišnosti medzi jedincami, rozdiely na úrovni života a vzdelania, etnické a rasové odlišnosti, rôzne osobnostné typy a genderové odlišnosti, tímy s ich vlastnou kultúrou a pod. a následne ako kouč byť katalyzátorom zmien v manažmente firmy.koučing pre nový interkultúrny manažment je o zmene zmene bežného myslenia manažéra vo firme. Avšak je potrebné vzdať sa cieľa vytvoriť z manažérov profesionálnych koučov na plný úväzok". 61

62 Literatúra BENKOVIČ, P.Koučing jako kľúč a zámka. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < BIRCH, P Koučování. Brno: CP Books, s. ISBN CIPRO, M Delegováníjakozpůsobmanažerskéhomyšlení. Praha: Grada, s. ISBN COACHING [online] [cit ]. Dostupné na internete: < DAŇKOVÁ, M Koučování: kdy, jak a proč. 2. vyd. Praha: Grada, s. ISBN EBooks. CoaChing SkillS and ModelS. [online]. 48.s ISBN [cit ]. Dostupné na internete: < FLEMING, I., TAYLOR, A Koučování: Management do kapsy 2. Praha: Portál, s. ISBN GÁLIK, R Koučing ako nástroj vedenia ľudí.[online] [cit ]. Dostupné na internete: < GALLWEY, T Tajomstvo vysokej pracovnej výkonnosti. Praha: Management Press, s. ISBN KMECOVÁ, D Koučing ako kľúčový nástroj v manažmente.[online] [cit ]. Dostupné na internete:< KOGANCOACHING Čo je koučing. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < MADARÁSZOVÁ, T Koučing.[online] [cit ]. Dostupné na internete: < MARTINOVIČOVÁ, E Koučing samého seba bariéry v dosahovaní cieľov.[online]. EdWell, [cit ]. Dostupné na internete: < Medzinárodná asociácia koučov. [cit ]. Dostupné na internete< 62

63 MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L Interkulturní psychologie. Rozvoj interkulturní senzitivity. Praha: Karolinum - Univerzita Karlova v Praze. 218 s. ISBN NÁHLOVSKÝ, P., SUCHÝ, J Koučování v manažerské praxi. Praha: Grada, s. ISBN OLEXOVÁ, C Delegujete pracovné úlohy?[online]. 2010, č [cit ]. Dostupné na internete: < PMPP30942.aspx> PARMA, P Umění koučovat. Praha: Alfa publishing, s. ISBN PRUCHA, J Interkulturní psychologie. Praha: Portál, s.r.o., s. ISBN ROBBINS, S Organizational Behavior. UpperSaddleRiver. New Jerssey: PrenticeHall, s. ISBN ROSINSKI, P Koučování v multikulturním prostředí: Nové nástroje využití národních, firemních a profesních odlišností. Praha:Management Press, s. ISBN SEEMANN P Koučing a interkultúrne rozdiely v hodnotách. [online]. Systemcoaching, therapy, education, [cit ]. Dostupné na internete: < STACKE, É Koučování promanažery a firemní týmy Praha: Grada, s. ISBN STÝBLO, J., URBAN, J., VYSOKAJOVÁ, M Personalistika. Praha: ASPI, a.s., s. ISBN ZATLOUKAL, L Koučování společně s námi k vašim cílům a spokojenosti.[online]. [cit ]. Dostupné na internete: < WHETTEN, D.A., CAMERON, K.S Developing Management Skills. Prentice Hall, s. ISBN

64 Kontaktná adresa autorov: PhDr. Daniela Hrehová, PhD. Katedra spoločenských vied Technická univerzita v Košiciach Vysokoškolská Košice daniela.hrehova@tuke.sk Ing. Pavel Žiaran Ústav manažmentu Provozně-ekonomická fakulta, Mendlova univerzita Zemědělská 1665/ Brno ziaran@gmail.com 64

65 POHĽAD NA ROZDIELNE VNÍMANIE PRÍNOSU KOUČINGU AKO VZDELÁVACEJ METÓDY U MUŽOV A ŽIEN Kaščáková Zuzana, Parová Valéria, Antoliková Sandra Abstrakt: V súčasnom náročnom prostredí podnikania sú najväčším kapitálom každej spoločnosti konkurencieschopní zamestnanci. Len vďaka takýmto zamestnancom firma dokáže čeliť trhovým tlakom a získať tak svoju konkurenčnú výhodu. Dôležitým krokom je preto zabezpečiť všetky činnosti riadenia ľudských zdrojov počnúc ich výberom a náborom, vhodným odmeňovaním, motiváciou, a predovšetkým vhodným vzdelávaním.príspevok poukazuje na prínosy uplatňovania koučingu ako vzdelávacej metódy v organizáciách, ako aj na rozdielne vnímanie tohto prínosu z pohľadu mužov a žien. Pohľad na rozdielne vnímanie sme zisťovali prostredníctvom prieskumu zameraného na koučing a výhody, ktoré koučing prináša. Zaujímalo nás predovšetkým ako respondenti vnímajú prínos koučingu pri riešení bežných problémov, pre rýchlejšie osvojenie si nových vedomostí, zvyšovanie angažovanosti, pochopenie zmyslu svojej práce ako aj zvýšenie efektivity práce. Zamerali sme sa najmä na porovnávanie rozdielov vo vnímaní výhod. Tieto rozdiely sme porovnávali u mužov a žien pracujúcich v rôznych spoločnostiach pôsobiacich na východnom Slovensku. Abstract: In the current challenging business environment employees are a company's greatest asset. In other words it can be said that employees are considered to be a competitive advantage to any company. Thanks to the employees the company is able to cope with market pressures and improve its position at the market. Therefore, it is important to ensure all activities of human resources starting with the selection and recruitment, appropriate rewarding, motivation, and especially suitable education. The paper shows the benefits of applying coaching as an educational method in organizations, as well a sthe different perception of thebenefits by men and women. The survey was focused on coaching and the benefits that coaching brings to workplace. It examined how respondents perceived benefits of coaching in solving common problems, acquiring new knowledge, increasing engagement, understanding the meaning of their work, and maximizing efficiency. The focus was mainly on comparing differences in the perception of benefits. The differences were compared between men and women working in various companies in Eastern Slovakia. Kľúčové slová: koučing, prínos, vzdelávanie 65

66 Key words: Coaching, benefit, education Akákoľvek veľká organizácia potrebuje vzdelávať svojich zamestnancov, aby bola konkurencie schopná. Samozrejme každá sa skladá z jedinečných ľudí, ktorí potrebujú osobitný prístup v rámci vzdelávania. Sú situácie, kedy je firma schopná vzdelávať plošne všetkých zamestnancov. Ale sú aj také, ktoré si vyžadujú osobitný prístup najmä preto, aby pomohli pracovníkovi prekonať náročné obdobie alebo ho naštartovať a nabiť pozitívnou energiou.podľa výkladového slovníka je vzdelávanie "proces uvedomelého a cieľavedomého sprostredkovania a aktívneho utvárania a osvojovania sústavy vedeckých a technických vedomostí intelektuálnych a praktických zručností a ľudských skúseností utváranie morálnych rysov a osobitých záujmov. Pôsobenie na človeka či skupinu za účelom utvárania osobnosti, individualizácie spoločenského vedomia, je teda súčasťou socializácie. Prakticky je tento proces možné definovať na vzdelávaní ako činnosť lektora a vzdelávaní sa ako činnosť účastníka vzdelávacieho procesu. Vzdelávanie ako spoločensky zabezpečovaná diferencovaná činnosť vzdelávacích inštitúcií - škôl všetkých stupňov a zameraní, vrátane inštitúcii vzdelávania dospelých." (Palán 2002) Vzdelávanie ako také je veľmi úzko spojené s rozvojom ľudských zdrojov v tom zmysle, že ide vlastne o poskytovanie príležitostí pracovníkom k učeniu, rozvoju a odbornému vzdelávaniu. Samozrejme za účelom zvýšenia výkonu tak jednotlivca ako aj celej organizácie. (Brodský 2009)Armstrong (1999, 2007, s. 531) pod pojmom firemné vzdelávanie rozumie systematické prispôsobovanie a zmenu chovania tým, že sa človek učí pomocou vzdelávacích programov, inštruktáží, rozvojových programov a plánovaného získavania skúseností. Hlbšiu definíciu firemnéhovzdelávaniauvádza Manpower Services Commission spoločnosť pôsobiaca vo Veľkej Británii.: Firemné vzdelávanie je plánovaný proces modifikácie postojov, znalostí a skúseností učením smerujúcich k dosiahnutiu efektívneho výkonu v určitej činnosti, či okruhu činností. Ich cieľom z hľadiska práce je rozvinúť schopnosti jedinca a uspokojiť súčasné a budúce potreby organizácie týkajúce sa pracovnej sily. (Armstrong 1997, 2007, s. 531)Bartoňková (2010) firemným vzdelávaním chápe vzdelávací proces organizovaný formou, ktorý zahŕňa vzdelávanie tak v podniku ako aj mimo neho. 66

67 Podľa spomínanej autorky firemné vzdelávanie zahŕňa: Orientáciu - teda vzdelávanie v rámci adaptačného procesu a prípravu pracovníkov k pracovnej činnosti Doškoľovanie - chápe tým pokračovanie odbornej prípravy v odbore, v ktorom človek pracuje na svojom pracovnom mieste Preškoľovanie - formovanie pracovných schopností človeka, ktoré smerujú k osvojeniu si nového povolania, môže sa jednať o plnú alebo čiastočnú Profesijná rehabilitácia - je opätovné zaradenie osôb, ktorým ich zdravotný stav bráni trvalo alebo dlhodobo vykonávať svoju prácu Oblasť rozvoja - zvyšovanie kvalifikácie Metódy vzdelávania Základom úspešnosti vzdelávania je výber vhodnej metódy.pokiaľ spoločnosť realizuje systematické vzdelávanie, musí si uvedomiť, že výber vhodnej metódy nie je len samoúčelný krok toho, kto plánuje vzdelávanie v organizácii. Je to predovšetkým súčasť celého programu vzdelávania pracovníkov, v ktorom je nutné zadefinovať okrem metódy aj miesto kde sa bude uskutočňovať vzdelávanie, jeho dĺžka a čas. Brodský (2009) stručne popísal program vzdelávania pracovníkov podľa chronologického postupu. Autor uvádza, že pre určenie metódy vzdelávania je jeden z veľmi dôležitých aspektov miesto, kde sa bude vzdelávanie uskutočňovať. Môže to byť: priamo pri výkone práce, teda na pracovisku mimo výkonu práce na pracovisku mimo výkonu práce, mimo pracoviska - jedná sa o externé vzdelávanie Metóda vzdelávania a miesto je ovplyvnené aj tým, ako už bolo vyššie spomínané, kto bude vzdelávaný, teda pre koho je vzdelávanie určené. Môže to byť pre: manažérov a líniových vedúcich pracovníkov predaja odborníkov, kvalifikovaných robotníkov a remeselníkov A následne je možné stanoviť vhodnú metódu vzdelávania, ktorá môže byť: metóda vzdelávania na pracovisku - "on the job" metóda vzdelávania mimo pracoviska - "off the job" a metódy na rozhraní medzi pracoviskom a mimo neho 67

68 Metódy vzdelávania na pracovisku Dvořáková (2007) uvádza, že spoločným menovateľom tejto skupiny metód je možnosťindividuálneho prístupu ku vzdelávanému zamestnancovi, a tým prispôsobenie sa jeho osobnosti a zvolenie špecifického prístupu k osvojeniu si informácii a schopností. Veľmi dôležitú úlohu v rámci týchto metód zohráva aj osoba školiteľa, jeho osobnostné charakteristiky, ochota, schopnosť učiť, vysvetľovať počúvať a poskytovať spätnú väzbu. K týmto metódam patrí: inštruktáž pri výkone práce - využíva sa najmä pri zácviku nového alebo ešte neskúseného zamestnanca. Pozostáva z piatich fáz: príprava, prezentácia, precvičovanie a testovanie a zdokonaľovanie. (Vetráková 2001) asistovanie - pri asistovaní je školený pridelený k skúsenému zamestnancovi, ktorému pomáha pri plnení jeho pracovných úloha postupne sa od neho učí pracovným postupom a pracovnému jednaniu. Školený časom získava väčšiu mieru autonómie až do chvíle kedy je schopný danú prácu vykonávať úplne sám. Obdobou asistovania je práca na projekte alebo poverenie úlohou. Tieto metódy sa používajú všade tam, kde si osvojenie pracovných schopností vyžaduje dlhšiu dobu. (Dvořáková 2007) coaching - metóda založená na vzťahu medzi koučom a koučovaným. Je obvykle realizovaná neformálne ako bežná súčasť procesu riadenia. mentoring - špeciálne zvolení mentori poskytujú na požiadanie rady zvereným osobám. Jedná sa o rady plánu osobného rozvoja, medziodborové usmernenia a pod. Vyššie miera participácie sa tu prejavuje najmä tým, že školený si sám volí svojho mentora.(lojda 2011) rotácia pracovných miest - dobrým naplánovaním a zvládnutím dochádza k rozšíreniu zručností školenej osoby a k pochopeniu širších súvislostí vlastnej práce. (Lojda 2011) tútorstvo - je metóda, ktorá sa zameriava na poskytovanie rád, pomoci a informácii školenému zamestnancovi s cieľom zvládnuť pracovné úlohy, vzdelávací proces ako aj medziľudské vzťahy na pracovisku. Je to doplňujúca metóda k metódam pri výkone práce, pri ktorej odborníci alebo manažéri nazáklade svojich dlhoročných schopností a skúsenosti pomáhajú zamestnancom osvojiť si konkrétne schopnosti, znalosti a zručnosti. Zameriava sa na lepšie poznanie organizačnej kultúry a možnosti rozvoja kariéry jednotlivca. (Vetráková 2001) 68

69 konzultovanie - podstata konzultovania spočíva v odovzdávaní pracovných skúseností školeným zamestnancom, ktorí sú na novom pracovnom mieste. Jedná sa o pomoc pri riešení ich osobných problémov ovplyvňujúcich ich pracovný výkon. Školení konzultujú pridelenú pracovnú úlohu so skúsenejším pracovníkom, nadriadeným alebo osobitne prideleným konzultantom. (Vetráková 2001) Metódy vzdelávania mimo pracoviska Tieto metódy sú určené skôr pre hromadné vzdelávanie. Ale aj napriek tomu tieto metódy umožňujú istú mieru variability a prispôsobeniu sa špecifickej skupine vzdelávaných zamestnancov. Tieto metódy sa realizujú v učebniach, vzdelávacích areáloch, v učebných dielňach a pod. Vzdelávanie mimo pracoviska je zabezpečované tak internými ako aj externými školiteľmi či vzdelávacími inštitúciami, ktorých prednosťou sú nové nápady, myšlienky, skúsenosti atď. K týmto metódam zaradzujeme: outdoor learning - je to veľmi populárna metóda, zameraná na budovanie tímovej súdržnosti, poznávanie seba a druhých, identifikovanie tímových rolí atď. Je uskutočňovaná kratšími alebo dlhšími pohybovými alebo športovými aktivitami pod vedením skúsených lektorov. (Lojda 2011) demonštrovanie - Dvořáková (2007) uádza, že je to vlastne názorné alebo praktické vyučovanie, ktoré sprostredkováva znalosti a skúsenosti vo výukových dielňach, na vývojových pracoviskách alebo v iných vhodných priestoroch pre názorné predvádzanie pracovných postupov na pracovných zariadeniach. K výhodám patrí praktickosť školení a k nevýhodám odlišnosť podmienok od skutočného priebehu práce. workshop a prípadová štúdia - tieto metódy vzdelávanie poskytujú školeným reálnu alebo vymyslenú problémovú situáciu, ktorá už prebehla alebo je ešte aktuálna a ktorú musia školení ľudia vyriešiť v určenom čase. Charakteristickým rysom prípadovej štúdie je to, že obvykle nemá jednoznačné riešenie, preto vzdelávaní musia pre obhájenie svojich záverov využiť vedomosti z rôznych relevantných odborov. Táto metóda je najčastejšie využívaná pre vzdelávanie manažérov alebo tvoriacich pracovníkov. Výhodou je analytické myslenie a tímová spolupráca. Obdobou 69

70 workshopu je brainstorming, alebo brainwriting - písomné vzdelávanie. (Dvořáková 2007) prednáška - patrí k metódam klasického odovzdávania vedomostí. Je určená väčšiemu počtu poslucháčov a vyznačuje sa tým, že školiteľ zodpovedá za obsahovú aj časovú štruktúru. Úlohou prednášajúceho je dosiahnuť pochopenie témy. Spätnú väzbu môže získať aktívnym zapojením poslucháčov. (Vetráková 2001) hranie rolí - Táto metóda sa označuje aj manažérske hry a je zameraná na precvičovanie praktických schopností človeka a emocionálne prežívanie nacvičovaných situácií. Táto metóda sa najčastejšie používa u manažérov, je náročná na organizáciu a prípravu, učí k samostatnosti a k sebaovládaniu. (Dvořáková 2007) simulácie - Je podľa Dvořákovej (2007) vytváranie modelovej situácie, ktorá sa blíži k realite ale je zjednodušená na úroveň zvládnuteľnú učiacimi sa osobami. Táto metóda je veľmi účinná pre nácvik komunikácie, argumentácie a schopnosti rozhodovať. skupinové cvičenie - ide o skúmanie problému a jeho analýzu za účasti všetkých prítomných. Cieľom tejto metódy je osvojenie si prvkov práce so skupinou.(brodský 2009) nácvik asertivity - je to spôsob vzdelávania, ktorý by mal pomôcť účastníkom vzdelávacieho procesu efektívnejšie využívať svoje názory, myšlienky, presvedčenia, pocity, postoje primeraným a priamym spôsobom. (Brodský 2009) assessment centre - táto metóda je často používaná pri personálnych činnostiach ako je - výber zamestnancov, hodnotenie rozvojového potenciálu zamestnancov atď. Školení sú konfrontovaní s reálnymi simuláciami alebo prípadovými štúdiami typických pracovných úloh, ktoré sú mu náhodne dané v rôznych časových intervaloch. Táto metóda patrí k najefektívnejším metódam vzdelávania, je ale veľmi finančne náročná. (Dvořáková 2007) Metódy na rozhraní medzi pracoviskom a mimo pracoviska učenie sa akciou - touto metódou sa manažéri učia tak, že sú vystavení konkrétnemu problému. Tieto problémy v skupine rieši niekoľko manažérov a je tam prítomný aj inštruktor. Táto metóda je zaujímavá tým, že manažér je konfrontovaný ostatnými a je mu umožnené sa učiť aj od druhých. Tento projekt môže trvať aj niekoľko mesiacov. (Brodský 2009) 70

71 inštruktáž pri práci - odborná literatúra túto vzdelávaciu metódu rozdeľuje do 4-5 krokov: príprava inštruktáže, prezentácia - vysvetľovanie a ukazovanie daného problém a jeho riešenia., ďalšími krokmi sú precvičovanie, samotné používanie a prehlbovanie získaných poznatkov. (Brodský 2009). poverenie úlohou - školený má konkrétnu úlohu, ktorú pod dohľadom skúseného pracovníka alebo školiteľa musí vyriešiť. Jedná sa o prenos inak získaných poznatkov do reálnych situácií.. (Lojda 2011, Brodský 2009) štúdium odbornej literatúry - samoštúdium resp. usmerňované čítanie - jedná sa o samostatné preštudovanie podnikových alebo externých dokumentov. O efektívnosti tejto metódy sa vedie veľa diskusií nakoľko samoštúdium je realizované mimo pracoviska. (Brodský 2009) E-learning - je to metóda, ktorá využíva na vzdelávanie vyspelé multimediálne technológie - aplikácie obsahujúce simulácie, kombinácie textových výkladov s grafikou, audiom a videom. Využíva sa tu aj elektronické testovanie.(brodský 2009) projekty - sú úlohy zadávané vedúcim alebo manažérom, a úlohou školených je tieto projekty rozpracovať do čo najmenších detailov. (Brodský 2009) pracovné porady - sú metóda, pri ktorej pri ktorej dochádza k výmene skúseností, prezentácii rôznych názorov a k zaujímaniu postojov k reálnym problémom týkajúcich sa celej organizácie. Výhoda spočíva v tom, že táto metóda podnecuje k aktivite školeného, nevýhodou je nejasný vzťah získaných poznatkov k pracovným úlohám. (Dvořáková 2007) Koučing v súčasnej praxi Koučovanie ako profesionálna podpora rozvoja pracovníkov organizácie je mimoriadne účinný spôsob pri dosahovaní cieľov. Uplatňuje sa spravidla tam, kde doterajšie prístupy a metódy už nestačia. Na rozdiel od iných vzdelávacích a rozvojových aktivít koučovanie podporuje nielen racionálnu, reflexno vegetatívnu, ale aj emocionálnu a citovú zložku osobnosti. (Giertlová 2004) Koučing je proces, v ktorom kouč v dialógoch pomáha jednotlivcom alebo skupinám pri hľadaní riešení záležitostí súkromného alebo pracovného života. Zakladá sa na dobrovoľnosti, rešpekte, neutralite, diskrétnosti, vzájomnej akceptácii a dôvere. Vo svete patrí koučing medzi dynamicky sa rozvíjajúce odbory a prakticky sa využíva ako hlavný nástroj zvyšovania 71

72 efektivity práce vo väčšine nadnárodných firiem. Aj na Slovensku z roka na rok stúpa počet profesionálne pôsobiacich koučov, s cieľom podporovať rozvíjanie schopností a zručností jednotlivcov, skupín, manažérov i zamestnancov a tým prispieť k celkovej prosperite a úspešnosti všetkých úrovní spoločnosti. Koučing je predovšetkým využívaný: ako nástroj pre rozvoj jednotlivcov a tímov slúži manažérom ako efektívny štýl vedenia zaoberá sa otázkami zavedenia koučingovej kultúry do organizácií. ( V praxi je koučing v poslednej dobe čoraz častejšie využívaný aj ako rozvojový alebo motivačný nástroj (Birknerová, Filipová, 2013). Aj keď si mnohí mýlia koučing s mentoringom, stále viac firiem využíva služby externých koučov na rozvoj kľúčových zamestnancov. Mnohé firmy dokonca zamestnávajú interných koučov, ktorí ešte lepšie vedia využiť znalosť firemného prostredia a kultúry a vhodne tak aplikovať koučing na dosiahnutie cieľov. Okrem iného firmy zavádzajú aj koučingovú kultúru a mnohé prvky koučingu do každodennej manažérskej praxe. Manažéri absolvujú školenie koučingu, aby vedeli ako koučovať svojich podriadených a teda sami sú rozvýjaní týmto smerom. Cieľ prieskumu Aj keď na tému koučingu už existuje mnoho výskumov a vedeckých článkov, chceli sme sa pozrieť na slovenské podnikateľské prostredie a zistiť pohľad našich manažérov a špecialistov. Zrealizovali sme prieskum medzi náhodne vybranou vzorkou opýtaných týkajúci sa využitia koučingu.zamerali sme sa predovšetkým na rozdielne zhodnotenie tohto rozvojového nástroja z pohľadu mužov a žien.zaujímalo nás ich vnímanie a prínos pre ich každodenné využitie. Cieľom prieskumu bolo zistiť ako rozdielne vnímajú prínos koučingu muži a ženy, a teda či vôbec tam je nejaký rozdielny pohľad vo vnímaní prínosu koučingu. Prieskumná vzorka Prieskumu sa zúčastnilo 157 respondentov, 76 % žien a 24% mužov, pričom 58% z nich pracuje ako manažér a 42% ako špecialista. Jednalo sa o zastúpenie slovenských aj zahraničných firiem, o malé, stredné i veľké spoločnosti. 72

73 Hypotézy Našou základnou hypotézou bolo, že ženy vnímajú prínos koučingu ako vzdelávacej metódy pozitívnejšie. Túto hypotézu sme si rozdelili do čiastkových oblastí, na ktoré sme sa respondentov opýtali. Výsledky prieskumu Základné zistenia z prieskumu môžeme zhrnúť do nasledovných bodov: pri možnosti vybrať si vzdelávaciu metódu, až 22%respondentov by sirozhodnevybralokoučing a len13% by zvolilo inú formu vzdelávania; to znamená, že celkovo až 87% respondentov by si zvolilo koučing naša hypotéza pozitívnejšieho vnímania koučingu u žien sa nepotvrdila, práve naopak až 100% mužov by si totiž zvolilo koučing oproti 83% u žien na otázku, či im koučing pomohol rýchlejšie si osvojiť zručnosti, ženy respondentky odpovedali viac pozitívne ako muži, 80% ženy, 77% muži aj na otázku či vďaka koučingu lepšie pochopili zmysel ich práce odpovedali ženy pozitívnejšie; 88% ženy a 85% muži s rovnakým výsledkom odpovedali ženy i muži aj na otázku či pomocou koučingu pracujú efektívnejšie; opäť to ale vyznieva pozitívnejšie v prospech respondentiek Tabuľka č. 1: Pohľad na rozdielne vnímanie prínosu koučingu ženy muži ženy muži ženy muži ženy muži ženy muži Otázka č. 1 Otázka č. 2 Otázka č. 6 Otázka č. 7 Otázka č. 11 rozhodne áno 37% 46% 29% 15% 20% 31% 17% 8% 20% 23% áno 54% 31% 54% 62% 59% 54% 70% 77% 68% 62% nie 7% 23% 17% 23% 21% 15% 13% 15% 12% 15% rozhodne nie 2% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 73

74 Graf č. 1: Pohľad na rozdielne vnímanie prínosu koučingu Vnímanie prínosu koučingu ako vzdelávacej metódy u ŽIEN Výsledky prieskumu hovoria o tom, že koučing je efektívnou vzdelávacou metódou, nakoľko pomáha riešiť bežné každodenné problémy, rýchlejšie reagovať na nové podnety, pomáha zvyšovať angažovanosť ako aj lepšie chápanie podstaty svojej práce, čoho výsledkom je vyššia efektivita práce. Na otázku č. 1: Pomohol Vám koučing vo Vašej práci pri riešení bežných každodenných pracovných problémov?viac ako 90% žien odpovedalo kladne, t.j.37% odpovedalo rozhodne áno a 54% odpovedalo áno. Na otázku č. 2 Osvojili ste si prostredníctvom koučingu rýchlejšie nové znalosti resp. zručnosti? Aj na túto otázku odpovedali až dve tretiny t.j. 83% žien kladne. Otázka č. 6 znela: Myslíte si, že koučing pomáha zvyšovať angažovanosť zamestnancov? Respondentky ženy v 79% odpovedal kladne, teda 20% odpovedalo rozhodne áno a 59 % odpovedalo áno. Otázkou č. 7 sme chceli vedieť, či si myslia, že prostredníctvom koučingu zamestnanci lepšie rozumejú zmyslu svojej práce? Aj odpovede na túto otázku hovoria o naklonenosti žien ku koučingu, nakoľko 87% žien považujú koučing za cestu k lepšiemu poznaniu svojej práce. rozhodne áno áno nie rozhodne nie áno; ženy Otázka áno; č. 7; muži; 77% áno; ženy Otázka č. 11; áno; ženy 70% 68% áno; ženy áno; ženy Otázka č. 6; áno; muži; 62% áno; muži; 62% Otázka č. 1; Otázka č. 2; 59% 54% 54% áno; muži; 54% rozhodne áno; rozhodne muži; áno; 46% ženy Otázka č. rozhodne áno; 1; 37% ženy Otázka č. rozhodne áno; áno; muži; 31% 2; 29% rozhodne nie; ženy áno; muži; 31% rozhodne áno; nie; ženy rozhodne áno; rozhodne áno; ženy Otázka č. č. 6; ženy Otázka č. nie; muži; Otázka 23% nie; rozhodne č. 2; muži; 23% áno; ženy Otázka nie; ženy č. muži; 23% 6; 20% 21% nie; ženy 11; 20% 17% muži; 15% 7; Otázka nie; muži; 15% 17% č. 7; Otázka č. 11; nie; ženy 13% rozhodne nie; muži; áno; 15% nie; muži; 15% rozhodne nie; rozhodne nie; rozhodne nie; rozhodne nie; rozhodne 12% nie; ženy Otázka Otázka č. 1; 7% č. muži; 8% rozhodne ženy nie; Otázka rozhodne č. ženy nie; Otázka rozhodne č. ženy nie; Otázka rozhodne č. ženy nie; rozhodne Otázka č. nie; 1; 2% muži; 0% 2; 0% muži; 0% 6; 0% muži; 0% 7; 0% muži; 0% 11; muži; 0% 0% 74

75 Otázkou č. 11 sme sa pýtali či si respondenti Myslia, že vďaka koučingu pracujú efektívnejšie? Respondentky ženy sú presvedčené, že koučing im pomáha k napĺňaniu efektivity ich práce, keďže až 88% žien odpovedala rozhodne áno alebo áno. Vnímanie prínosu koučingu ako vzdelávacej metódy u MUŽOV Na otázku č. 1: Pomohol Vám koučing vo Vašej práci pri riešení bežných každodenných pracovných problémov?viac ako 77% mužov odpovedalo kladne, t.j. 46% odpovedalo rozhodne áno a 31% odpovedalo áno. Na otázku č. 2 Osvojili ste si prostredníctvom koučingu rýchlejšie nové znalosti resp. zručnosti? Aj na túto otázku odpovedali až dve tretiny t.j. 77%mužov kladne. Otázka č. 6 znela: Myslíte si, že koučing pomáha zvyšovať angažovanosť zamestnancov? Respondenti muži v 85% odpovedali kladne, teda 31% odpovedalo rozhodne áno a 54 % odpovedalo áno. Otázkou č. 7 sme chceli vedieť, či si myslia, že prostredníctvom koučingu zamestnanci lepšie rozumejú zmyslu svojej práce? Aj odpovede na túto otázku hovoria o naklonenosti mužov ku koučingu, nakoľko 85% mužov považuje koučing za cestu k lepšiemu poznaniu svojej práce. Otázkou č. 11 sme sa pýtali či si respondenti Myslia, že vďaka koučingu pracujú efektívnejšie? Respondenti muži sú presvedčení, že koučing im pomáha k napĺňaniu efektivity ich práce, keďže až 85% z nich odpovedalo rozhodne áno alebo áno. Záver Cieľom nášho prieskumu bolo získať pohľad na rozdielne vnímanie významného prínosu koučingu u mužov a žien. Našou základnou hypotézou bolo, že ženy vnímajú prínos koučingu ako vzdelávacej metódy pozitívnejšie o čom hovoria aj výsledku prieskumu. na otázku:pomohol Vám koučing vo Vašej práci pri riešení bežných každodenných pracovných problémov?odpovedalo pozitívne 91% žien a 77% mužov. Koučing pri riešení bežných každodenných problémov nepovažuje len 9% žien a až 23% mužov za pomoc a prínos. otázka č. 2 Osvojili ste si prostredníctvom koučingu rýchlejšie nové znalosti resp. zručnosti? 83% žien a 77% mužov si prostredníctvom koučingu osvojilo rýchlejšie nové poznatky alebo zručnosti. 17% žien a 23% mužov nevníma koučing ako prínos k rýchlejšiemu si osvojeniu nových poznatkov. 75

76 odpoveďami na otázku č. 6Myslíte si, že koučing pomáha zvyšovať angažovanosť zamestnancov? vidíme, že vyššie skórujú muži, nakoľko o 6% viac mužovodpovedalo kladne, teda 85% a len 79% žien. Až 21% žien a 15% mužov si nemyslí, že koučing pomáha zvyšovať angažovanosť zamestnancov. otázka č.7či si respondenti myslia, že prostredníctvom koučingu zamestnanci lepšie rozumejú zmyslu svojej práce?respondenti odpovedali takmer zhodne teda 87% žien a 85% mužov jedenástou otázkou, či si respondenti Myslia, že vďaka koučingu pracujú efektívnejšie? 88% žien a 85% mužov odpovedalo kladne, čo znamená, že aj muži aj ženy vnímajú koučing ako efektívnu metódu vzdelávania v ich práci. Z nášho prieskumu vyplynulo viacero zaujímavých poznatkov, ktoré obohatili skúmanú oblasť koučingu. Základným faktom, ktorý je nevyhnutné spomenúť, je pozitívne vnímanie koučingu ako vzdelávacej metódy u mužov i žien. Prínos vidia pri riešení každodenných problémov, pri rýchlejšom osvojovaní si poznatkov a praktických zručností ako aj vo zvyšovaní efektivity práce. Takmer na každú otázku odpovedalo pozitívnou odpoveďou viac žien než mužov, len v otázke č.6 vyššie skórovali muži t.j. 85%, to znamená, že najmä muži sú presvedčení, že koučing ako vzdelávacia metóda pomáha zvyšovať angažovanosť zamestnancov. Keď to teda zhodnotíme z pohľadu rodovej rovnosti, ženy vnímajú koučing ako vzdelávaciu metódu oveľa pozitívnejšie ako muži. Môžeme to pripisovať ich výraznejšej emotívnejšej osobnostnej stránke v porovnaní s mužmi. Predsa len koučing je predovšetkým o rozhovore, o otvorení sa koučovi, o prejavení dôvery koučovi, o empatii. Ženy sú otvorenejšie a prístupnejšie novým metódam vzdelávania, vedia pracovať s rôznymi názormi, neboja sa požiadať o pomoc.pozornosť, ktorá sa tejto problematike venuje by mala byť aj magnetom a motivátorom pre ďalšie ženy, ktoré sa môžu vo vyššom manažmente presadiť. Je preto nevyhnutné pokračovať v trende neustáleho vzdelávania aj formou koučingu, keďže ženy vnímajú pozitívny prínos tejto vzdelávacej metódy. 76

77 Literatúra ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. 10 vyd. Praha: Grada Publishing, ISBN BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdelávání. Strategický přístup ke vzdelávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN BIRKNEROVÁ, Z., FILIPOVÁ, A Nové trendy vzdelávania manažérov formou koučingu. In Marketing, manažment, obchod a sociálne aspekty podnikania. Košice: EU v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta, KMaO, s , BRODSKÝ, Z. Řízení lidských zdrojů pro managery. Univerzita Pardubice: Fakulta ekonomicko-správní, ISBN DVOŘÁKOVÁ, Z. Management lidských zdrojů. Praha: C.H.Beck, ISBN FISCHER EPE, M Koučování: Zásady a techniky profesního doprovázení. Praha: Portál, s. GIERTLOVÁ, K Manažovať a koučovať systemicky? Áno. Banská Bystrica: Co/Man, s. ISBN s. 15. LOJDA, J. Manažérske dovednsoti. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN PALÁN, Z. Vykladový slovník: Lidské zdroje. Praha: Academia, ISBN SOJKA, L., ČVERHOVÁ, D., HANČOVSKÁ, E., KOBOL, A., SÝKOROVÁ, M. Riadenie ľudských zdrojov. Prešov: PU, Fakulta manažmentu, ISBN Kontaktná adresa autorov: Ing. Zuzana Kaščáková, MHR Katedra manažmentu Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov zkascako@gmail.com 77

78 Mgr. Valéria Parová Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov parovavalika@gmail.com PaedDr. Sandra Antoliková Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov sandra.antolik@gmail.com 78

79 PREFERENCIE MUŽOV A ŽIEN NA VYUŽITIE KOUČINGU AKO FORMY VZDELÁVANIA V PRAXI Zuzana Kaščáková, Valéria Parová, Sandra Antoliková, Róbert Modranský Abstrakt: V poslednom desaťročí patrí koučing k nástrojom, ktorý je preferovaný čoraz častejšie nielen v zahraničných spoločnostiach, ale aj v našich podmienkach. Koučing jednoznačne prestavuje investíciu do skutočného rozvoja ľudských zdrojov. Je to fenomén, s veľkým potenciálom tak pre koučov ako aj koučovaných. V prezentovanom príspevku sa zameriavame na intenzitu využitia koučingu v rozvoji potenciálu manažérov z pohľadu rodovej rovnosti v dnešnej manažérskej praxi a preferencie vzdelávania formou koučingu u mužov a žien. Dané fakty sme podložili výsledkami nami realizovaného prieskumu vo vybraných firmách pôsobiacich na Slovensku. Abstract: In the last decade coaching is considered to be a tool that is increasingly preferred not only by foreign companies, but also getting popular in our conditions. It can be said that coaching represents investment in human resource development. It is phenomenon with huge potential for the providers of coaching service, as well as for the ones being coached. The paper focuses on the intensity of the coaching use in development of managers potential not only from the gender equality point of view, but also according to male and female preferences of learning by coaching. The facts are supported by the survey results obtained from the selected companies in Slovakia. Kľúčové slová: koučing, rodová rovnosť, vzdelávanie Key words: coaching, gender equality, education V súčasnej spoločnosti sa za posledné obdobie uskutočnilo veľa štrukturálnych a zásadných zmien, ktoré v nemalej miere ovplyvňujú trh práce a zamestnávanie žien. Jedná sa predovšetkým o zmeny v doprave a predovšetkým infraštruktúre, mnoho rodín vlastní viacero áut, neustále dochádza k zmenám vo využívaní voľného času, mení sa aj hodnotový systém a výrazná zmena nastala v rodine ako základnej spoločenskej bunke. Tá sa zmenila čo 79

80 do kvality ale aj kvantity. Okrem toho sa prudko zmenila ekonomika, pričom existuje viac a viac služieb na trhu a rôzne funkcie služieb. Vzrástol počet administratívnych, odborných pracovných miest a rozšírilo sa spektrum manažérskych pozícií. Jednou z najzávažnejších zmien, ktoré nastali je zmena v roli ženy. Táto zmena je ovplyvnená už spomínanými zmenami spoločnosti, ale aj vedecko-technickým pokrokom a taktiež postavením žien v spoločnosti. Tým, že ženy majú uľahčenú starostlivosť o domácnosť vďaka rôznym novinkám v technike, alebo aj využitím rôznych nových služieb v starostlivosti o deti či domácnosť, ženy majú rôzne príležitosti na využívanie voľného času a na hľadanie nových foriem sebarealizácie, hlavne v zamestnaní. Dnešné ženy považujeme za: veľmi talentované - ženy predstavujú 60 % absolventov vysokých škôl v Európe; predstavujú väčšinu trhu - ženy rozhodujú o nákupe 80 % spotrebného tovaru, vrátane tradične mužského tovaru akým sú autá; sú súčasť ziskovosti - spoločnosti s vyššou úrovňou rodovej rovnováhy vo vedení majú lepšie výsledky ako spoločnosti, kde je vo vedení menej žien; sú rozhodujúce pre demografické problémy - krajiny s politikou podpory pracujúcich žien majú obvykle vyššiu pôrodnosť aj rast. Tento sociálny vývoj spolu s ekonomickým posunom od priemyselných procesov k zložitým a neustále sa meniacim aktivitám založených na informáciách výrazne ovplyvnil manažment a riadenie. Aj napriek rovnakému postaveniu mužov a žien v súčasnej spoločnosti ešte stále pretrvávajú rozdiely v postavení a odmeňovaní medzi mužmi a ženami. Tieto skutočnosti existujú aj napriek tomu, že nadpolovičnú väčšinu všetkých absolventov univerzít tvoria práve ženy. Schopnosti a zručnosti žien sú veľmi podcenené z hľadiska vzdelania aj ohodnotenia práce. Kariéra ženy bola vždy ovplyvnená predovšetkým z pohľadu matky, výchovy ďalšej generácie, zachovania reprodukcie. Muži boli zas naopak hodnotení ako odvážnejší, silnejší, rozhodnejší a najmä autoritatívnejší. Otázky rodovej rovnosti sú základným atribútom právnej a sociálne spravodlivej demokratickej spoločnosti a jej dosiahnutý stupeň je výsledkom uplatňovania demokratických princípov. Rodová rovnosť svojím štrukturálnym a inštitucionálnym charakterom je spojená s výzvami trvalo udržateľného ekonomického rozvoja a rastu, sociálnej kohézie a plným využívaním ľudského potenciálu žien aj mužov.(európska komisia 2011).To, že na Slovensku 80

81 zaznamenávame priaznivý vývoj slovenskej ekonomiky aj z pohľadu zamestnanosti mužov a žien vidíme aj na základe toho, že: Miera zamestnanosti žien sa zvyšuje, no stále je nižšia ako u mužov, hoci ženy tvoria väčšinu študentov a absolventov univerzít. Ženy aj naďalej zarábajú po prepočte na každú odpracovanú hodinu v priemere o 17,8% menej ako muži. Táto hodnota sa nemení. Ženy stále nie sú dostatočne zastúpené v rozhodovacích hospodárskych a politických pozíciách, hoci ich podiel sa v poslednom desaťročí zvýšil. Rozdelenie zodpovednosti v rodinách medzi ženami a mužmi je aj naďalej veľminerovné. Ženy čelia vyššiemu riziku chudoby ako muži. Ženy sú prvotnými obeťami rodového násilia a ženy a dievčatá sú častejšie predmetomobchodovania s ľuďmi. (Európska komisia 2011) Pretrvávajúca nerovnosť v odmenách žien a mužov je bohužiaľ ešte stále viditeľná. Je veľa príčin, ktoré spôsobujú tento stav. Základnou prekážkou sú predsudky a stereotypy pretrvávajúce v našej spoločnosti, začínajúce už v príprave na povolanie, kde pretrváva príprava na tzv. typické ženské a typické mužské povolania. (Baier, Jacková 2005) Existuje ale veľa dôvodov, prečo by ženy mali zaoberať podnikaním. Disponujú vlastnosťami a schopnosťami, ktoré možno využiť ako výhody v podnikateľskej činnosti. Medzi najväčšie výhodyněmcová(2006) zaradila: Sú lepšími vodcami Sú schopné lepšie motivovať ľudí Sú otvorenejšie a prístupnejšie Dokážu rýchlejšie, presnejšie a správnejšie identifikovať problémy Lepšie definujú ciele Sú tolerantnejšie a chápavejšie, empatické Sú zručnejšie pri vykonávaní jednotlivých činností, ktoré súvisia s vedením podniku Analyzujú rôznorodé názory a vedia s nimi pracovať Sú opatrnejšie a menej agresívne Majú lepšie vyvinutú intuíciu tzv. šiesty zmysel Lepšie komunikačné schopnosti, diplomatickejšie sa vyjadrujú 81

82 Ženy si navzájom pomáhajú, hovoria o svojich problémoch a radia si, a nerobí im problém požiadať o pomoc Majú citlivejší prístup Vytvárajú priaznivejšie podmienky pre zamestnancov a majú pochopenie pre zamestnancov s deťmi familyfriendlybusiness Problematikou rodovej rovnosti sa už dlhšie zaoberá aj Európska únia. Prostredníctvom rôznych podporných programov zameraných na pracovné podmienky a zdravie zamestnancov a zamestnankýň sa snaží presadzovať zvýšenie počtu žien na manažérskych pozíciách ako aj celkovo zlaďovať pracovný a rodinný život zamestnankýň. Dôkazom toho je aj Plán uplatňovania rovnosti žien a mužov (prijatý Radou EÚ ) štruktúrovaný do šiestich kľúčových priorít a podoblastí, ktorý obsahuje nasledovné časti: Odstránenie rozdielov v odmeňovaní mužov a žien, ktoré sú zapríčinené priamou diskrimináciou žien,štrukturálnymi nerovnosťami, akými sú segregácia v odvetviach, profesiách a v pracovnýchmodeloch,prístupom ku vzdelaniu a odbornej príprave, skreslenými systémami a stereotypmi odmeňovania a ohodnocovania. Rodová rovnosť v oblasti sociálnej ochrany a boj proti chudobe - systémy sociálnej ochrany by mali odstrániť prekážkybrániace ženám i mužom vstúpiť na trh práce a udržať sa na ňom, avšak u žien je naďalej väčšia pravdepodobnosť toho, že ich kariéra bude kratšia alebosa preruší, a preto budú mať menej práv. Uznanie rodového rozmeru v oblasti zdravotníctva- ženy a muži sú vystavení osobitným zdravotným rizikám, chorobám, problémom a zaužívanej praxi, ktoré majú vplyv na ich zdravie, zdravotnícky výskum a mnohé bezpečnostné a zdravotné normy sa vo väčšej miere vzťahujú na mužov a na povolania, v ktorých majú muži dominantné postavenie,sociálne a zdravotné služby by mali reagovať na nové a špecifické potreby žien a mužov. Odstránenie rodových stereotypov vo vzdelávaní, odbornej príprave a v kultúre - ženy a muži mnohokrát sledujú tradičné vzory vzdelávania a odbornej prípravy, podľa ktorýchsa ženám často priraďujú povolania, ktoré sú menej cenené a finančne ohodnotené,politika by sa mala sústrediť, okrem iného, na boj proti rodový m stereotypom,podporovať mladé ženy a mladých mužov v preskúmavaní netradičných vzdelávacích modelov. 82

83 Odstránenie rodových stereotypov na trhu práce - ženy sú naďalej predmetom horizontálnej i vertikálnej segregácie,väčšina z nich stále pracuje v odvetviach, v ktorých sú tradične zamestnané ženy; tietoodvetvia majú často menšiu prestíž a sú menej cenené,okrem toho zastávajú v organizačnej hierarchii nižšie pozície,je rovnako dôležité uľahčiť ženám ich vstup do netradičných odvetví, ako aj podporovaťprítomnosť mužov v odvetviach, v ktorých sú tradične zamestnané ženy,mali by sa presadzovať antidiskriminačné zákony a poskytovať školenia a stimuly. (Petrichtová 2011) Diverzita v praxi Zmeny v hodnotách, postojoch a v správaní žien majú za následok, že ženy sa viac presadzujú v riadiacich funkciách. Niektoré firmy majú špeciálne programy na podporu žien a rozvoj na manažérske funkcie, niektoré sa tým vôbec nezaoberajú. Tvrdia, že im ide o biznis a výsledky a v princípe im je jedno, či na tej manažérskej pozícii je žena alebo muž. Ak sa však žena na manažérskej pozícii osvedčí, pre zamestnávateľa je to pozitívna skúsenosť a tým vlastne zvyšuje ochotu obsadiť aj inú riadiacu pozíciu ženou. Všeobecne sa však očakáva, že nebude požadovať žiadne extra výhody z titulu pohlavia, čo však len potvrdzuje ignoráciu rozdielov pohlaví. Pozitívny trend presadzovania žien na manažérskych pozíciách je vo väčšine prípadov skôr dôsledok ich individuálneho úsilia, než podporou zo strany zamestnávateľa. Dnes sa však táto problematika stáva viac aj súčasťou imidžu firmy a teda organizácie sa viac sústreďujú na špeciálne programy umožňujúce ženám zladiť pracovný a súkromný život. Sú to napríklad tieto: Umožnenie návratu po rodičovskej dovolenke Možnosť vrátiť sa na skrátený / iný typ úväzku Možnosť vykonávať nejakú činnosť na Dohodu ešte počas rodičovskej dovolenky Zaviesť zdieľané pracovné miesto na jednu pracovnú pozíciu Možnosť využívať flexibilitu vo forme homeoffice v prípade nepredvídanej potreby Rôzne programy pre deti firemná škôlka, jasle, opatrovanie detí, detské letné tábory Rôzne iné formy podpory vykrytie časti nákladov na škôlku/jasle/krúžky Firemné akcie kde je možná účasť rodiny deň otvorených dverí, športový deň, deň detí, Mikuláš 83

84 Organizovanie rôznych akcií pre ženy na materskej/rodičovskej dovolenke aby boli v kontakte so zamestnávateľom a jednoduchšie sa tak po návrate zorientovali v dianí Pravidelné stretnutie s nadriadeným zamestnancom, aby sa lepšie naplánoval návrat po MD/RD Pozývanie žien počas MD/RD na rôzne firemné akcie aby stále mali pocit, že sú súčasťou firmy Tieto programy sú v istom zmysle podporované aj štátom, keďže sa vyhlasujú rôzne súťaže o Najlepšieho zamestnávateľa roka, Zdravá firma roka alebo Zamestnávateľ ústretový k rodine. Týmto sú firmy motivované vymýšľať takéto programy, pretože byť držiteľom ocenenia je zase vecou imidžu a prestíže firmy. Aj takto firma môže prilákať nových zamestnancov. Okrem podpory pre zladenie pracovného a súkromného života sa firmy orientujú aj na programy umožňujúce ženám rozvíjať sa a rásť na manažérske pozície. Jedná sa o identifikáciu talentov a cieleným spôsobom rozvíjanie kompetencií. Program pre manažérske talenty, kde súčasťou je vždy isté percento žien Medzinárodný program pre ženské talenty Tréning rodových rozdielov - ako ich vo firme využiť vo svoj prospech Špeciálne diskusné fóra na zdieľanie úspechov a vlastných skúseností na podporu ďalších žien odstrániť niektoré bariéry strachu Rotácia a posun na pracovných pozíciách aj vertikálne aj horizontálne za účelom rozvoja kompetencií Kariérny koučing a mentoring Detailne vypracovaný plán nástupníctva Vzdelávanie Firmy, ktoré si uvedomujú úskalia dnešného konkurenčného prostredia, kladú veľký dôraz na neustály rozvoj a vzdelávanie svojich zamestnancov pričom nevynechávajú ani tieto aktuálne témy týkajúce sa podpory rodiny a žien v manažmente. Na dosiahnutie firemných cieľov v dynamickom podnikateľskom prostredí sú kľúčovým faktorom a jednoznačnou konkurenčnou výhodou zamestnanci spoločnosti a teda ľudský kapitál. Investovať do ľudí je 84

85 preto nevyhnutné. Jedine kvalitní a kompetentní zamestnanci môžu prispieť k neustálemu zlepšovaniu výkonnosti organizácie a jej postavenia na trhu. Základom úspešnosti investovania do zamestnancovje výber vhodnej vzdelávacej metódy. Tento výber je podmienený viacerými faktormi ako sú, ciele, naliehavosť, obsah, zdroje atď. K najčastejším metódam vzdelávaniaradíme: demonštrovanie - najpoužívanejia a najjednoduchšia metóda. Je to školiteľom sprevádzaná aktivita, kedy si ju majú školení možnsoť vyskúšať. coaching - metóda založená na vzťahu medzi koučom a koučovaným. Je obvykle realyzovaná neformálne ako bežná súčasť procesu riadenia. mentoring - špeciálne zvolení mentori poskytujú na požiadanie rady zvereným osobám. Jedná sa o rady plánu osobného rozvoja, medziodborové usmernenia a pod. Vyššia miera participácie sa tu prejavuje najmä tým, že školený si sám volí svojho mentora. rotácia pracovných miest - dobrým naplánovaním a zvládnutím dochádza k rozšíreniu zručností školenej osoby a k pochopeniu širších súvislostí vlastnej práce. poverenie úlohou - školený má konkrétnu úlohu, ktorú pod dohľadom skúseného pracovníka alebo školiteľa musí vyriešiť. Jedná sa o prenos inak získaných poznatkov do reálych situácií. samoštúdium resp. usmerňované čítanie - jedná sa o samostatné preštudovanie podnikových alebo externých dokumentov. e-learning - je to metóda, ktorá využíva na vzdelávanie vyspelé multimediálne technológie. prednáška - táto metóda sa používa v prípade veľkého počtu školených osôb. Ale je málo efektívna, teda často krát je využívaná na objasnenie a pochopenie nenáročných informácií. tréning - je to vysoko efektívne metóda vzdelávania pri ktorej skúsení školitelia so skupinou max ľudí uskutočnňujú rôzne cvičenia a stimulácie doplnené teoretickým výkladom. outdoor learning - je to veľmi populárna metóda, zameraná na budovanie tímovej súdržnsoti, poznvanie sba a druhých, identifinkovanie tímových rolí atď. Je 85

86 uskutočňovaná kratšími alebo dlhšími pohybovými alebo športovými aktivitami pod vedením skúsených lektorov. Koučing ako vzdelávací nástroj Viaceré firmy do vzdelávania investujú nemalé finančné prostriedky a neboja sa teda ani nových metód či inovácií v oblasti vzdelávania. Jednou z takýchto metód, ktoré firmy čoraz častejšie využívajú na rozvoj zamestnancov je koučing. Koučing je veľmi účinný prostriedok podporujúci zamestnancov (Birkenrová, Filipová, 2013), aby boli schopní lepšie riešiť náročné úlohy a problémy svojej každodennej práce. Zakladá sa na spolupráci a dôvere medzi koučom a koučovaným a je to jedna z najúčinnejších metód učenia sa prostredníctvom vykonávania konkrétnej činnosti. Ponúka spätnú väzbu na vykonávané činnosti a je prostriedkom dosahovania cieľov. (Lojda 2011) Nakoľko je v súčasnej dobe koučing veľmi populárnym nástrojom vzdelávania, postupne vzniklo viacero druhov koučingu. Horská (2009) za najčastejšie považuje: transakčný koučing - ktorý je najčastejšie využívaný vo firmách, kde hlavnou prioritou je zvýšenie výkonnosti zamestnanca. transformačný koučing - spoločnsoti najčastejšie využívajú v rámci individuálnej práce, kde cieľom je zvýšenie potenciálu a rozvoj osobnosti. Kouč sa snaží z koučovaného odstrániť zábrany, ktoré mu znemožňujú seba rozvoj a sústreďuje sa na už nadobudnuté schopnosti a zručnosti. externý interný koučing individuálny koučing - tvorí základ, z ktorého ostatné druhy koučingu vychádzajú. Je založený na iniciatíve koučovaného, ktorý má záujem o koučovanie a vie identifikovať svoje ciele. Tento druh koučovania sa môže diať troma formami a to ako osobné stretnutie, om alebo telefonickým rozhovorom (Suchý 2007). skupinový koučing - je finančne výhodnejšia forma koučingu.realizuje sa zvyčajne v priestorochorganizácie. Celý tento proces trvá viac ako rok, pretože získanie dôvery v skupine je dlhodobejším procesom. Odporúča sa sedenie v kruhu, vďaka ktorému sa účastníci cítia rovnocenní (Suchý, 2007). 86

87 Koučing ako formu rozvoja firmy využívajú z rôznych dôvodov. Najčastejšie sa môže sa jednať o: pomoc jednotlivcovi, či tímu, alebo aj firme uskutočniť zmeny snahu zlepšiť firemnú kultúru potrebu ozdraviť pracovné vzťahy podporu akozvýšiť pracovnú motiváciu odhaľovanie potenciálu jednotlivcov a hľadanie ich vnútornýchzdrojov Všetky tieto aj mnohé iné dôvody vedú v konečnom dôsledku k zvýšeniu konkurenceschopnosti a k lepším hospodárskym výsledkom organizácie. Podľa vyššie spomenutého firmy využívajú rôzne formy koučingu v praxi, jednak pomocou externých koučov alebo aj internými zamestnancami. Buď majú vytvorené pozície koučov a títo interne implementujú tento nástroj do života firiem, alebo školia existujúcich zamestnancov a manažérov vytypovaných ako potenciálnych koučov. Tí následne riadia spoločnosť a vedú ľudí s využitím prvkov koučingu. Cieľ prieskumu Koučingom sa zaoberalo už mnoho výskumov vo svete aj v našich podmienkach. Naším zámerom bolo priblížiť koučing ako jednu z metód vzdelávania a pozrieť sa na preferenciu využitia tohto nástroja v slovenských firmách. Špeciálne nás zaujímalo, či existuje rozdiel v preferencii koučingu medzi ženami a mužmi. Prieskumná vzorka Nášho prieskumu sa zúčastnilo 157 respondentov, 76 % žien a 24% mužov, pričom 58% z nich pracuje ako manažér a 42% ako špecialista. Jednalo sa o zastúpenie slovenských aj zahraničných firiem, o malé, stredné i veľké spoločnosti. Hypotézy Našou základnou hypotézou bolo, že ženy uprednostňujú koučing viac ako muži. Všeobecne vzhľadom na vnášanie emócií do manažmentu sme predpokladali, že koučing ako vzdelávaciu metódu budú jednoznačne preferovať práve ženy. 87

88 Výsledky prieskumu Po analýze výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že ak by si respondenti mohli vybrať vzdelávaciu metódu, až 22% by si rozhodne vybralo koučing a len 13% by zvolilo inú formu vzdelávania. To znamená, že celkovo až 87% respondentov by si zvolilo koučing. Zaujímavé je, že všetci respondenti, ktorí by zvolili inú formu vzdelávania boli ženy. Z uvedeného teda vyplýva, že náš predpoklad preferenciekoučingu u žien sa nepotvrdil, práve naopak. Tabuľka 1: Percentuálne zhodnotenie preferovania koučingu ako vzdelávacieho nástroja Ak si môžete vybrať vzdelávací nástroj vyberiete si koučing? ženy muži spolu rozhodne áno 27% 8% 22% áno 56% 92% 65% nie 17% 0% 13% rozhodne nie 0% 0% 0% muži; áno; 92% ženy; rozhodne áno; 27% muži; rozhodne áno; 8% ženy; áno; 56% ženy muži ženy; nie; 17% ženy; muži; rozhodne rozhodne muži; nie; 0% nie; 0% nie; 0% Graf 1:Percentuálne zhodnotenie preferovania koučingu ako vzdelávacej metódy Ako je vidieť z tabuľky č. 1 a z grafu č.1 ak si môžu respondenti, vybrať metódu vzdelávania tak až 100% mužov a 83% žien sa rozhodne pre koučing. Môžeme teda uvažovať v tom zmysle, že koučing je obľúbenou metódou vzdelávania, ktorej popularita rastie aj na Slovensku. 88

89 Na základe nášhoprieskumu realizovaného v niekoľkých náhodne vybraných firmách si dovoľujeme tvrdiť, že presne polovica (50%) zamestnancov preferuje skôr interných koučov, ďalších 30% respondentov využívakombináciu interného a externého koučingu, podľa situácie a potreby. Ak by sme sa na to pozreli z pohľadu mužov a žien, tak výsledky sú jemne variabilné avšak v konečnom dôsledku môžeme konštatovať rovnaký záver: aj muži aj ženy uprednostňujú skôr interný koučing pred externým, rovnako aj ďalšia tretina mužov i žien využíva kombináciu interného a externého koučingu. V ďalšej otázke sme sa pozreli na frekvenciu využívania koučingu a môžeme zhodnotiť, že: obidve skupiny respondentov využívajú koučingpoväčšinev prípade potreby, príležitostne keď potrebuje niečo vyriešiť; tu je vyššia preferencia u mužov až 77% si vybralo túto možnosť oproti 54% žien z prieskumu je zrejmé, že ženy uprednostňujú využitie koučingu na pravidelnej mesačnej báze 22% žien a len 8% mužov všeobecne však môžeme skonštatovať, že prevláda pozitívne vnímanie koučingu a až 94% respondentov koučing využíva a aj ho v budúcnosti plánuje využívať Keďže mnohí ľudia si často zamieňajú obsah pojmov koučing a mentoring, zámerne sme sa v prieskume opýtali na využitie oboch týchto nástrojov. V princípe väčšina respondentov využíva kombináciu oboch nástrojov, dokonca až 57%. Ďalších 33% opýtaných uviedlo, že využívajú vyslovene koučing a len 9% uviedlo preferenciu mentoringu. Z pohľadu pohlaví, u mužov prevláda kombinácia oboch nástrojov muži 62% a ženy 56%. Ženy v tejto otázke uviedli jednoznačnú preferenciu koučingu ženy 34% a muži31%, aj keď ten rozdiel nie je veľmi výrazný oproti mužom. V prieskume nás zaujímalo, či respondenti využívajú aj seba-koučing. Viac ako polovica (57%) uviedla, že nie, pretože si buď netrúfajú, nevedia ako, alebo sú radšej koučovaní. Aj napriek tomu, 43% opýtaných využíva aj seba-koučing a teda to je pomerne vysoký podiel. Na základe uvedeného môžeme skonštatovať, že títo respondenti sú buď sami koučmi alebo boli minimálne vyškolení ako koučovať. Vyzerá to teda tak, že koučing sa naozaj dostáva do povedomia a ľudia ho začínajú bežne využívať pre rôzne potreby. 89

90 Pri zisťovaní aký typ koučingu naši respondenti najviac využívajú, bola najčastejšia odpoveď Neviem až 50%. Avšak až 44% respondentov využíva buď GROW model, Briefcoaching alebo AchieveCoaching model či iné, prípadne aj kombináciu spomenutých. Pri tejto otázke nebol zistený výrazný rozdiel medzi mužmi a ženami, horeuvedené hodnoty boli presne kopírované aj pri oboch pohlaviach. Keď sme sa pozreli aj nareálnevyužitie koučingu v jednej konkrétnej spoločnosti, zistili sme, že firmou poskytovaný koučing využívajú prevažne muži (70%).Môže to však byť aj tým, že v tejto konkrétnej firme je zamestnaných oveľa viac práve mužov ako žien. Keď sa však pozrieme na dané fakty bližšie, môžeme skonštatovať, že využitiekoučingu v roku 2014 oproti roku 2013 aj roku 2012 stúplo - aj na strane mužov, oveľa výraznejšie však na strane žien. Aj táto skutočnosť nasvedčuje tomu, že koučing sa naozaj udomácňuje v mnohých slovenských firmách a zamestnanci si k nemu našli cestu. Zastúpenie žien v manažmente sa bude neustále zvyšovať. Je to podporované pozitívnymi skúsenosťami firiem, marketingom úspešných žien na verejnosti a jednak aj formálnym tlakom Európskej únie.zvýšený počet žien v manažmente je považovaný za prínosný vďaka iným aspektom a uhlom pohľadov pri rozhodovaní. Vedie to predovšetkým ku komplexnému posúdeniu problému so zvážením širších dopadov rozhodnutia, predovšetkým na zamestnanca. Vedenie budúcnosti totiž jednoznačne bude o vyššom podiely žien a vodcovský štýl bude mať viac ženských atribútov. Aj práve preto by spoločnosti mali viac využívať ochotu a potenciál žien vzdelávať sa aj formou koučingu, ku ktorému zdá sa podľa výsledkov tohto prieskumu majú výraznejšiu preferenciu ako muži. Literatúra BAIER, P., JACKOVÁ, M., Prípadov ageizmu pribúda a týka sa tak žien, ako aj mužov. IN Sociálna práca, časopis pre teóriu, prax a vzdelanie v sociálnej práci. 3/2005, s. 6. BIRKNEROVÁ, Z., FILIPOVÁ, A Nové trendy vzdelávania manažérov formou koučingu. In Marketing, manažment, obchod a sociálne aspekty podnikania. Košice: EU v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta, KMaO, s ,

91 HORSKÁ, V Koučování ve školní praxi. Praha : Grada Publishing, s. ISBN KURHAJCOVÁ, J Kouč koučing koučovanie koučovací prístup. Dostupné na internete: LOJDA, J. Manažérske dovednsoti. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN NÁHLOVSKÝ J., SUCHÝ P.: Koučování v manažerské praxi, Grada, ISBN NĚMCOVÁ, M., Jak se stát úspešnou ženou. Praha: Grada Publishing, a.s., s. 90. ISBN X PETRÁŠOVÁ,V. et. al..: Genderposition in theforestsector, In Seminar on GenderandForestry, IUFRO workshopumeasweden, 2007, s PETRÁŠOVÁ, V. POPIEROVÁ, D.: Role ofwomen foresters in theforestry and ruralsareasof Slovakia. In: Seminár Genderperspectives in forestry why and how.iufro, Umeá, Sweden,2002, s PETRICHTOVÁ, B. Metodika výkonu inšpekcie práce v oblasti rodovej rovnosti. Bratislava: Inštitút pre výskum práce a rodiny, SUCHÝ, J Životní koučování a sebekoučování. Praha : GradaPublishing, s. ISBN Ministerstvo vnútra SR: Správa o analýze činnosti a efektívnosti verejnej správy a návrh opatrení 2011 Dostupné: 12&docEID=185378&docFormEID=-1&docTypeEID=1&langEID=1 Kontaktná adresa autorov: Ing. Zuzana Kaščáková, MHR Katedra manažmentu Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov zkascako@gmail.com 91

92 Mgr. Valéria Parová Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov parovavalika@gmail.com PaedDr.SandraAntoliková Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov sandra.antolik@yahoo.com Mgr. Róbert Modranský Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov robmodransky@gmail.com 92

93 HODNOTENIE ROZVOJA SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŠTUDENTMI VŠ Martina Kosturková Abstrakt: Sociálne kompetencie považujeme za osobnostné kvality, ktoré by mali pomáhať zvyšovať školskú úspešnosť študentov. Cieľom štúdie bolointerpretovať názory vysokoškolákov k rozvoju ich sociálnych kompetencií školou. Hlavným nástrojom zistenia názorov bol štruktúrovaný pedagogický systém kľúčových kompetencií, z ktorých sme vybrali sociálne. Výsledky nášho výskumného šetrenia, v kontexte s celoživotnými pravidlami poukázali na to, ktoré aspekty správania je potrebné u vysokoškolákov rozvíjať, aby ich budúce pracovné pôsobenie vytváralo vhodné pracovné prostredie. Abstract: Social competencies consider personality qualities. The aim ofthe study was to interpret attitudes of students of additional education study to develop their social competences by the school. The main instrument for identifying attitudes was structured educational system of key competencies social. The results ofour research investigation, in the context of life long rules, pointed out which aspect behaviour of university students should be developed to their future employment effect create conditions promoting quality life. Kľúčové slová: sociálne kompetencie, pedagogický pozorovací systém, hodnotenie študentov. Key words: social competencies, educational observation system, student s attitudes. Úvod Vzdelávanie v 21. storočí je založené na komplexnom rozvoji osobnosti prostredníctvom rozvoja kľúčových kompetencií.medzi osobnostné kvality človeka patria aj sociálne spôsobilosti.vzdelávanie v našich školách uprednostňuje kognitívne vedomosti. Oblasť postojov, premietnutá v špecifických afektívnych cieľoch edukácie, je síce zdôrazňovaná, ale v praxi jej rozvoju je venované málo pozornosti. Zložité medziľudské vzťahy (aj v školskom prostredí) a nároky modernej spoločnosti poukazujú na potrebu 93

94 rozvoja tých kompetencií, ktoré súvisia so samotným prejavom človeka voči sebe a druhým. Dôvodom riešenia tejto problematiky je nárast negatívnych prejavov v školskom prostredí, ako napr. neúcta voči autorite, nerešpektovanie noriem správania, nezodpovednosť, absencia altruizmu, individualizmus, preferovanie materiálnej stránky a pod. Na základe toho hľadáme odpoveď, ako sú rozvíjané sociálnej kompetencie u študentov vysokých škôl. Cieľom príspevku je interpretovať názory študentov 1. stupňa vysokoškolského vzdelávania vybraných fakúlt východoslovenskej lokality v oblasti rozvoja ich sociálnych spôsobilostí školou. V teoretických východiskách poukazujeme na podstatu problematiky týkajúcej sa sociálnych kompetencií. V empirickej časti analyzujeme názory vysokoškolských študentov na oblasť rozvoja ich sociálnych kompetencií získané prostredníctvom štruktúrovaného pedagogického systému. V rámci teoretických východísk a diskusie k empirickým zisteniam sme využívali odborné poznatky autorov: M. Nakonečný, I. Turek, H. Belz a M. Siegrist a i. Teoretické východiská Termín sociálne kompetencie ako prvý použil E. A. Doll v roku 1953 v diele MeasurementofSocialCompetence. Sociálne kompetencie chápe ako spôsobilosť jedinca postarať sa o seba v sociálnom prostredí a spôsobilosť nadviazať a udržať sociálny kontakt (Dorsch, 1992).Pri štúdiu tejto problematiky sme narážali na rôznorodosť názorov. M. Nakonečný (1997, s. 334) sociálne kompetencie vysvetľuje v kontexte interpersonálnych interakciách, kde sa uplatňuje sociálna obratnosť. Ide o spôsobilosť viesť a rozvíjať určitú zmysluplnú interakciu, ktorá je analogicky motorickou schopnosťou pri nejakej činnosti (napr. pracovnej). Účastník interakcie sleduje konkrétny cieľ získať informáciu, viesť rozhovor, získať partnera, koordinovať prácu, uvoľniť atmosféru. V tejto súvislosti je dôležité uviesť, že kompetencie jedinca sú vymedzované konzistentným správaním, ktoré umožňuje jedincovi v určitej situácii dosiahnuť cieľ. Zaujala nás ešte jedna poznámka autora (Nakonečný, 1997, s. 337), kedy v rámci sociálnych kompetencií vysvetľuje pojem prosociálne konanie. Ide o konanie v prospech druhého. V dnešnej dobe sa stretávame s absenciou altruizmu (prosociálnosťou), preto je potrebné takémuto spôsobu výučby venovať náležitú pozornosť. 94

95 Sociálne kompetencie sú súčasťou kľúčových kompetencií, preto by sme uprednostnili štyri piliere vzdelávania definované Medzinárodnou komisiou UNESCO v programe Vzdelávanie pre 21. storočie: učiť sa poznávať, učiť sa jednať a pracovať, učiť sa žiť s ostatnými, učiť sa byť (Turek, 2002). V kontexte vysokoškolskej edukácie sa stotožňujeme s nasledujúcou definíciou autorov. H. Belz a M. Siegriest (2001) vymedzujú sociálne kompetencie ako schopnosť tímovej prace, schopnosť spolupracovať, zvládať konfliktne situácie a schopnosť komunikovať. I. Turek (2008, s. 216) ich vymedzuje ako tie, ktoré umožňujú: efektívne žiť a pracovať s inými ľuďmi, učiť sa s nimi a od nich; plánovať, organizovať, kontrolovať a hodnotiť aktivity tímu, preberať spoluzodpovednosť za prácu tímu; vedieť sa vžiť do stavu iných ľudí; nenásilne riešiť konflikty; vážiť si, rešpektovať, akceptovať a tolerovať odlišnosti iných ľudí, pomáhať im; správať sa k iným zodpovedne a mravne, udržiavať harmonické medziľudské vzťahy atď. Domnievame sa, že uvedené sociálne kompetencie sú naznačené vo vzťahu k vlastnej osobe (napr. sebaúcta, sebareflexia), ako aj vo vzťahu k druhým (napr. schopnosť vyjadriť sa, tolerovať názor,schopnosť počúvať, kooperatívne riešiť problém, mať zodpovednosť za riešenie, hodnotiť druhýcha pod.) Zameranie výskumu Štruktúrovaný pedagogický systém (Pavlov, 2002) obsahuje 39 kľúčových kompetencií, ktoré by mala rozvíjať každá škola. V empirickom zameraní štúdie predstavujeme stratégiu výskumu zameraného na zistenie názorov študentov vysokých škôl(objekt výskumu) k rozvoju ich sociálnych kompetencií (predmet výskumu). 95

96 Formulácia problému Mnohé výskumy poukazujú na to, že vo formálnom vzdelávaní sa kladie väčší dôraz na vedieť ako na byť. Existuje stále málo prác zameraných tú časť edukácie, ktorá by mala žiakov učiť porozumieť sebe a druhým, teda mať sociálne kompetencie.dôvodom riešenia problematiky je nárast kompetitívnych (súťaživých) vzťahov, ktoré nie sú kompenzované spoluprácou, empatiou a prosociálnosťou. Tento fakt môže vyústiť až do sociálneho vylúčenia indivídua. Aby mladý človek bol zdravo aktívny a konkurencieschopný, je potrebné identifikovať a posilniť tie oblasti edukácie, ktoré sú slabo rozvíjané. Na základe uvedeného sme definovali tento vedecký deskriptívny (opisný) problém: Ako hodnotia študenti vysokých škôl rozvoj ich sociálnych kompetencií školou? Všeobecný cieľ: zistiť a analyzovať, ako študenti vysokých škôlhodnotia rozvoj ich sociálnych kompetencií. Čiastkové ciele: zistiť, ako hodnotia študenti 1. stupňa vysokoškolského vzdelávania východoslovenskej lokality rozvoj ich sociálnych kompetencií školou; identifikovať, ako sú jednotlivé oblastisociálnych kompetencií rozvíjané. Operačné definovanie premenných Sociálne kompetencie pokladáme za ústrednú premennú nášho výskumného zámeru.konštitutívne sme ich chápali ako spôsobilosť indivídua vykonávať rôzne aktivity potrebné pre participáciu na rôznych úlohách a úspešné zaradenie sa do spoločnosti. Ide predovšetkým o schopnosť tímovej práce, starostlivosť, priateľský a aktívny prístup k spoločnej práci, iniciatívnosť, solidaritu, empatiu a pod.ide predovšetkým o tieto kompetencie tolerovať názor spolužiaka, prispievať k práci v skupine, vyjadriť názor v skupine. Hodnotenie rozvoja sociálnych kompetencií sme operacionálne definovali: priemerné skóre dosiahnuté v jednotlivých dimenziách štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Súhrnné priemerné skóre sme dosiahli pomocou 39 kľúčových oblastí. Parciálne priemerné skóre sme dosiahli za každú kompetenciu zvlášť. 96

97 Charakteristika výskumného súboru Deskriptívny výskum (prieskum) názorov študentov vysokých škôlv otázkach rozvoja ich sociálnych kompetenciísme realizovali v akademickom roku 2013/2014. Zahrnuli sme doň kategórie respondentov východoslovenskej lokality: študenti 1. stupňa vysokoškolského vzdelávania FHPV PU v Prešove, študenti 1. stupňa vysokoškolského vzdelávania TF KU v Košiciach. V obidvoch skupinách sme uprednostnili dostupný výber (Švec, 1998), ktorý bol determinovaný možnosťami výskumníka a ochotou študentov participovať na výskume. V nasledujúcej tabuľke ponúkame prehľad respondentov z hľadiska rodového zaradenia. Tabuľka 2.1Kategórie respondentov výskumu Kategórie respondentov výskumu Rodové zaradenie N % Ženské ,54 Mužské 78 28,46 Spolu ,00 N - absolútna početnosť % - relatívna početnosť Zdroj: Vlastné spracovanie Metodika výskumu Typ výskumu V empirickom zameraní sme použili variant deskriptívneho výskumu (prieskum), ktorého cieľom bolo zhromaždiť výskumný materiál podrobne opisujúci ústrednú premennú sociálne kompetencie. Tie sme operačne definovali (štruktúrovali) prostredníctvom trochsociálnych kompetencií vybraných z hárku štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Metódy zhromažďovania údajov Hlavným merným prostriedkom zisťovania názorov vysokoškolákov bola anketa štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Z 39 kľúčových kompetencií sme vybrali položku č. 21, 23 a 28. Jednotlivé kompetencie respondenti hodnotili na škále: 1 silne rozvíja, 2 skôr rozvíja, 3 nemá vplyv, 4 skôr potláča, 5 silne potláča. Na 97

98 vyplnenie ankety mali študenti 45 minút. V záznamovom hárku, v rámci jednotlivých kompetencií, bol pridelený aj ďalší stĺpec, do ktorého respondenti mohli ku akejkoľvek kompetencii vpisovať svoje názory, príp. akou formou je daná kompetencia najčastejšie rozvíjaná. Štatistické metódy spracovania Pri charakteristikách jednotlivých skupín sme použili základné štatistické charakteristiky: absolútna početnosť (n), relatívna početnosť (%), priemer (x). Interpretácia a analýza parciálnych výsledkov výskumu V tejto časti interpretujeme parciálne výsledky výskumu zameraného na názory respondentov v oblasti rozvoja ich sociálnych kompetencií školou. Analýza vybraných sociálnych kompetencií z hľadiska k celku V tabuľke 3.1 predstavujeme priemery vybraných sociálnych kompetencií hodnotené študentmi vysokých škôl z hľadiska k celku. Tabuľka 3.1 priemery vybraných sociálnych kompetencií z hľadiska rodového zaradenia a z hľadiska k celku Rodové zaradenie Vybraná sociálna kompetencia Študentky VŠ r Študenti VŠ r Spolu r tolerovať názor spolužiaka (č. 21) 2,13 2,30 2,17 prispievať k práci v skupine (č. 23) 2,04 2,29 2,10 vyjadriť názor v skupine (č. 38) 2,29 2,39 2,31 Spolu priemer 2,15 2,30 2,20 r priemer č por. číslo v štruktúrovanom pozorovacom systéme (Zdroj: Pavlov, 2002) Zdroj: vlastné spracovanie 98

99 V tabuľke 3.1 sme predstavili parciálne priemerné skóre vybraných sociálnych kompetencií hodnotené respondentmi výberového súboru. Aritmetický priemer za vybrané kľúčové kompetencie predstavoval hodnotu 2,20, čo znamená, že škola podľa vyjadrenia 274 študentov bakalárskeho štúdia skôr rozvíja ich sociálne kompetencie. Celkové priemery z hľadiska rodového zaradenia respondentov vykazujú len minimálne rozdiely. Z tabuľky 3.1 si môžeme všimnúť, že študenti výberového súboru najlepšie hodnotili kompetenciu prispievať k práci v skupine. Priemer tejto kompetencie predstavoval hodnotu približne 2,10. Druhou v poradí bola kompetencia tolerovať názor spolužiaka s priemernou hodnotu 2,17. Najhoršie hodnotenou oblasťou bola kompetencia vyjadriť názor v skupine s priemernou hodnotou 2,31. Interpretácia a diskusia k vybraným sociálnym kompetenciám Kompetencie tolerovať názor spolužiaka, prispievať k práci v skupine a vyjadriť názor v skupine patria do interpersonálnej a sociálnej oblasti. E. Walterová (2004, s. 240) tu zahŕňa všetky formy konania, ktoré si každý jednotlivec musí osvojiť, aby bol schopný sa efektívne a konštruktívne podieľať na dianí v spoločnosti a dokázal riešiť problémy v osobnom, rodinnom a verejnom kontexte. V Tabuľke 3.2, 3.3 a 3.4 prezentujeme názory študentov výberového súboru k rozvoju týchto kompetencií školou. Tabuľka 3.2 Názory študentov VŠ k rozvoju kompetencie tolerovať názor spolužiaka Ženy Muži Študenti Tolerovať názor spolužiaka N % N % spolu % N 1 silne rozvíja 45 16, , ,36 2 skôr rozvíja 91 33, , ,24 3 nemá vplyv 48 17, , ,56 4 skôr potláča 12 4,38 4 1, ,84 5 silne potláča 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Spolu , , ,00 N - absolútna početnosť % - relatívna početnosť Zdroj: vlastné spracovanie Z tabuľky 3.2 môžeme vyčítať tieto hodnoty: 99

100 škálu 1 (silne rozvíja) označilo 64 študentov (23,36 %), 113 respondentov (41,24 %) preferuje názor, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 81 študentov (29,56 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 16 respondentov (5,84 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil žiaden študent. Pozitívom je, že približne 23 % respondentov výberového súboru hodnotilo rozvoj kompetencie tolerovať názor spolužiaka na škále 1. Približne 41 % respondentov si myslí, že uvedenú kompetenciu škola skôr rozvíja. Alarmujúcu hodnotu nachádzame v rámci škály 3 (nemá vplyv), ktorú označilo až približne 30 % respondentov. Prispievať k práci v skupine je ďalšou sociálnou kompetenciou, ktorú predstavujeme v tabuľke 3.3. Tabuľka 3.3 Názory študentov VŠ k rozvoju kompetencie prispievať k práci v skupine Ženy Muži Študenti Prispievať k práci v skupine N % N % Spolu % N 1 silne rozvíja 56 20, , ,18 2 skôr rozvíja 92 33, , ,72 3 nemá vplyv 31 11, , ,07 4 skôr potláča 17 6,21 5 1, ,03 5 silne potláča 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Spolu , , ,00 N - absolútna početnosť % - relatívna početnosť Zdroj: vlastné spracovanie V tabuľke 3.3 máme predstavené nasledujúce hodnoty: škálu 1 (silne rozvíja) označilo 69 študentov (25,18 %), 128 respondentov (46,72 %) preferuje názor, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 55 študentov (20,07 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 22 respondentov (8,03 %) a škála 5 (silne potláča) nebola označená nikým. Pozitívom je, že približne ¼ respondentov výberového súboru hodnotila rozvoj kompetencie prispievať k práci v skupine na škále 1. Približne 47 % respondentov si myslí, že uvedenú kompetenciu škola skôr rozvíja. Alarmujúcu hodnotu nachádzame v rámci škály 3 (nemá vplyv), ktorú označilo až približne 20 % respondentov a škály 4 (skôr potláča; 8 % respondentov). Zaujímali nás hlavne dôvody 100

101 študentov negatívne hodnotiacich rozvojsledovanej kompetencie. Na základe analýzy jednotlivých výpovedí týchto študentov konštatujeme, že najčastejším spôsobom jej rozvoja je skupinová práca a aj skupinová prezentácia riešeného problému. Väčšina týchto študentov označiloneefektivitu takto riešených úloh, pretože spoločné zadania sú im najčastejšie zadávané v rámci domácich úloh. Problém spočíva v tom, že napr. dvaja vypracujú zadanie a ostatní členovia sa iba pridružia bez vynaloženej námahy, pričom všetci členovia skupiny sú hodnotení rovnako. S predošlými interpretovanými kompetenciami úzko súvisí aj vyjadrenie vlastného názoru v skupine. Hodnotenie rozvoja tejto kompetencie študentmi predstavujeme prostredníctvom nasledujúcej tabuľky. Tabuľka 3.4 Názory študentov VŠ k rozvoju kompetencie vyjadriť názor v skupine Ženy Muži Študenti Vyjadriť názor v skupine N % N % Spolu % N 1 silne rozvíja 36 13, , ,15 2 skôr rozvíja 89 32, , ,89 3 nemá vplyv 49 17, , ,37 4 skôr potláča 22 8,04 7 2, ,59 5 silne potláča 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Spolu , , ,00 N - absolútna početnosť % - relatívna početnosť Zdroj: vlastné spracovanie Hodnoty predstavené v tabuľke 3.4 naznačujú: škálu 1 (silne rozvíja) označilo 47 študentov (17,15 %), 123 respondentov (44,89 %) preferuje názor, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 75 študentov (27,37 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 29 respondentov (10,59 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil ani jeden študent. 101

102 Pozitívom je, že približne 18 % respondentov výberového súboru hodnotili rozvoj kompetencie vyjadriť názor v skupine na škále 1. Približne 45 % respondentov si myslí, že uvedenú kompetenciu škola skôr rozvíja. Alarmujúcu hodnotu nachádzame v rámci škály 3 (nemá vplyv), ktorú označilo až približne 27 % respondentov a škály 4 (skôr potláča; približne 10 % respondentov). Konštatujeme, že približne 37 % respondentov rozvoj interpretovanej kompetencie hodnotí negatívne. Aj v rámci tejto kompetencie nás zaujímali názory študentov. Väčšina študentov uviedla, že najčastejšie prezentujú v rámci skupiny stanovenú tému, ktorú si pripravia doma. V škole absentuje priama realizácia skupinovej práce alebo riešenie problému v skupine, tvorivé dielne, workschopy a pod.takáto výučba sa vyskytuje len ojedinele. Rozvoj afektívnej stránky vo výučbe je veľmi dôležitý hlavne z dôvodov, aby sa študenti naučili pracovať spoločne aj individuálne, aby sa naučili prijímať pridelené úlohy, aby vedeli flexibilne a primerane reagovať a pod. Ide o zručnosti, ktoré sú nesmierne dôležité pre budúce pracovné prostredie.vo vzťahu k celku si dovolíme konštatovať, že rozvoj sociálnych kompetenciíštudentov výberového súboru je hodnotený na škále 2 (skôr rozvíja). V kontexte diskusie nadviažeme na zistenia z pozorovaní I. Ištvana (2013), ktorý zistil, že stredoškolskí učitelia (inžinieri) absentujú vo formulácii afektívnych cieľov a ani nedávajú priestor rozvoju postojovej stránky indivídua. Na druhej strane autor prezentoval pozitívne výsledky v afektívnej oblasti u učiteľov všeobecno-vzdelávacích predmetov. V našom výskume sa zameriavame na postoje študentov 1. vysokoškolského štúdia východoslovenskej lokality. Podotýkame, že ide iba o deskriptívny výskum. Vo vzťahu k tomu bolo by vhodné podrobiť skúmaniu aj vysokoškolských učiteľov participujúcich na výučbe a výsledky komparovať s našimi zisteniami. Záver V štúdii sme sa zamerali na interpretáciu a analýzu názorov študentov vysokých škôl na rozvoj ich sociálnych kompetencií v edukácii. Výberový (dostupný) súbor tvorilo 274 študentov bakalárskeho štúdia východoslovenskej lokality (FHPV Prešov, TF Košice). Pre potreby príspevku sme prezentovali parciálne výsledky výskumu, ktorý sa realizoval v akademickom roku 2013/2014. Základným merným prostriedkom bol štruktúrovaný pedagogický systém (Pavlov, 2002), ktorý obsahoval 39 kľúčových kompetencií. Zistili sme, že priemer za vybrané sociálne kompetencie (zo systému kompetencií) predstavoval hodnotu 102

103 2,20, čo znamená, že škola podľa vyjadrenia 274 respondentov výberového súboru skôr rozvíja ich sociálne kompetencie. Študenti výberového súboru najlepšie hodnotili kompetenciu prispievať k práci v skupine. Priemer tejto kompetencie predstavoval hodnotu približne 2,10. Druhou v poradí bola kompetencia tolerovať názor spolužiaka s priemernou hodnotu 2,17. Najhoršie hodnotenou oblasťou bola kompetencia vyjadriť názor v skupine s priemernou hodnotou 2,31.Študenti by ocenili kreatívnejšie hodiny, hlavne tvorivé dielne, wokshopy, skupinové riešenie úloh a pod. Výsledky výskumu považujeme za neuspokojivé. Príčiny vidíme hlavne v tom, že škola väčší dôraz kladie na vedieť než na byť Uvedené hodnoty naznačujú, že rozvoj sociálnych kompetencií vo vysokoškolskej výučbe je potrebné posilniť. Aby sme v mladých ľuďoch dosiahli schopnosť mať úctu k sebe a k druhým je potrebné: dávať priestor skupinovej práci, učiť niesť zodpovednosť za vlastné rozhodnutia, vážiť si hodnotu vlastných slov a slov druhých, naučiť prijímať konštruktívnu kritiku a pod. Príspevok bol podporený agentúrou Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky a je výstupom k projektu Akcelerácia rozvoja ľudských zdrojov vo vede a výskume, inovácia a zlepšenie kvality vzdelávacieho procesu (ASFEU, ITMS kód projektu: ). Literatúra BELZ, H., SIEGRIST, M Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, s. ISBN DORSCH, F Psychologisches Worterbuch. Bern: Huber, s. ISBN IŠTVAN, I Vyučovací štýl učiteľov odborných predmetov s inžinierskym vzdelaním. In Učiteľ na ceste k profesionalite : recenzovaný zborník vedeckých prác. Prešov: FHPV PU v Prešove. s ISBN NAKONEČNÝ, M Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia s. ISBN PAVLOV, I Štruktúrované pozorovacie systémy. Prešov: MPC, ŠVEC, Š Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris, s. ISBN

104 TUREK, I Kľúčové kompetencie žiakov. In Pedagogické rozhľady. 2002, roč. 11, č. 2, s ISSN TUREK, I Didaktika. 1. vyd. Bratislava: IuraEdition, s. ISBN WALTEROVÁ, E. a kol Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido s. ISBN Kontaktná adresa autora: PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD. Katedra pedagogiky Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita Ul. 17. novembra Prešov martina.kosturkova@unipo.sk 104

105 PODOBNOSTI SOCIÁLNEHO PORADENSTVA S KOUČINGOM Katarína Kotradyová Abstrakt: Priebeh koučovania, ale i kompetencie kouča sa výrazne prelínajú so sociálnym poradenstvom a to predovšetkým formou prístupu ku klientovi a priebehom vzájomných interakcií týkajúcich sa používania alternatívnych, podnecujúcich a hypotetických otázok, analyzovania perspektívy, formovania cieľa, spätnej väzby, obsahového a emocionálneho porozumenia, ale i ujasňovania roly. Aj koučing aj sociálne poradenstvo sú pomáhajúce profesie, rozdiel vidíme predovšetkým v rozdielnom klientovi, no obidva smery sú o osobnom záväzku človeka, ktorý pomáha klientom aktivizovať svoje vnútorné zdroje. Abstract: Coaching course and competence of coach intertwined with social consultancy. It is in the form of access to the client and process of interactions. These interactions are related to using alternative, encouraging and hypothetical questions, analyzing perspectives, forming target, feedback, content and emotional understanding and clarification of role. Coaching and social consultancy are professions, which help people. There is a one main difference, which we can see. It is related to different client, but both off things are about personal commitment which help clients activate their source. Kľúčové slová: koučing, poradenstvo, rola, klient, pomoc. Keywords: coaching, consultancy, role, client, help. Význam koučovania bol širokej verejnosti sprostredkovaný najprv vrcholovým športom. Vo svete športu zostáva koučovanie kompletnou starostlivosťou o vrcholových športovcov, ktorá ďaleko presahuje čisto telesnú výkonnosť. Kouč pracuje pomocou psychologicky založených tréningových metód, pričom pomáha napr. športovcom prekonávať obavy, odbúrava bloky, rozvíja osobnostné stratégie a pomáha športovcom vyrovnávať sa s úspechom. Koučovanie v podnikoch a firmách sa rozšírilo v sedemdesiatych rokoch a chápe sa ako štýl práce zameraný na osobu a rozvoj. (Fischer, Epe, 2006, s ) 105

106 Pomocou komparácie poukážeme na to, že koučing sa v mnohom prelína so sociálnym poradenstvom, ale identifikujeme aj podstatné rozdiely a navrhneme metódy, ktoré môžeme z koučingu prebrať do sociálneho poradenstva. V prvom kroku popíšeme niekoľko výrokov vzťahujúcich sa na koučing:...kritizovať, podporovať a riadiť... (Gerard Ó Donovan),...proces, ktorý umožňuje učenie... (EricParslve),...koučovanie podporuje vypustenie chcem byť a pomáha ho nahradiť... (Michael Duffy),...navrhnuté spojenectvo... (SandyMaynard),...dáva zodpovednosť, aby mohli prísť s vlastnými odpoveďami... (Michael Duffy),,..kouč je niekto, kto vám povie to, čo nechcete počuť, čo nechcete vidieť... (Tom Landry),...koučovanie umožňuje zamerať sa na svoje myšlienky, činy a často tak, že si budete môcť zvýšiť kvalitu svojho života... (EdwardFisher),,..ako odomknúť vnútorné zdroje... (CarmelWynne),...vždy o tom, čo klient chce,...provokujúce, stimulujúce cvičenie..., pomoc klientovi myslieť na veci z iného uhla pohľadu..., uvoľniť úžasný potenciál..., zmeniť pohľad osoby na svet... (ShirleyColdwel),...rozvíja nové zručnosti, alebo vyrieši problém... (Jozeph Ó Connor),...povzbudzuje a podporuje jedinca žiť vyvážený životný štýl... (Culy),...účelom koučovania je odstrániť prekážky, ktoré bránia jednotlivcovi v dosiahnutí cieľov... (Cooper),,...dosiahnutie maximálneho výkonu... (Culy), uvoľnenie a rozvoj potenciálu... (Birknerová a kol., 2014). ( V druhom kroku sa zameriame na výroky týkajúce sa všeobecne poradenstva:...podstatou akejkoľvek poradenskej činnosti je pomáhať jedincovi...,...spočíva v racionálnom rozhodovaní..., nadviazanie hlbokého osobného kontaktu... (Tokárová, 2003, 494)...poradenských služieb je poskytovať klientovi efektívnu odbornú pomoc a podporiť jeho smerovanie k samostatnosti a svojpomoci pri riešení špecifickej situácie nezamestnanosti... (Interná norma ÚPSVaR),...znamená pomôcť ľuďom, aby si dokázali pomôcť sami, (Hartl, 2003, s. 84)...charakterizovať i ako špecifický odraz a tvorivú reakciu na nové úlohy a problémy ľudí... (Koščo, 1987, s. 10),...pomáhať ľuďom k náhľadu a k sebapoznaniu, pretože človek je živý systém, ktorý sa neustále premieňa..., (Bobek, Peniška, 2008, s. 76),...poradenstvo je výmenu informácii medzi poradcom a klientom... (Bommert Plessen),...poradenstvo ako fenomén ľudskej interakcie... (Schubenz),... poradenstvo sa chápe ako proces učenia... (Dustin George),...vysvetlenie a ovplyvňovanie ľudského správania s cieľom zlepšiť svoj život, riešiť svoje problémy a vedieť ťažkostiam preventívne 106

107 predchádzať..., (Gabura, Pružinská, 1995, s. 13)...aby dokázal upravovať svoje konanie tak, aby to vyhovovalo jemu samotnému a aby jeho správanie bolo v súlade so spoločenskými, morálnymi, ale i právnymi normami a pravidlami a aby sa z klienta stala vyrovnaná osobnosť... (Tokárová, 2003, s. 494)...informačná pomoc a pomoc pri rozhodovaní.. (Schavel, Oláh),... poradenstvo ako aktívnu účasť na živote iných ľudí... (Koščo),... podporiť rast, rozvoj, zrelosť... (Gabura),...ovplyvňovanie ľudského správania... (Gabura, Strieženec),...len ako výmena informácií... (Plessen, Bommert), (Schavel, Oláh, 2008, s )...proces profesionálnej pomoci...,...optimalizácia života jednotlivca... (Prevendárová, 2001, s. 12). V treťom kroku pridáme ešte výroky týkajúce sa sociálneho poradenstva: odborná činnosť, ktorá je zameraná na pomoc fyzickej osobe v nepriaznivej sociálnej situácii...,...odborná činnosť, ktorá je zameraná na zistenie príčin vzniku, charakteru a rozsahu problémov fyzickej osoby, rodiny alebo komunity a poskytnutie im konkrétnej odbornej pomoci,...pomoc pri uplatňovaní práv... (zákon 448/2008),...poradenstvo pre nezamestnaných je súčasťou koncepcie sociálneho poradenstva ako súčasť sociálnej pomoci rôznych spoločenských inštitúcií a organizácií... (Schavel, 2004, s. 61),...sociálne poradenstvo umožňuje na báze dobrovoľnosti interakciu so sociálne slabšími skupinami, a ich integráciu s prihliadnutím na chyby v správaní, ktoré ich vyčleňujú zo spoločnosti... (Schavel, 2003, s. 76), sociálne poradenstvo je proces, ktorý prebieha prostredníctvom rozvoja vzťahu, mobilizácia vnútorných a vonkajších zdrojov jeho prirodzeného prostredia (Mydlíková, 2004, s ), po dohode s poradcom si klient sám definuje cieľ poradenského procesu, ktorý je determinovaný obsahom problému... (Mydlíková, Gabura, 2002, s. 7), obojstranné budovanie vzťahu (Gabura, 2005, s. 21),...vykonávanú odborníkom a založenú na vzťahu, podpore, pomoci, zmiernenie negatívnych návykov alebo spôsobov správania klienta... (Strieženec), odstránenie bezradnosti, problémov a konfliktov... (Schiling), zvyšovaniekvality života (Gabura).(citované Schavel, Oláh. 2006, s ). Zisťujeme, že v troch výrokových kategóriách sa nám paralelne objavujú zhodné, poprípade podobné výrazy alebo slovné spojenia, ktorých význam je približne rovnaký. Ide predovšetkým o slová: kvalita života, učenie, spojenectvo, vzťah, pomoc, stimulácia, podpora, 107

108 potenciál a informácie. Na základe usudzovania pomocou analógie zisťujeme, že množina vybraných výrokov z koučingu má niektoré zhodné vlastnosti s množinou vybraných vlastností z tvrdení týkajúcich sa poradenstva, tým pádom usudzujeme, že poradenstvo keďže má vlastnosť z koučingu typu P, môže mať aj vlastnosť Q. Analogicky teda usudzujeme, že sa nám poradenstvo prelína s koučingom. Keďže podstatu sociálneho poradenstva chápeme v spojení poradenstva a špecifického klienta, v našom prípade klienta, ktorý má sociálny problém, môžeme dedukovať, že podobnosť medzi koučingom a sociálnym poradenstvom tu reálne existuje. Dokonca aj Fischer Epe, M. tvrdí, že koučovanie je kombináciou poradenstva, osobnej spätnej väzby a prakticky orientovaného tréningu. (2006, s ) Všetky tri zložky koučingu používame aj v sociálnom poradenstve, hoci obsahová stránka samotného problému, s ktorým za nami prichádza klient, je diametrálne odlišná. Prvý markantný rozdiel medzi koučingom a sociálnym poradenstvom je v tom, že postavenie klientov v osobnom živote je odlišné, alebo ináč povedané, každý z klientov zastáva inú osobnostnú rolu. Pri koučovaní sú to zväčša ľudia úspešní, ľudia, ktorí pracujú a rozvíjajú svoju kariéru. Pri sociálnom poradenstve ide o klientov, ktorí sa nachádzajú v hmotnej alebo sociálnej núdzi. V koučovaní sa jedná o otázky, ktoré sa týkajú profesijnej úlohy a roly, ale takisto osobnosti klienta. Ide predovšetkým o: - určenie osobnej pozície, vývoja a vízie, ale i formovanie cieľa, - rozvoj vhodných strategických riešení problému a ich prenesenie do praxe, - analýza a ďalší vývoj vlastného správania, - ujasnenie rolí a vymedzenie pozície v náročných situáciách rozhodovania, - zvládanie všedného pracovného dňa. (Fischer, Epe, 2006, s ) Okrem posledného bodu, ktorý sa týka zvládania pracovného dňa, všetky tri predošlé body z veľkej časti korešpondujú s prácou sociálneho poradcu. Dokonca, ani zvládanie všedného pracovného dňa nemusíme úplne vylúčiť. Určenie osobnej pozície, vývoja a vízie, ale i formovanie cieľov patrí k úvodným poradenským praktikám využívaným v sociálnom poradenstve. Klienti by totiž mali poznať svoju osobnú pozíciu, či už vo vzťahu k trhu práce, alebo v rámci rodiny. Vízia zmeny tak pri koučingu, ako aj pri sociálnom poradenstve zohráva spolu s plánovaním cieľov významnú zložku procesu zmeny v živote klienta, na základe ktorej klient zlepší kvalitu svojho života. 108

109 Analýza a ďalší vývoj vlastného správania pri realizácii zmeny u klientov pri koučingu ale i pri sociálnom poradenstve by mala znamenať to, že poradca alebo kouč bude spolu s klientom monitorovať, či sa klient na základe zmeny svojho správania blíži k tým cieľom, ktoré si spolu stanovili. Podobne je to aj s vymedzením pozície v náročných situáciách, no ťažké situácie v živote napr. sociálne vylúčeného klienta sú iné, ako u človeka, ktorému pomáhame budovať kariéru. V koučovaní ide vždy o dve perspektívy, a to o osobu a rolu, pričom kouč sprevádza klienta ako partner v dialógu. Klienta v sociálnom poradenstve sa snažíme naviesť na to, aby porozumel tomu, kde sa nachádza, aby pochopil na základe kritickej analýzy, čo pre neho môže znamenať teória zmeny, ktorá mu na základe vypracovania plánu akčných krokov pripraví nový príbeh budúcnosti. V každom ohľade nám pri práci s klientom v rámci sociálneho poradenstva ide podobne ako pri koučingu o osobnosť klienta a takisto o novú rolu, ktorú pri správnom monitorovaní zmeny môže klient získať. Rola klienta sociálneho poradenstva však bude diametrálne iná ako rola pri koučovaní človeka, ktorý si buduje kariéru. V konečnom dôsledku sú však klientmi sociálneho poradenstva aj zdravotne znevýhodnení občania. Sociálne problémy, s ktorými prichádzajú do poradne sociálneho poradenstva sa týkajú často práve ich integrácie do pracovného prostredia, a tak sa ešte viac približujeme ku koučovaniu. Podnety vedúce k záujmu o koučovanie v spoločnosti sa dajú rozdeliť do troch polí: - zmena štruktúry, nová právna forma, fúzia, predaj podniku, zmena orientácie vzhľadom k centru zisku, - nové postupy produkcie, nové produkty, technológie, zmena vnútornej politiky podniku, - povýšenie, prvá vedúca úloha klienta, preloženie, výpoveď, zmena miesta. - rozhodnutia týkajúce sa kariéry a životnej dráhy, zmeny profesionálnej orientácie alebo prípravy na dôchodok, - duševné či telesné symptómy preťaženia, prepracovania, straty pocitu zmyslu a motivácie.(fischer, Epe, 2006, s. 19) Minimálne v troch bodoch sa podnety, ktoré vedú k záujmu o koučovanie, prelínajú s podnetmi klientov, ktorí prichádzajú na sociálne poradenstvo. Klienti tak koučingu, ako aj sociálneho poradenstva si súčasne môžu položiť jednu základnú otázku Čo môžem na sebe zmeniť, aby sa môj život zlepšil? Ak sa pozrieme na priebeh koučovania a oblasti 109

110 kompetencie kouča, výraznejšie sa nám objavia aj styčné body medzi sociálnym poradenstvom a koučingom. Priebeh procesu koučovania: - ujasnenie zákazky /ide o to, či je možné vytýčené ciele dosiahnuť, prípadne aké opatrenia je potrebné urobiť/, - vlastný rozhovor - proces poradenstva alebo tréningu je časovo obmedzený a po dohodnutej dobe aj vyhodnotený. V zásade sa rozhovory orientujú na tri fázy: v prvej je nadviazaný kontakt a zjednáva sa orientácia, v druhej sa rozpracováva situácia a ciele, tretia slúži na vývoj riešenia a štvrtá je zameraná na transfer do praxe, - vyhodnotenie procesu. Oblasti kompetencie: - naslúchať a zaujať stanovisko, - udržať si prehľad, - postupovať so zameraním na riešenie, - ujasňovať roly a úlohy, - reflektovať komunikáciu /prijatie, uvoľnenie/. - vysvetľovať psychologický svet: - koncentrovane prehlbovať tému. (Fischer, 2006, s. 19) Priebeh koučovania, ale i kompetencie kouča sa výrazne prelínajú so sociálnym poradenstvom, a to predovšetkým formou prístupu ku klientovi a priebehom vzájomných interakcií týkajúcich sa: používania alternatívnych, podnecujúcich a hypotetických otázok, analyzovania perspektívy, formovania cieľa, spätnej väzby, obsahového a emocionálneho porozumenia, ale i ujasňovania roly. Aj koučing aj sociálne poradenstvo sú pomáhajúce profesie, rozdiel vidíme predovšetkým v rozdielnom klientovi, no obidva smery sú o osobnom záväzku človeka, ktorý pomáha klientom aktivizovať svoje vnútorné zdroje. Keďže sa nám sociálne poradenstvo prelína s koučingom, môžeme v rámci sociálneho poradenstva využiť niektoré techniky a metódy aj v sociálnom poradenstve. Štúdiom odborných vedeckých prác týkajúcich sa koučingu a vzhľadom k špecifikám sociálneho poradenstva s jedincami v procese sociálnej exklúzie, navrhujeme v sociálnom poradenstve využívať transformačné rozhovory, integračné cvičenia a Beckherdov vzorec zmeny. 110

111 V koučingu sa transformačnými rozhovormi nazývajú tie rozhovory, na základe ktorých sa klient stane vyrovnaným a zmysluplným človekom, pretože si uvedomí, že život je vzrušujúca záležitosť a najviac vzrušujúcim je vtedy, keď žijeme pre ostatných. Sú to rozhovory, ktoré prinášajú premenu. Ide predovšetkým o predefinovanie sa na človeka humánneho, čo znamená, že klienta vedieme k tomu, že: - v nás existuje nekonečný potenciál, - žitie života je prepojené službou, - je potrebné stáť pevne nohami na zemi. Atkinson pri práci s klientom v rámci transformačných rozhovorov navrhuje takýto postup. Spolu s klientom sa začíname zamýšľať na slovíčkom ľudské teda humánne. Humánny v skutočnosti znamená Boží človek. Existuje rada silných slov, ktoré obsahujú starodávnu predponu hu. Spolu s klientom premýšľame nad veľkým písmenom H, ktoré je pôvodným symbolom pre predponu hu. Nakreslíme písmeno H na kúsok papiera a pozrieme sa spolu s klientom, ako sa tento tvar dá porovnať s ľudským telom. Najprv si povšimneme obrovskú stabilitu, ktorú písmeno H a ľudské telo má. Všimneme si, že spodná časť písmena H je ako dve ľudské nohy. Byť majstrovským človekom znamená stáť pevne obidvomi nohami na zemi v každodennom živote a ísť ku svojim snom, aby sa premenili v skutočnosť. Bez nôh, ktoré sú pevne na zemi v skutočnom svete sa budeme vznášať okolo, minieme sa s príčinou a následkom reality a hmatateľnou pravdou svojej skúsenosti. Ak stojíme pevne nohami na zemi, dostávame energiu matky zeme, ktorá nám dáva životnú silu, keď sú naše nohy unavené. Spolu s klientom sa zamyslíme nad horizontálnou líniou H, ktorá predstavuje naše srdce, ktoré nás vedie smerom k naším cieľom. Život je totiž prázdny a bez zmyslu, pokiaľ nemá smerovanie. Naším cieľom je vytvoriť klientove konkrétne životné smerovanie a ciele, ktoré si klient vďaka transformačnému cvičeniu vytvorí. Vršok písmena H ja ako dve ruky, ktoré sú roztiahnuté nahor a von smerom k nekonečným možnostiam. Keď klient prebudí svoje srdce, zdvihne hlavu, otvorí oči a sníva, život sa stáva inšpirujúcim. Snažíme sa, aby klient premýšľal o tom, že keď sa vzťahuje nahor k novým možnostiam objavuje inšpiratívne nápady, pričom životné poslanie sa stáva silným magnetom k integrite. (Atkinson, 2009, s ) 111

112 Obrázok č. 1: Transformačné rozhovory. -H- Myseľ s hlbším poznaním pracuje oveľa lepšie, keď účelne definujeme priestor, v ktorom premýšľame. Pre účely integračného cvičeniabude priestorom, v ktorom premýšľame podlaha. S klientom robíme nasledovné kroky: - postavte sa na podlahu a predstavte si že chodidlá majú korene, ktoré dosahujú do zeme a vytvárajú pre vás stabilný zdroj energie, - tak ako sa korene preťahujú do stredu zeme, začínate cítiť energiu, ktorá k vám prichádza skrz celé telo a obnovuje vaše bunky, - vtedy naše telo začne vyžarovať niečo úplne iné, - spojte sa so svojím srdcom a natiahnite ruky na obidve strany, - dosiahnite pravou rukou napravo, ako by to bolo v smere všetkých vašich vzťahov, dotknite sa kľúčových vzťahov, vnímate radosť a lásku, - smerujte k ostatným vzťahom, ako sa k nim približujete pociťujete energiu matky zeme, ktorá tieto vzťahy živí, - vo chvíli keď uvoľníte natiahnutie pocítite energiu matky zeme, ktorá tieto vzťahy živí, - nechajte svoju myseľ aby sa zavila všetkých zmätkov, ktoré sa týkajú vzťahov, - dovoľte svojim vzťahom, aby boli vo vašej mysli jasné a aby ste zároveň videli aké sú pre vás dôležité, - teraz natiahnite ľavú ruku smerom k vaším cieľom, predstavte si čo by ste mohli dosiahnuť, vnímajte, ako to dosahujete, - aký je to dobrý pocit natiahnuť sa a dosiahnuť to, - matka zem vás nabije energiou, - snažte sa pochopiť kým ste a kým môžete byť, keď dosiahnete svoje ciele, - teraz natiahnite ruky k nebesám, energia matky zeme vystupuje nahor, - ako sa naťahujete, preskúmajte aký je to skvelý pocit, nájsť hlbší zmysel vo svojom smerovaní a v cieľoch, vo svojich vzťahoch. (Atkinson, 2009, s ) 112

113 Okrem integračného cvičenia a transformačných rozhovorov navrhujeme prevziať do sociálneho poradenstva ešte aj Beckherdov vzorec, pri ktorom sa zameriavame na to, že všetky veci sa najprv odohrávajú v mysli a až potom v realite. Tento vzorec je výbornou pomôckou pri všetkých typoch klientov sociálneho poradenstva. Beckherdov vzorec ukazuje, že pre uskutočnenie zmeny musia byť v mysli človeka prítomné tri prvky: N nespokojnosť so súčasným stavom, V vizualizácia budúceho stavu, PK prvé pozitívne kroky smerom k vízii a ochota sa do týchto krokov pustiť. Aby bola zmena trvalo udržateľná, výsledok všetkých týchto troch veličín musí byť vyšší ako RZ, čiže ako súčasná rezistencia voči zmene. Rezistencia voči zmene je normálnou reakciou emočného mozgu. Emočný mozog nám hovorí, aby sme udržovali veci práve také, aké sú. Rezistencia voči zmene môže vychádzať od nás, našej spoločenskej skupiny alebo iných faktorov. Ktorákoľvek z týchto troch premenných môže byť silná sama o sebe a môže uviesť zmenu do pohybu. Trvalo udržateľná zmena však bez všetkých troch veličín nebude možná. Najväčší impulz prichádza, keď sú všetky tri veličiny spolu a rovnako silné. Pokiaľ sú veličiny N, V alebo PK na nulovej úrovni, schopnosť vykonať zmenu vo svojom živote nemá človek skoro žiadnu. Prvou vecou, ktorú potrebujeme urobiť je to, že si spolu s klientom určíme, ktorý z prvkov je najnižší a potom s touto veličinou pracujeme. (Atkinson, 2009, s ) Paradoxom pri sociálnom poradenstve môže byť to, že veličina V - vizualizácia budúceho stavu nie je u klientov sociálneho poradenstva prítomná a vtedy by sme mali klienta vnútorne motivovať k tomu, aby sa táto veličina objavila. Vnútornú motiváciu, ktorú potrebujeme u klienta prebudiť znamená dosiahnuť u klienta stav psychickej nerovnováhy. Vnútorná motivácia je totiž nespokojnosť so súčasným stavom a je spojená s aktívnym odstraňovaním príčin nespokojnosti. (Toman, 2010, s ). Obrázok č. 2: Beckherdov vzorec zmeny N + V + PK > RZ Tak ako sme uviedli na začiatku, koučing je vždy kombináciou individuálneho poradenstva, spätnej väzby a prakticky orientovaného tréningu, je zameraný na rozvoj osobnosti klienta a na jeho rolu, ktorú zohráva v pracovnom živote. Komparáciou sme prišli na to, že tu existuje podobnosť medzi koučingom a sociálnym poradenstvom. Existuje tu 113

114 však výrazná špecifickosť, týkajúca sa klientely a ak preberieme do sociálneho poradenstva niektoré metódy z koučingu, musíme sa zamerať vždy na to, aby prebraté metódy, poprípade techniky, boli pre klienta prospešné a hlavne zrozumiteľné. Literatúra ATKINSON, M Koučing - veda i umení - Vnitrní dynamika. Praha: Portál, s. ISBN BIRKNEROVÁ, Z., TIMKOVÁ, E., FILIPOVÁ, A Úvod do koučovania ako modernej metódy vzdelávania v manažmente. Prešov: Bookman, s. r. o., 2014, 85 s. ISBN BOBEK, M. PENIŠKA, P Práce s lidmi. Učebnice poradenství, koučováví, terapie a socioterapiepropomáhajíciprofese. NC PUBLISHING: Brno, s. ISBN FISCHER EPE, M Koučovaní zásady a techniky profesníhodoprovázení. Praha: Portál, s. ISBN GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J Poradenský proces. Praha: Sociologickénakladateľstvo, s. ISBN GABURA,J Prvý kontakt s klientom.in MYDLÍKOVÁ, E., GABURA, J., SCHAVEL, M. Sociálne poradenstvo.assp: Bratislava s ISBN KOŠČO, J. a kol s.poradenská psychológia. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, PPS MYDLÍKOVÁ, E., GABURA, J Sociálne poradenstvo, metodika evidencie a dokumentácie, s Košice: KSK, MYDLÍKOVÁ, E Štandardy kvality sociálneho poradenstva.in Sociální práce/sociálna práca.č. 1/2004. s ISBN OLÁH, M. - SCHAVEL, M Úvod do štúdia a dejín sociálnej práce. Prešov: VŠ zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, s. ISBN PREVENDÁROVÁ, J Rodinná terapia a poradenstvo. Bratislava: Humanitas, s. ISBN SCHAVEL, M Sociálne poradenstvo a supervízia v sociálnej práci. Bratislava: Gerthoffer s.r.o., s. ISBN SCHAVEL, M. OLÁH, M Sociálne poradenstvo a komunikácia. Bratislava: VŠZaSP 114

115 sv. Alžbety, s. ISBN SCHAVEL, M Sociálne poradenstvo historický kontex a súčasnosť. In Sociální práce 3 / 2003, Teórie a metódy sociálnej práce. BRNO: Fakulta sociálnichstúdiimu, s ISSN TOKÁROVÁ, A. a kol Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Prešov: Akcent Print, s. ISBN TOMAN, I. Motivacezvenčí je jako smrad. Praha: TaxusInternational s.r.o., s. Zákony a vyhlášky ZÁKON NR SR č. 448 z 30. októbra 2008 o sociálnych službách a o zmene a doplnení zákona č. 455/1991 Zb. o živnostenskom podnikaní v znení neskorších predpisov. Internetové zdroje: ]. Kontaktná adresa autora: Mgr. Katarína Kotradyová, PhD. Katedra spoločenských vied Teologická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku ul. Železničná Spišské Vlachy kotradyová@kapitula.sk 115

116 MOŽNOSTI ORGANIZOVANIA VZDELÁVANIA A ROZVOJA ZAMESTNANCOV V PODNIKU Anna Lelková Abstrakt: Vzdelávanie musí zapadať do celkového systému riadenia ľudských zdrojov. Ak je v podniku dobre rozpracovaný systém vzdelávania, možno sa v prípade nutnosti výberu zamestnancov rozhodnúť aj pre takého uchádzača, u ktorého absentujú určité predpoklady, ale prostredníctvom školenia ich môže získať. Každý podnik má prijatú určitú filozofiu vzdelávania, ktorá vyjadruje význam a dôležitosť vzdelávania podniku. Prístupy podnikov k vzdelávaniu sú rôzne. Niektoré podniky sú v tejto oblasti úplne pasívne a snažia sa získavať pripravených ľudí od podnikov, ktoré do vzdelávania investujú. Abstract: Education must fit into the overall human resources management system. If the enterprise well developed education system, maybe if necessary, staff selection opt for such entrant, which are absent in certain conditions, but by training they can get. Each business has received a certain philosophy of education, which reflects the significance and importance of the training company. Businesses' access to education are different. Some businesses in this area are completely passive and try to obtain prepared people from businesses that invest in education. Kľúčové slová: vzdelávanie, rozvoj zamestnancov, podnik Key words: education,staff development, business V každej krajine je systém vzdelávania dospelých výsledkom dlhého vývinu a je odolný voči neočakávaným zmenám. V rozvinutých západných krajinách sa vzdelávanie dospelých považuje za politický nástroj, ktorý pomáha rozvoju národného, ekonomického, kultúrneho a sociálneho blahobytu a v podpore demokratického systému. Postupne vyúsťuje do právne upraveného a integrovaného celoživotného vzdelávania. Vzdelanosť patrí k základným cieľom, ale zároveň aj k dôsledkom modernej spoločnosti. V praxi to znamená, že podniky si potrebu zamestnancov s vysokou úrovňou pracovnej spôsobilosti riešia nielen 116

117 systematickým vyhľadávaním schopných, odborne a psychicky pripravených uchádzačov o prácu v rámci externého prostredia, ale aj odbornou prípravou a rozvojom vlastných zamestnancov v súlade so svojimi strategickými záujmami a potrebami (Štefko, 2012). Vzdelávanie a rozvoj zamestnancov sa v praxi často prelínajú. Pochopenie rozdielov medzi vzdelávaním a rozvojom zamestnancov napomáha porozumeniu procesov spojených so vzdelávaním a rozvojom. Vzdelávanie zamestnancov môžeme charakterizovať ako nadobudnutie vedomostí a zručností súvisiacich s existujúcimi vlohami a ako nástroj, ktorý napomáha jednotlivcom podporiť organizáciu a byť úspešný na svojich súčasných pozíciách. Zmyslom vzdelávania je napomôcť zamestnancom naučiť sa rozvíjať zručnosti. Zamestnanci potrebujú istú úroveň vzdelania, ak majú naplniť očakávania, podporiť svoju organizáciu a uspieť. Všetky tieto zložky vedú k spokojnosti s pracovnou pozíciou. Druhým významným momentom je skutočnosť, že vzdelávanie je nástroj nie cieľ. Ak chce byť organizácia úspešná, vzdelávanie musí vyústiť do zmeny v správaní, ako napríklad k využitiu nových vedomostí a zručností na pracovisku. Vzdelávanie musí byť naviazané na zmenu výkonu. V opačnom prípade je to len akcia s malým prínosom pre organizáciu. Rozvoj zamestnancov znamená obohatenie organizácie v budúcnosti a angažovanie sa v prípade mnohých druhov vzdelávacích akcií. Rozvoj je orientovaný na budúcnosť a je zameraný dlhodobejšie na obdobie jedného až troch rokov. Na druhej strane vzdelávanie je zamerané viac krátkodobo, zväčša na dobu do jedného roka. Kľúčom k akejkoľvek organizácii sú jej zamestnanci. Ich rozvoj je nevyhnutný, aby mohli naplniť nové výzvy, ale je nevyhnutý aj pre dlhodobé zdravie a životaschopnosť organizácie. Rozvoj zamestnancov stavia organizáciu do pozície, kedy môže priamo čeliť zmenám. V skutočnosti rozvíjaná pracovná sila nereaguje na zmenu, ale sama ju vytvára (Sojka, 2007; Koubek, 2002) Za najvýznamnejšie prínosy vzdelávania Bělohlávek (2008) označuje: zvýšenie úrovne zručnosti zamestnancov, čo prispieva k ich kvalifikácii zvyšovanie produktivity práce, čo vedie k zvýšeniu ziskovosti vzdelávanie zvyšuje morálku a motiváciu zamestnancov, čo spoločne prispieva k lepšej tímovej spolupráci vzdelávanie uľahčuje proces náboru, t.j. ponuka atraktívneho vzdelávania posilňuje konkurenčnú výhodu podniku v snahe pritiahnuť kvalitných a kvalifikovaných zamestnancov 117

118 fáz: posilňuje schopnosť podniku udržať si kvalitných zamestnancov. Zamestnanci sa získanými školeniami stávajú voči spoločnosti lojálnejší. vzdelávanie skvalitňuje pracovné prostredie tým, že vynáša na povrch aktuálne témy súvisiace s prácou zamestnancov a vytvára priestor na riešenie problémov v rámci bezpečného a kontrolovaného prostredia v rámci školení prináša nástroj na riešenie negatívnych pocitov zamestnancov, najmä pocitov podhodnotenia alebo zanedbania zvyšuje uvedomenie si individuálnych zručností a napomáha odhaliť predtým nepoznané vlohy a talenty kolegom a manažérom Podľa Vodáka a Kucharčíkovej (2011) sa proces vzdelávania skladá z týchto štyroch 1. definícia potrieb a cieľa vzdelávania (analýza potrieb) 2. zostavovanie plánu vzdelávania (koncepcia) 3. realizácia vzdelávacích aktivít (metódy vzdelávania) 4. vyhodnotenie efektívnosti Obrázok: Proces vzdelávania Zdroj: Vodák Kucharčíková,

119 Vzdelávanie biznismena (Master of Business Administration-MBA) je vo svete tzv. manažérsky stupeň vzdelania. Slovenská legislatíva, rovnako ako predpisy v okolitých krajinách, ho nepozná. Napriek tomu je značný záujem o jeho získanie. Okrem univerzít v zahraničí sú školy poskytujúce štúdium MBA pomerne dobre zastúpené aj na Slovensku. Manažéri, ľudia v top pozíciách, tí tvoria prevažnú časť študentov. Najviac dá totiž tým, ktorí už majú za sebou prax a nové vedomosti a znalosti prenesú priamo do praxe. Nejde o klasické štúdium, preto je náročné na čas a hlavne finančné prostriedky. Záujemcovia o titul MBA si môžu vybrať školu, na ktorej chcú absolvovať štúdium. A to nielen podľa ceny, ale aj podľa pozície, ktorú obsadila univerzita v rebríčkoch kvality na základe rôznych kritérií. Rovnako dôležité je, či štúdium prebieha v cudzom jazyku a aká je zostava prednášajúcich. Či ide iba o teoretikov alebo aj o ľudí z praxe. Respektíve či celé dvojročné postgraduálne štúdium prebieha na Slovensku alebo aj v zahraničí. Vzdeláva sa kvôli vzdelávaniu samotnému. Naopak, vzdelávajúca sa spoločnosť podporuje to, aby sa vedomosti získané pri vzdelávaní manažérov využívali v praxi v maximálnej možnej miere. Prax ukazuje, že takéto spoločnosti nestagnujú, podporujú manažérov v ich aktivite zamýšľať sa nad tým, ako robiť veci lepšie, a tým sa neustále posúvajú vpred. To tvorí hybnú silu ich úspechu ( Manažérske vzdelávanie má aj isté úskalie. Zamestnávateľovi sa môže stať, že človeku, ktorému umožnil manažérske vzdelávanie, sa otvoria oči a začne uvažovať nad prípadnou zmenou zamestnania. A každý manažér, ktorý sa rozhodol ďalej sa rozvíjať, musí rátať s tým, že kvalitné štúdium je náročné. Musí si naň vymedziť príslušný časový priestor, čo ovplyvní jeho pracovný aj súkromný život (Zibrínová, Birknerová, 2012). Cieľom tohto príspevku bolo zistiť koľkokrát sa zamestnanci zúčastňujú školení a ako sú zamestnanci spokojní s organizáciou školení. Taktiež sme zisťovali akých školení by sa zamestnanci chceli zúčastniť. Vzorku respondentov tvorilo 95 zamestnancov, z toho 18 mužov a 77 žien. Realizujem účasť na školení z vlastnej iniciatívy? Z odpovedí zamestnancov vychádza, že na školenia ich posiela nadriadený alebo úsek vzdelávania, školenia nenavštevujú zo svojej vlastnej iniciatívy. Počet respondentov Percentuálne vyjadrenie (%) Vlastná iniciatíva 15 15,79 Priamy nadriadený 35 36,84 119

120 Úsek vzdelávanie 30 31,58 Iný úsek 15 15,79 Ako hodnotíte organizáciu školení (termíny, nadväznosť, obsahovú náplň, výber lektorov) vo vašej organizácii? 55 zamestnancov si myslí, že organizácia školení je dobrá, s organizáciou školení nie sú spokojní 7 zamestnanci, ktorí považujú organizáciu školení za slabú a chaotickú. Počet respondentov Percentuálne vyjadrenie (%) Veľmi dobrá 33 34,74 Skôr dobrá 55 57,89 Skôr slabá 5 5,26 Chaotická 2 2,11 Aká je kvalita školení vašej organizácie? Zamestnanci sú s kvalitou školení, ktoré navštevujú spokojní. Počet respondentov Percentuálne vyjadrenie (%) Veľmi vysoká 18 18,95 Skôr vysoká 45 47,37 Štandardná 30 31,58 Skôr nízka 2 2,1 Veľmi nízka 0 0 Akých školení sa radi zúčastňujete? Keďže práca na úrade práce súvisí s ľuďmi, zamestnanci by sa radi zúčastnili školenia, ktoré by sa týkalo asertivity a riešenia konfliktov. Konflikty sa dosť často na úrade vyskytujú a treba ich riešiť, nie všetci zamestnanci ich riešia tak ako by mali. Počet respondentov Percentuálne vyjadrenie (%) Produktové školenia 13 13,68 Počítačové školenia 5 5,26 Asertivita 31 32,63 Riešenie konfliktov 29 30,53 Prezentačné zručnosti 10 10,53 Outdoorové školenia 3 3,16 Jazykové školenia 4 4,21 Majú pre vás zmysel školenia vo vašej organizácii? Väčšina zamestnancov súhlasí, že školenia im pomáhajú podávať lepší výkon v práci. Zamestnanci si myslia, že školenia, ktorých sa zúčastňujú sú im užitočné k pozíciám. Školenia sú také zaujímavé, že rýchlo zaujmú jeho ich pozornosť. Skoro všetci zamestnanci 120

121 rozumejú obsahovej stránke školení. Nikto zo zamestnancov si nemyslí, že informácie, ktoré dostáva na školeniach sú pre neho zbytočné. Viac ako polovica zamestnancov si má možnosť vyberať z ponuky školení. Viac ako 90 % získané poznatky využíva v praxi. Pomáhajú mi podávať lepší výkon v práci Považujem za dostatočne interaktívne Považujem za užitočné k mojej pozícii Ľahko zaujmú moju pozornosť Sú mi po obsahovej stránke zrozumiteľné Obsahujú informácie, ktoré nepotrebujem Mám možnosť ovplyvňovať výber školení, ktorých sa zúčastňujem Získané poznatky určite využijem v praxi Úplne súhlasím Skôr súhlasím Skôr nesúhlasím 63,16 31,58 5,26 26,31 69,47 4,21 73,68 15,79 10,53 63,16 31,58 5,26 78,95 15,79 5, ,85 57,89 5,26 95,79 4,21 0 Zamestnanci v podnikoch sa školení zúčastňujú radi, a preto možno by stačilo len rozšíriť ponuku o taký druh školenia, o ktorý je najväčší záujem, to sú školenia typu asertivita, riešenie konfliktov a prezentačné zručnosti. Druhý problém, ktorý sa vyskytol je, že školenia sa konajú dosť ďaleko od bydliska zamestnancov a niektorým to nevyhovuje. Zamestnávateľ by preto mohol dávať zamestnancom na výber miesto školenia. Z prieskumu vyplýva, že zamestnanci sú školení radi a že ponuky vyhľadávajú sami. Väčšina zamestnancov sa zúčastňuje školení z vlastnej iniciatívy a netreba ich vôbec motivovať. Je to na zamestnancovi či sa chce vzdelávať alebo nie, je to vždy iba pre jeho osobný rozvoj. Myslím si, že učiť sa je potrebné v každom veku a za každých okolností. Každú chvíľu sa objavujú nové informácie, poznatky, ktoré je treba študovať. Potreba vzdelávať sa bude pociťovaná súbežne s pracovnými výkonmi a stane sa nevyhnutnosťou 121

122 vzhľadom na vznik nových pracovných činností a potrebu novej pracovnej spôsobilosti. Profesijné vzdelávanie zamestnaných je súčasťou personálnej práce a zapadá do predstáv potrieb rozvoja podniku. Literatúra BĚLOHLÁVEK, F Jak vést a motivovat lidi. 5. vyd. Brno: Computer Press, s. ISBN KOUBEK, J Řízení lidských zdroju. Praha: Management Press. ISBN SOJKA, L Kvalita pracovného života a súvisiace konštrukty. Prešov: Fakulta manažmentu Prešovskej univerzity v Prešove. ISBN ŠTEFKO, R An analytical view of communication and managerial capabilities and their use in practice. In: Journal of management and business = Časopis pre manažment a podnikanie: research and practice = výskum a prax. Brussels : EuroScientia vzw., Roč. 4, č. 2. ISSN VODÁK, J. KUCHARČÍKOVÁ, A Efektívní vzdělávání zaměstnancu. Praha: Grada. 237 s. ISBN ZIBRÍNOVÁ, Ľ., BIRKNEROVÁ, Z Logické chyby v myslení zamestnancov a ich vzťah k subjektívnej pohode. In Psychologica XLI. Bratislava: Stimul, 2012, s Kontaktná adresa autora: PhDr. Mgr. Anna Lelková Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova Prešov anna.lelkova@unipo.sk 122

123 SOCIÁLNE KOMPETENCIE AKO SÚČASŤ GLOBÁLNEJ VÝCHOVY A VZDELÁVANIA Tatiana Lorincová Abstrakt: Príspevok je zameraný na definovanie dôležitých kompetencií vo výchovnovzdelávacom procese, pričom sme našu pozornosť upriamili tak na sociálne kompetencie, ktorými by mali disponovať učitelia, ale aj na sociálne kompetencie, ktoré sú nevyhnutné pre efektívne fungovanie žiakov v rovesníckych vzťahoch. V úvode príspevku sú charakterizované kompetencie vo všeobecnosti, následne uvádzame životný cyklus kompetencií a kompetencie, ktorými disponujú učitelia. Sociálne kompetencie vnímame z perspektívy výchovnovzdelávacieho procesu vo vzťahu k nadväzovaniu efektívnych rovesníckych vzťahov žiakov. Abstract: The contribution is aimed to džine important competencies in the educational process. We draw our attention to social competencies, which should have teachers, but also social competencies that are neceséry for the efficient functioning of pupils inpeer relationships. The introduction of contribution is characterized by kompetence in general, then we present the life cycle of skills and competencies held by teachers. Social competencies are perceived from the perspective of the educational process in relation to the networking of effective peer relations of pupils. Kľúčové slová: sociálne kompetencie, kompetencie učiteľa, globálna výchova a vzdelávanie Key words: social competencies, teacher s competencies, global education Sociálne kompetencie je možné definovať ako multidimenzionálny konštrukt, ktorý je nevyhnutnou súčasťou aktívneho a efektívneho prístupu učiteľa k žiakov v procese globálnej výchovy a vzdelávania. Práve sociálne kompetencie umožňujú učiteľovi ľahšie zvládať učiteľskú profesiu, ktorá si vyžaduje schopnosť efektívnej komunikácie, schopnosť riešenia konfliktov a samozrejme aj schopnosť sociálneho poznávania. Na druhej strane aj samotný žiak potrebuje disponovať sociálnymi kompetenciami, ktoré mu umožňujú vytvárať efektívne vzťahy s rovesníkmi, tým pádom disponuje schopnosťou efektívne komunikovať s rovesníkmi a schopnosťou s nimi riešiť konflikty. Tieto procesy sa uskutočňujú v školskom 123

124 prostredí a to vo výchovno-vzdelávacom procese. V úvode príspevku je charakterizovaný samotný pojem kompetencia, následne uvádzame aj charakteristiku sociálnych kompetencií. Charakteristika pojmu kompetencia Kompetencia je určitý typ správania spojený s vysokým výkon v určitej oblasti činnosti (Schoonover Associates, 2001). Hrmo a Turek (2003) definujú kompetenciu akoschopnosť (správanie, činnosť alebo komplex činností), ktorú charakterizuje vynikajúci výkon v niektorej oblasti činnosti. Kompetencie sú charakteristické prvky činnosti, ktoré sa vyskytujú oveľa častejšie a dôslednejšie pri dosahovaní vynikajúcich výkonov, ako pri dosahovaní priemerných a slabých výkonov v určitej oblasti. Za kompetentného v určitej oblasti sa zvykne považovať človek, ktorý má schopnosti, motiváciu, vedomosti, zručnosti atď. robiť kvalitne to, čo sa v príslušnej oblasti robiť vyžaduje. Kubeš, Spillerová a Kurnický (2004) podľa Woodruffovho prístupu definujú kompetenciu ako typ správania, ktoré vedie k očakávanému výsledku. Pokiaľ je pracovník kompetentný, teda plní zverenú úlohu dobre alebo na vynikajúcej úrovni, znamená to, že sú splnené tri predpoklady: - je vnútorne vybavený vlastnosťami, schopnosťami, vedomosťami, zručnosťami a skúsenosťami, ktoré k takémuto správaniu nevyhnutne potrebuje, - je motivovaný takéto správanie použiť, teda vidí v požadovanom správaní hodnotu a je ochotný týmto smerom vynaložiť potrebnú energiu, - má možnosť v danom prostredí takéto správanie použiť. Aby pracovník mohol byť kompetentný, musia byť všetky tri podmienky splnené súčasne. Životný cyklus kompetencií Prieskum požiadaviek na najdôležitejšie zručnosti potrebné pre 21. storočie v 500 svetových najúspešnejších organizáciáchposkytol tento zoznam, ktorý je zoradený podľa dôležitosti(longworth, Davies, 1996): - tímová práca, - riešenie problémov, - interpersonálne zručnosti, - ústna komunikácia, 124

125 - počúvanie, - osobný rozvoj a rozvoj kariéry, - tvorivé myslenie, - vodcovstvo, - stanovovanie cieľov a motivácia, - písanie, - organizačný rozvoj. Kompetencie učiteľov Profesia učiteľa si vyžaduje obrovské množstvo zručností a spôsobilostí pre výkon samotnej profesie, pričom by mal učiteľ disponovať aj vybranými kompetenciami, ktoré ovplyvňujú vzdelávanie a výchovu žiakov. Thomková (2014) uvádza, že v rámci edukačného procesu, konkrétne pri vytváraní podmienok edukácie by mal učiteľ disponovať týmito kompetenciami: - schopnosť vytvárať pozitívnu klímu triedy, - schopnosť vytvárať a využívať materiálne a technologické zázemie vyučovania. V rámci edukačného procesu, konkrétne pri riadení vyučovacieho procesu by mal učiteľ disponovať nasledujúcimi kompetenciami: - poznať základné pedagogické dokument, - ovládať obsah vyučovaných predmetov, - schopnosť plánovať a projektovať vyučovanie, - schopnosť stanoviť ciele vyučovania orientované na žiaka, - schopnosť výberu a realizácie vyučovacích foriem a metód, - schopnosť hodnotiť priebeh a výsledky vyučovania a učenia sa žiaka. V rámci edukačného procesu, konkrétne pri ovplyvňovaní osobnostného rozvoja žiaka by mal učiteľ disponovať nasledujúcimi kompetenciami: - schopnosť ovplyvňovať personálny rozvoj žiaka, - schopnosť rozvíjať sociálne zručnosti a postoje žiakov, - schopnosť prevencie a nápravy sociálno-patologických javov a porúch správania sa žiaka. V rámci sebarozvoja by mal učiteľ disponovať týmito kompetenciami: 125

126 - schopnosť profesijného rastu a sebarozvoja, - schopnosť identifikovať sa s profesijnou rolou a školou. Sociálne kompetencie Oudová (2008) charakterizuje sociálne kompetencie podľa Argyla a definuje ich ako schopnosť alebo spôsobilosť jedinca zahájiť, viesť a kontrolovať danú sociálnu interakciu. Sú to rýchle a primerané reakcie na sociálne podnety v určitej sociálnej situácii. Na druhej White popísal sociálne kompetencie ako kapacitu organizmu byť v efektívnej interakcii s prostredím. Kollárik (2002) definuje sociálne kompetencie ako všeobecnú schopnosť jedinca úspešne a efektívne interagovať so sociálnym prostredím (s. 61). Podľa Kollárika (2002) sa jedná o všeobecnú schopnosť adaptovať sa na vzniknutú situáciu a zvoliť účinné formy správania. Oudová (2008) chápe sociálne kompetencie ako určitú sociálnu obratnosť a tú prirovnáva k motorickej obratnosti. Túto obratnosť je možné charakterizovať aj ako šikovnosť, ktorou jednotlivec disponuje v sociálnej interakcii pri presadzovaní svojich záujmov. Podobne, ako keď sa človek hrať na hudobný nástroj, tak sa učí aj sociálnej obratnosti. Aj v tomto prípade fungujú mechanizmy spevňujúce žiaduce správanie a mechanizmy, ktoré tlmia nežiaduce správanie vo forme pozitívnych dôsledkov alebo neúspechov. Rýchle a psychologicky primerané reakcie na sociálne podnety v určitej sociálnej situácii. Vodák a Kucharčíková (2007) uvádzajú Belza a Siegrista, ktorí zaviedli pojem kľúčové kompetencie a ktorí podávajú nasledujúcu štruktúru kľúčových kompetencií: Sociálne kompetencie: schopnosť práce v tíme, kooperatívnosť, schopnosť čeliť konfliktným a stresovým situáciám, komunikatívnosť (komunikačné zručnosti). 126

127 Medzi zložky sociálnych kompetencií Výrost (2002) radí: - efektívnu komunikáciu v rôznych sociálnych vzťahoch a rôznych situáciách, - úspešné riešenie sociálnych problémov, - schopnosť vytvárať a udržiavať vzťahy, - schopnosť rozhodovania, - konštruktívne riešenie konfliktov, - sociálne poznávanie, konkrétne identifikáciu pravidiel sociálneho prostredia, ktoré je presná a adekvátna, - efektívne uplatňovanie základných zručností ako napr. uplatňovanie efektívnej komunikácie, empatie, asertivity, atď, - sebakontrolu a sebamonitorovanie vlastného správania a dopadov vlastného správania na iných, - vnímanú sebaúčinnosť, adekvátne sebaponímanie a identitu, - schopnosť poskytovať a získavať sociálnu podporu a efektívnu sociálnu sieť, - orientáciu na budúcnosť v zmysle schopnosti stanoviť si ciele a konať v smere ich dosahovania, - schopnosť diferencovať medzi sociálne pozitívnymi a negatívnymi vplyvmi rovesníckych skupín. Globálna výchova a vzdelávanie Suchožová (2013) uvádza, že globálna výchova a vzdelávanie kladú dôraz na aktívne zapojenie žiaka do edukačného procesu, aby bolo jeho učenie vnútorne motivované a riadené, aby sa napĺňanie estetických, fyzických a duchovných potrieb žiakov stalo rovnako dôležité ako dosahovanie kognitívnych cieľov. Učenie založené na aktivitách a praktických cvičeniach je v globálnej výchove považované za veľmi dôležité a z tohto dôvodu autori Pike a Selby (1994) uvádzajú šesť nevyhnutných podmienok globálnej výchovy a vzdelávania. 1. Samotná podstata praktických aktivít umožňuje žiakom získavať informácie, zamýšľať sa nad javmi problémami, postojmi, hodnotami, a to prostredníctvom vlastného zážitku. 2. Aj v rámci jedinej aktivity možno využiť viacero učebných štýlov, čím sa napĺňajú preferencie väčšiny žiakov. 127

128 3. Aktivity globálnej výchovy vytvárajú široký priestor na rozvoj schopností, zručností a návykov potrebných na tvorivé zapojenie žiaka do globálnej spoločnosti, ako sú napr. komunikácia, spolupráca, rozhodovanie, vyjednávanie alebo riešenie problémov. 4. Vzájomné interakcie rôznych myšlienok a názorov žiakov poskytujú ďalšie príležitosti a učenie, na vzájomné obohacovanie sa. 5. Princípy globálnej výchovy pomáhajú vytvárať v spoločenstve žiakov atmosféru demokracie, rovnoprávnosti a ľudskosti. 6. Učenie využívajúce praktické aktivity spĺňa vo vysokej miere požiadavky súladu obsahu a formy- žiaci skutočne spolupracujú, riešia problémy a konflikty, prejavujú empatiu a zodpovednosť. Sociálne kompetencie vo výchovno-vzdelávacom procese V rámci výchovno-vzdelávacieho procesu sociálnymi kompetenciami disponujú nielen učitelia, ale aj žiaci, ktorých sa výchovno-vzdelávací proces týka a ktorý ich do významnej miery ovplyvňuje. Autor Majied-Abdul (2010) uvádza, že existuje obrovské množstvo definícií sociálnych kompetencií. Tieto definície sa obvykle pohybujú v intenciách schopnosti jednotlivca vytvárať a udržiavať uspokojujúci, recipročný vzťah s rovesníkom. Sociálna kompetencia je rozšírený pojem, ktorým je možné charakterizovať sociálnu efektívnosť u žiakov. Odkazuje na sociálne, emocionálne a kognitívne schopnosti a správanie, ktoré odkazujú na potrebu jednotlivca vytvárať úspešné sociálne vzťahy. Tieto zručnosti a správanie zahŕňajú sociálne zručnosti, sociálne povedomie a sebadôveru. Emocionálna inteligencia poukazuje na schopnosť žiakov rozumieť emóciám iných ľudí, na schopnosť čítať komplexné sociálne situácie a schopnosť demonštrovať vhľad do motivácie a cieľov iných ľudí. Výsledkom sociálne kompetentných žiakov je rozsiahly repertoár sociálnych zručností, pričom sú schopní vytvárať a udržiavať efektívne sociálne vzťahy a sú schopní vyhnúť sa negatívnym interakciám. Autor Semrud-Clikeman (2007) uvádza, že v období mladšieho školského veku sa vyvíjajú veľmi potrebné schopnosti ako napr. schopnosť riešenia konfliktov, vyjednávanie a na druhej strane aj tvorba kompromisov. Primeraná regulácia emocionálneho správania ako 128

129 i schopnosť popísať svoje pocity a myšlienky nadobúda na význame v období mladšieho školského veku a je znakom sociálne kompetentného jedinca. Sociálne kompetencie sú nevyhnutnou súčasťou výchovno-vzdelávacie procesu, pričom boli v príspevku charakterizované kompetencie, ktorými by mali disponovať učitelia, aby mohli efektívne prispievať k vzdelávaciemu procesu. Na druhej strane aj samotní žiaci by mali disponovať sociálnymi kompetenciami, ktoré im umožňujú nadväzovať a vytvárať adekvátne vzťahy s rovesníkmi a to spôsobuje aj schopnosť efektívnej komunikácie a následne aj schopnosť aktívneho riešenia konfliktov. Literatúra BIRKNEROVÁ, Z., FILIPOVÁ, A Nové trendy vzdelávania manažérov formou koučingu. In Marketing, manažment, obchod a sociálne aspekty podnikania. Košice: EU v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta, KMaO, s , HRMO,R. - TUREK, I Kľúčové kompetencie. Bratislava: STU, ISBN HRONÍK, F Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Grada Publishing, a.s., s KOLLÁRIK, T Sociálna psychológia práce. Bratislava: Vydavateľstvo Univerzity Komenského ISBN KUBEŠ, M. SPILLEROVÁ, D. KURNICKÝ, R Manažerské kompetence. Způsobilosti výjimečných manažerů. Grada Publishing, s ISBN LONGWORTH, N. - DAVIES, W. K Lifelong Learning: New Visions, New Implications, New Roles - for Industry, Government, Education and the Community for the 21st Century. London: Kogan Page, MAJIED-ABDUL, S DON T TREAT ME LIKE I M BAD. Social competence and teacher roles in young children s social development at three primary schools in Trinidad. In: Carribean Curriculum, 2010, r. 17, č. 1., s ISSN OUDOVÁ, D Analýza sociální kompetence dospívajícich. Nepublikovaná dizertačná práca. Brno: Masarykova univerzita v Brne. SEMRUD-CLIKEMAN, M Social competence in Children. USA: Springer Science ISBN: PIKE, G.- SELBY, D Globální výchova. Praha: Grada, ISBN

130 Schoonover Associates: Competency Q&A.[online] [cit ]. Dostupné na internete:< Center/Q-A.htm>. SUCHOŽOVÁ, E Globálne vzdelávanie- vzdelávanie pre 21. storočie. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum v Bratislava vydanie, s. 64. ISBN THOMKOVÁ, A Príloha ku školskému vzdelávaciemu programu. Kompetenčný profil učiteľa (personálne zabezpečenie chodu školy). [online] [cit ]. Dostupné na internete: < VODÁK, J. KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstanců. Grada Publishing, a.s., s. 56. ISBN VÝROST, J Sociálne kompetencie a starnutie. In. Bačová, V. (Eds.) Psychológia rodiny a psychológia starnutia. 1. vydanie, Prešov, Kps FF PU. ISBN Kontaktná adresa autora: PhDr. Tatiana Lorincová, PhD. Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu, Prešovská univerzita v Prešove Konštantínova , Prešov tatiana.lorincova@unipo.sk 130

131 ROZHODOVÁNÍ VE VZTAHU K PROKRASTINACI Jana Matochová, ČR Abstrakt: Mezi manažerské dovedností patří dobrá schopnost seberegulace a umět se správně a efektivně rozhodovat. Při nahromadění činností nebo při možnosti mnoha voleb k řešení se stává, že tyto vyvolávají negativní averzi. Negativní averze spojená s emocemi vedepři špatné seberegulaci k odkládání a vyhýbání se úkolům. Člověk dělá zástupné, méně důležité činnosti, často jedná nekonstruktivně. V tomto smyslu hovoříme o prokrastinaci. Jednou z prevencí prokrastinace je neustálá obnova kognitivních zdrojů. Abstract: Managerial skills include good ability of self-regulation and ability to properly and effectively decide. The accumulation of actions or many possibilities for solutions causes negative aversion. Negative aversion associated with negative emotions and with poor selfregulation leads to procrastination and avoidance tasks. Man doing wildcard less important activities and is often unconstructive In this sense, we are talking about procrastination. One of the prevention of procrastination is a constant renewal of cognitive resources. Klíčová slova: Rozhodování, seberegulace, akceschopnost, kognitivní zdroj, prokrastinace Key words: Decision-making, self-regulation, agility,cognitive resource, procrastination Úvod Rozhodování (decision-making) je podstatou práce manažerů, podobně jako související řešení problémů (problém-solving). Rozhodovánípatří mezi klíčové manažerské funkce (funkce managementu)a proto se týká všech oborů a aspektů organizace. Manažerské funkce představují asi nejklasičtější způsob klasifikace práce manažerů. Autorem zřejmě nejstarší klasifikace manažerských funkcí je Henri Favol, který je dělí na: Plánování Organizování Přikazování 131

132 Kontrola Koordinace Z české provedience Vodáček, Vodáčková (2013)uvádějí tuto klasifikaci manažerských funkcí: Sekvenční: a) Plánování b) Organizování výběr a rozmisťování spolupracovníků c) Vedení spolupracovníků d) Kontrola Paralelní průběžné: a) Analyzování řešených problémů b) Rozhodování c) Realizace + implementace (včetně koordinace) Jinou klasifikaci manažerských funkcí uvádí Veber (2012): Průřezové činnosti: a) Rozhodování b) Organizování c) Řízení lidských zdrojů d) Komunikování e) Práce s informacemi Činnosti naplňující fáze managementu: a) Plánování b) Implementace c) Kontrola Samotné rozhodování a řešení problémů je předmětem několika oborů - kognitivní psychologie, kognitivní vědy, ekonomie a ekonomiky,teorie rozhodování a umělé inteligence. Manažeři ve své práci řeší denně mnoho problémů a úkolů. Mají často velké množství voleb, musí vybrat jednu z nich a poté se efektivně rozhodovat. Manažer má mnohdy tolik úkolů, že 132

133 samotný výběr jednoho z nich jej naprosto vyčerpá a on volí zástupné, méně důležité činnosti. V odborné literatuře se pro tento stav používá termín prokrastinace.ochromění v dovednosti rozhodování je natolik silné, že se stává příčinou nízké akceschopnosti.úkoly odkládá, přesouvá na jiný den, často práci nedokončí. Rozhodování a seberegulace Akceschopnost je hned po motivaci druhou nejdůležitější součástí osobního rozvoje. Její základ spočívá v seberegulaci, dovednosti sám sebe uposlechnout. Seberegulace souvisí s překonáváním negativních emocí způsobujících averzi k plnění úkolů.seberegulace vyjadřuje schopnost vědomě ovládat své emoce.jak poukazují Birknerová, Kentoš (2013, s. 215), manažeři by měli hledat způsoby, jak efektivně řídit sebe samé, regulovat nálady a dostat ze sebe to nejlepší. Seberegulace je součástí sebeúcty. Jak uvádí Račková (2013, 139), je sebeúcta a vztah k vlastní osobě unikátní charakteristikou lidské psychiky, která dodává lidskému životu zásadní rozměr. Potřeba udržet si sebeúctu bývá vyjadřována sklonem k benefektancii, což znamená snahu vidět se jako efektivní a kompetentní osobnost (Račková, 2013, s. 139). Příčinu naší neschopnosti sami sebe uposlechnout lzevidět z pohledu historického vývoje mozku. Mozek se v průběhu svého vývoje nejen zvětšoval, ale také získával nové části. Nejstarší částí mozku je mozkový kmen, který je označován jako plazí mozek. Je zodpovědný za základní reflexy a instinkty. Později se našim savčím předkům vyvinul limbický systém. Tato část je zodpovědná za naše emoce. Nejmladší část mozku se vyvinula mnohem později a byla pojmenována jako neokortex. Ten je zodpovědný za racionální myšlení, logické uvažování, plánování nebo jazyk (Maclean, 1990). Jelikož se mozek vyvíjel postupně, spojení z limbického systému do neokortexu jsou mnohonásobně silnější a četnější, než je tomu v opačném směru Ledoux (1998). To způsobuje, že je naše jednání více ovlivňováno emocemi než rozumem. Racio tedy poroučí, ale silnější emoční limbický systém neuposlechne. Seberegulace spočívá ve zvládnutí našich emocí pod naši kontrolu. Čím je tato dovednost kultivovanější, tím lépe poslechneme sami sebe. 133

134 Emoce slouží k našemu přežití, často nám však také rozhodování ulehčují. To znamená, že jsou pro nás důležité a potřebné. Svět se dnes mění rychleji, než se emoce stačí adaptovat. Mnohdy reagují nevhodně a přestávají být naším pomocníkem. Stávají se tak překážkou, kterou je důležité překonávat, v lepším případě jí předcházet. Negativní emoce se dostavují například tehdy, kdy jsme postaveni před mnoho voleb. Velké množství voleb a rozhodování mezi nimi je příčinou nízké akceschopnosti. Samotný proces výběru však může být natolik náročný, že nás vyčerpá. Rozhodování stejně jako vykonávání nepříjemných činností vedeke snížení kognitivních energií a oslabení volních činností (Iyengar, 2010). Máme-li několik variant, mezi kterými se musíme rozhodnout, je ochromení v rozhodování tím větší, čím jsou varianty méně porovnatelné a čím je jich větší počet. Tento akt v nás vytváří stejně negativní moment, jako když máme dělat nepříjemný a složitý úkol. Kvůli negativním emocím pak úkol odkládáme stejně jako následné činnosti, které jsou na něm závislé. Čím více různých možností lidé mají, tím je pro ně horší se pro jednu možnost rozhodnout. Často se pak stane, že se nerozhodnou pro žádnou variantu (Iyengar a kol. 2005). Titíž odborníci, kteří provedli rozsáhlý výzkum u důchodového spoření, uvádějí, že vyšší počet variant důchodového pojištění snižuje počet lidí, kteří skutečně na důchod začnou spořit. Každých deset nových možností na trhu sníží počet spořících přibližně o 2%. Z pěti možností si dokáže vybrat 70,1% lidí, z patnácti možností už jen 67,7 % a z pětatřiceti možností si vybere pouze 63% osob. V jiném výzkumu byl několika stům lékařům předložen případ pacienta, který měl problémy s kyčlí (Redelmeier, 1995). V tomto výzkumu výzkumníci řekli lékařům, že na pacientovi byly vyzkoušeny všechny dostupné léky a požádali je o vyjádření se k možnostem další léčby. Lékaři souhlasili s operací pacienta. První skupině lékařů však výzkumníci řekli těsně před operací, že zapomněli pacientovi podat ještě jeden lék. Pak lékaře požádali, aby znovu přehodnotili léčbu a byli požádání, jaký by nyní zvolili postup léčby. Na základě nových informací 72% lékařů operaci odvolalo, chtělo vyzkoušet nový lék. Druhé skupině lékařů také výzkumníci těsně před operací podali novou doplňující informaci. Bylo jim oznámeno, že zapomněli vyzkoušet dva nové léky. Lékaři byli opět dotázáni, jaký postup zvolí. V tomto druhém případě 47% lékařů nechalo jít pacienta na operaci. 134

135 Nutnost volit mezi dvěmi volbami ztížilo rozhodování. Zvažujeme-li výběr ze dvou důležitých, ale těžko porovnatelných variant, máme tendenci nevybrat nic, anebo udělat nějakou jinou věc či setrvat v předešlém stavu.pro větší akceschopnost a rozhodnutí musíme snížit počet voleb, systematicky vyhodnotit jednotlivé možnosti. Kognitivní zdroj a prokrastinace Některé činností, které potřebujeme udělat, mohou být pro nás velmi nepříjemné, zvláště, je-li jich mnoho. Vytváří v nás emoční averzi, která je příčinou následného ochromení a toho, že činnosti odkládáme. I když racionálně víme, že je zapotřebí konstruktivně konat, řešit úkol, emoce nám v tom zabrání. Čím je averze vetší, úkol složitější a obsáhlejší, tím je pro nás větší překážkou a potřebujeme více energie. Akceschopnost je závislá na naší vůli a ta je ovlivněna kongnitivním zdrojem neboli aktuální energií k akci (Steel, 2011). S každou činností, ke které se musíme přemlouvat, energie ubývá, zdroj se vyčerpává, naše racio je odsouváno do pozadí. Ovládají nás emoce. Člověk úkol neřeší, oddaluje jej. Výsledkem je často nekonstruktivní jednání, napříkladnekontrolované sdílení na facebooku, bezesmysluplné prohlížení internetových stránek, přemíra kouření nebo opíjení se, bezhlavé utrácení za věci ve slevách apod. V tomto smyslu můžeme hovořit o prokrastinančím chováním. Milgram (2000) popsal čtyři identifikované typyprokrastinace: prokrastinaci při rozhodování akademickou prokrastinaci prokrastinaci v běžném životě kompulzivní prokrastinaci Při definování prokrastinace vyvstává problém, který spočívá v tom, že se jedná o intraindividuální proces, který se řídí vnitřními normami odkládání. Vnitřní standardy a atribuční konotace zvyšují pro okolí neprůhlednost při posuzování, zda jedinec prokrastinuje, či se jedná o plánovanou, dopředu promyšlenou strategii. Pokud není zpoždění plánované a představuje nevhodně zvolenou strategii v konkrétní situaci, můžeme hovořit o prokrastinaci (Van-Eerde, 2003). 135

136 Jak uvádí Ferrari et al. (1995), v běžné populaci 40 % lidí díky prokrastinaci přišlo v určitém slova smyslu k újmě a přes 20 % lidí trpí chronickou, oslabující prokrastinací. Prokrastinace se rozvíjí v období mladé dospělosti, tj. kolem dvaceti let, a potom klesá do šedesátky (Mc Cown, 1994; Solomon, 1984; Ferrari, 1991).Negativní dopady odkládání ovlivňují oblast kvality výkonu prokrastinátora v pracovní oblasti, ale zasahují i do oblasti sociální. Prokrastinátor si časem může vybudovat image nespolehlivého (Owens & Newbegin, 1997). Závěr Prokrastinační chování s sebou nese mnoho negativních dopadů, které právě v manažerské práci mohou mít pro manažera samotného nepříjemné následky. Abychom byli schopni adekvátní seberegulace a efektivně serozhodovat a tím předcházet prokrastinaci, je zapotřebí obnovovat energii, případně provádět preventivní opatření pro zachování kognitivních zdrojů, které vedou k dostatku vůle. Výzkumy ukazují, že kognitivní zdroj je ve velké míře závislý na nutrientech, převážně na glukóze a jednoduchých cukrech (Gaillot a kol., 2007). Regeneraci lze provádět děláním nenáročných manuálních či fyzických prací. Další možností je sociální opora a sociální kontakty. Pravidelná obnova energií dokáže zvýšit naši produktivitu a akceschopnost. Je potřeba ji provádět preventivně a není dobré ji odkládat. Péče o naše kognitivní zdroje je základem pro seberegulaci, a tedy i pro samotný boj s prokrastinací. Literatura FERRARI, J. R., JOHNSON, J. J., & McCOWN, W. G Procrastination and task avoidance. Theory, Research, and Treatment. Plenum Press, New York FERRARI, J. R Self-handicapping by procrastinators: Protecting self-esteem, socialesteem, or both? Journal of Research in Personality, 25, 1991, s GAILLIOT, M. T., BAUMEISTER, R. F., DEWALL, C. N., MANER, J. K., PLANT, E. A., TICE, D. M., BREWER, L. E., SCHMEICHEL, B. J Self-control relies on glucose as a limited energy source: Willpower is more than a metaphor. Journal of Personality and Social Psychology,roč. 92,2007, č. 2, s

137 IYENGAR,S. S The Art of Choosing. Vyd. 1. New York: Twelve, ISBN IYENGAR, S. S., HUBERMAN, G., JIANG, G How much choice is too much?: Contributions to 401(k) retirement plans. Pension Desing and Structure: New Lessons from Behavioral Finance KENTOŠ, M., BIRKNEROVÁ, Z. Komparácia úrovne faktorov emocionálnej inteligencie medzi študentmi zo Slovenskej a z Českej republiky. In BIRKNEROVÁ, Z., FRANKOVSKÝ, M. (Eds.)Sociálne javy v kultúrnom a osobnostnom kontexte.prešov: Prešovská univerzita, Fakulta manažmentu, katedra manažérskej psychológie, 2013, počet stran 347, s ISBN LEDOUX, J The Emotional Brain. The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. Vyd. 1. New. York: Simon, ISBN MACLEAN, P. D The Triune Brain in Evolution: Role in Paleocerebral Functions. New York: Plenum Press, ISBN McCOWN, W., & ROBERTS, R A study of academic and work-related dysfunctioning relevant to the college version of an indirect measure of impulsive behavior. Integra Technical Paper 94-28, Radnor, PA: Integra, Inc MILGRAM, N., & TENNE, R Personality Correlates of Decisional and Task Avoidant Procrastination. European Journal of Personality, 14, 2000, s RAČKOVÁ, M.Sebaúcta ako vyjadrenie stabilného pocitu vlastnej hodnoty. In Člověk, Ideje, Společnost. Ostrava: Repronis, 2013, počet stran 226, s ISBN REDELMEIER, D. A Medical decision making in situations that offer multiple alternatives. The Journal of the American Medical Assotiation, roč. 273, 1995, č. 4, s SOLOMON, L. J., & ROTHBLUM, E. D Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 1984, 4, s

138 STEEL, P The Procrastination Equation: How to Stop Putting Things Off and Start Getting Stuff Done. Vyd. 1. New York: Harper, ISBN VAN-EERDE, W A meta-analytically derived nomological network of procrastination. Personality and Individual Differences, 35, 2003, s VEBER, J., SRPOVÁ, J. a kol Podnikání malé a střední firmy. Praha: Grada, 2012, 336s. ISBN VODÁČEK, L., VODÁČKOVÁ, O Moderní management v teorii a praxi. Praha: Management press, 201, 360s. ISBN Kontaktní adresa autora: Mgr. Jana Matochová Ph.D. Katedra společenských věd VŠB TU Ostrava 17. listopadu 15/ Ostrava Poruba Česká republika jana.matochova@vsb.cz 138

139 KOUČOVANIE PROSTREDNÍCTVOM PSYCHODYNAMICKÉHO PRÍSTUPU Mariana Račková Abstrakt: Psychodynamický prístup poskytuje možnú inšpiráciu efektívneho riadenia - koučovania aj v našich podmienkach. Vystupuje ako jedinečný zdroj skúmania a hľadania významu nevedomých procesov a ich roly pri formovaní a praktickej realizácieosobných, či skupinových cieľov. Uplatňovaním uvedeného prístupu sa koučovaní jedinci správajú spontánne a prirodzene, zažívajú potrebný psychický komfort, cítia sa bezpečne, akceptujúco. Koučovanie skôr percipujú ako platformu pre ďalšiu analýzu, premýšľanie, akciu. Abstract: Psychodynamic approach provides a possible inspiration of efficient management - coaching in our conditions. Acts as a unique source of investigation and search the importance of unconscious processes and their role in the formation and implementation of personal or group goals. The application of this approach is coaching individuals behave spontaneously and naturally, because they feel safer and accepting. Coaching Percip rather than space for next analysis to think, act. Kľúčové slová: koučovanie, psychodynamický prístup, transakčná analýza Key words: coaching, psychodynamic approach, transactional analysis Úvod Koučing generuje a zároveň vyžaduje oveľa pozitívnejší prístup k sebe a k druhým. Koučing je uvoľňovanie ľudského potenciálu. Sir John Whitmore už dávnejšie poznamenal, že súčasná doba je chaotická, živelná a náročná. Na každého jedinca vyvíja istý tlak v smere akcelerácie výkonu, pracovných výsledkov, rýchlejšieho spracovávania informácií,udržiavania dobrých interakcií s ostatnými.uvedené situácienie vždy človek primerane zvláda, nie vždy dokážeudržať 139

140 enormné tempo, fungovať optimálne a bezporuchovo, jednoducho efektívne žiť svoj život, podávať očakávaný výkon. Myšlienka o efektívnom manažovaní seba a druhých, nestráca nič na svojej aktuálnosti. Koučovanie, ako spôsob podpory rozvoja schopností a zručností jednotlivcov i skupín, manažérov i zamestnancov, je cieleným uvoľňovaním a posilňovaním rozvojového potenciálu človeka, a teda sa právom dostáva do popredia pozornosti záujmu odborníkov. Koučing verzus transakčná analýza Transakčnú analýzu (TA) je možné využiť ako psychologické hľadisko koučovania. TA je teória rozvoja osobnosti a metóda zlepšovania osobného a medziľudského fungovania. Transakčná analýza sa od čias E. Berneho rozvíjala v teórii aj praxi. Princípy a teórie uvedeného prístupu sa aplikujú v organizačných konzultáciách, pri implementácií zmien, rozvoji a vzdelávaní tímov, ale aj ako prístup v psychoterapii a poradenstve. Hlavným cieľom TA je zmena a autonómia. Ciele TA schopnosť uvedomovania si (seba a iných), schopnosť byť spontánny vo vzťahoch, schopnosť intimity. Modely a techniky transakčnej analýzy sú prostriedkom konceptualizácie prežitých skúseností (konfliktov, zážitkov empatie, komunikácie, inšpirácie, zdieľaných emócií), pričom jednotlivci (novým spôsobom) dokážu lepšiepochopiť seba, porozumieť svojmu prežívaniu (Hawkins, Smith, 2006). Podľa transakčnej analýzy jedinec zažíva rôzne ego stavy (možno ich popísať ako pevneskĺbený systém pocitov a modelov správania). Každý človek má zrejmek dispozícii obmedzený repertoár takých ego stavov, ktoré nie sú rolami v hre, ale objektívnou, psychologickou skutočnosťou. Uvedený repertoár pocitov a modelov správania možno rozdeliť do nasledujúcich kategórií: RoDoDie (rodič, dospelý, dieťa). Skupina ego stavov tvorí štruktúru osobnosti a ich obsah je pre každého človeka jedinečný. Kreujú sa od narodenia. Subjektívna stránka prežívania, schopnosť emočne, spontánne a tvorivo sa prejavovať je ego stavom vnútorného dieťaťa.logika myslenia, racionalita, objektívnosť nezaťažená 140

141 emóciami sú charakteristikamiego stavu vnútorného dospelého. Zvnútornené rodičovské postavy, ich presvedčenia, kritické videnie sveta a spôsoby prežívania - tretieho ego stavu vnútorného rodiča. Rozlišovanie ego stavov má zásadný význam pre komunikáciu a interakcie (tzv. transakcie). Priebeh i rezultát transakcie determinuje stupeň prevládajúceho, situačne aktívneho ego stavu.transakcie (obr. 1) môžu byť rovnobežné a vzájomne sa doplňujúce = doplnkový prenos (ro die + die ro, do do + do do), vtedy býva komunikácia primeraná alebo skrížené transakcie, ktoré sú zákonite zdrojom nepríjemností = krížový prenos (do do + die do, do do + do die). Obr. 1 Druhy transakcií (zdroj: Podľa Woollamsa a Browna (1978) platí, že človek preferuje buď pozitívny alebo negatívny ego stav, ktorý následne používa ako primárny spôsob prístupu k iným, svetu, situáciám. Základné ego stavy ďalej kategorizujú na: pozitívneho starostlivého rodiča (stará sa o seba a druhého láskavým spôsobom), negatívne starostlivého rodiča (je buď príliš povoľný alebo príliš starostlivý), pozitívne kontrolujúceho rodiča (je silný a presvedčivý a stojí si za svojimi právami bez toho, aby ponižoval druhého), negatívne kontrolujúceho rodiča (snaží sa znížiť sebaúctu druhého človeka), dospelého (zvažuje možnosti a používa pritom operačne definovateľné pojmy), pozitívne adaptované dieťa (to, ktoré dostane čo chce, alebo sa prispôsobí tomu, čo sa od neho očakáva), 141

142 negatívne adaptované dieťa (správa sa seba deštruktívne, aby získalo pozornosť), pozitívne slobodné dieťa (priamo vyjadruje čo chce a nezraňuje iných), negatívne slobodné dieťa (pri zábave zraňuje seba alebo iných). Úlohou kouča je pozorne si všímať, v akom ego stave sa on a jehoklient nachádza. Spôsob, ako rozoznať jednotlivé ego stavy môže byť nielen fenomenologický (opätovným prežívaním minulosti) a sociálny (registrovanie vzájomných interakcií), ale aj behaviorálny (pozorovaním správania) a historický (individuálny život, životná história, napr. opytovaním, aký bol človek v detstve). Koučovia by mali byť pri práci s ego stavmi tvoriví. Môžu sa podeliť s pracovníkom o svojemyšlienky, klásť otázky, aby udržali dialóg zameraný na to, čo sa s klientom deje tu a teraz. Uvedená koncepcia jednotlivých egostavov patrí k najznámejším, ale niekedy sa mylne interpretuje. Prevláda tendencia s presvedčením, že človek by mal v akejkoľvek situácii fungovať v ego stave dospelého. Skutočne optimálne správanie znamená rovnováhu piatich pozitívnych módov ego stavov, ktoré zodpovedajú vhodnosti situácie (Hawkins, Smith, 2006). Dramatický trojuholník prenasledovateľ, obeť, záchranca Z vyššie uvedeného vyplynulo, že TA skúmajúca pozorovateľné interakcie a modely správania, je vlastne analýzou aktuálne prebiehajúcich interakcií medzi ľuďmi, respektíve rozboromich behaviorálnych aktov, prostredníctvom evidentnej, ako aj skrytej komunikácie. Prevládajúce interakcie je možné poznať aj v rámci tzv. dramatického trojuholníka. Obr.2 Dramatický trojuholník (zdroj: vlastné spracovanie) 142

143 Dramatický trojuholník zobrazuje to, čo medzi ľuďmi prebieha takým spôsobom, že si všíma, aké roly v interakcii ľudia preberajú, respektíve kým sa v interakciách stávajú. Uvedomiť si roly prenasledovateľa, záchrancu a obete v dramatickom trojuholníku umožňuje mapovať pozície, ktoré zaujíma osoba pri hraní psychologických hier (koučovia by sa v procese vzdelávania v TA mali naučiťrozpoznávať nové situačné príčiny, spúšťače, ktoré identifikujú, akú rolu by v novej hre mali hrať či sú nenápadne pozvaní zachraňovať, prenasledovať alebo fungovať s klientom ako obeť. Keď si kouč uvedomí, že sa ocitol v hre, je niekoľko spôsobov ako sa dostať späť do procesu efektívnej práce. Napr. hovoriť o tom, čo sa stalo, ďalšou možnosťou je vrátiť sa ku kontraktu a zistiť, aké zmeny správania by boli potrebné, a aké zmeny vnímania seba a iných ľudí by ich mohli sprevádzať. Treťou možnosťou je modifikovať dramatický trojuholník na trojuholník víťazný, čo podľa Aceyho Choya (1990, s. 42) znamenánahradiť zachraňovanie za zodpovednosť a starostlivosť, prenasledovanie za silu, schopnosť a asertivitu a bezmocnosť obete za zraniteľnosť. TA ako metóda framingu životného scenára, ako metóda kontraktu Ľudské rozhodnutia spolu s presvedčeniami o tom, ako svet funguje, tvoria osobný príbeh každého jednotlivca. Osobné príbehy v kontexte životného scenára bývajú sformované v implicitných príbehoch, ktoré niekedy človeka obmedzujú, spochybňujú, škodia mu.zmena uhla pohľadu, pretransformovanie, framing ( prerámovanie ) sa najčastejšie deje v partnerstve, s osobou, ktorej klient skutočne dôveruje. Koučovanie ovplyvnené TA využíva pri práci so scenármi klientov nasledovné intervencie: metódy analýzy scenára (cieľom je porozumieť tomu ako to minulé vplýva na to súčasné, a tak rámcuje to budúce ) metódy a techniky vhľadu (pomáhajú porozumieť ako scenár, príbeh a presvedčenie motivujú a vťahujú človeka do problémových psychologických hier) metódy práce s novými rozhodnutiami (oslabujú negatívne a problémové vplyvy subjektívneho scenára). Prax koučingu sa vždy zakladá na kontrakte kouča a koučovaného, v ktorom majú obidve zainteresované strany spoločnú zodpovednosť za prácu, výkon, cieľ. Sila teórie TA spočíva v transparentnosti samotného procesu (pretože všetky metódy a pojmy sa otvorene zdieľajú s koučovaným). Uvedený spôsob umožňuje aj koučovi aj koučovanému ovplyvňovať proces 143

144 a výsledok koučovania. TA je teda metódou dohody, kompromisu - uzatvárania kontraktu. Berne (2011, s. 35) považuje kontrakt za explicitný, bilaterálny záväzok - vykonávať dobre definovanú činnosť. Mnoho koučov si myslí, že kontrakt predchádza koučovaniu. Analýzy nie veľmi úspešných koučingov ukázali, že príčina nespokojnosti spočívala v nedostatočnom manažmente očakávaní. Podmienky kontraktu medzi zamestnávateľom a koučovaným boli nedostatočne dohodnuté. Z toho vyplýva, že ak niečo nefunguje, nefunguje to od začiatku. TA rozoznáva v každom kontrakte tri úrovne: 1) Procedurálna úroveň (ide o frekvenciu, dĺžku, miesto spoločných sedení, stretnutí, o investície, platby apod.). 2) Odborná úroveň (spočíva v dohodnutí cieľov, výsledkov a spôsobu, ako k nim prispeje každá strana). 3) Psychologická úroveň (zaoberá sa hlbšou, často nevedomou dynamikou kontaktu zúčastnených strán). Psychodynamické koučovanie Psychodynamický prístup postihuje základné stupne koučovania (uzatvára sa kontrakt o rozsahu, hraniciach a účele dohodnutej práce, rovnako s koučovaným, ako aj koučom. Vyhodnocuje sa situácia, hľadajú užitočné informácie. Uplatňuje sa taký prístup, v ktorom koučovaný dosahuje istý progres, objavuje sa nové, očakávané správanie. V závere sa prostredníctvom feedbacku stanoví miera pokroku a priebežné, opätovné využitie prístupu. Kľúčové charakteristiky psychodynamického prístupu (Hawkins, Smith, 2006), spočívajú v nasledovných krokoch: utvorenie podporujúceho, bezpečného prostredia (v koučovaní je potrebné vytvoriť základný priestor s koučovaným tak, aby ho bolo možné opísať ako skutočne podporné prostredie). Ide o fyzický, ale aj psychologický priestor, v ktorom sa koučovaní cítia dostatočne bezpečne, čo umožňuje sebaotvorenie, ochotu komunikovať, vyjadriť svoje myšlienky a pocity, dokázať rozprávať o svojich úzkostiach, frustráciách, ašpiráciách i najhlbších nádejach. interpretácia správania koučovaného (podľa Kimákovej, 2009, s. 43 si pri zvládaní stresujúcich pocitov človek vytvára obranné mechanizmy. Psychodynamický prístup kladie dôraz na nevedomé emocionálne zážitky, ako možné primárne bloky psychologického vývinu. Úlohou kouča je porozumieť hlbšiemu emocionálnemu 144

145 prežívaniu a spolu s koučovaným sa posúvať k vysvetleniu povahy týchto pocitov, k odhaleniu ich pôvodu, rozvoju a vplyvu na súčasné správanie a výkon koučovaného. Úlohou kouča je nájsť cestu ku koučovanému, získať si ho. práca kouča s protiprenosom a projekciou (projekčnou identifikáciou). Neuvedomené pocity koučovaného sa nevedome premietajú na kouča (udržanie týchto pocitov často spochybňuje schopnosť kouča regulovať svoje vlastné pocity, byť objektívnym, čím prestáva byť pre svojho klienta užitočný). Úlohou dobrého kouča je nájsť spôsob, ako obnoviť svoju schopnosť nestranne myslieť. Musí dokázať ovládať svoju regulačnú schopnosť a súčasne sa plne zúčastňovať na vzájomnej explorácii s koučovaným. Dostatočne dobrý kouč nie je ten, ktorý má vždy pravdu, je to skôr kouč, ktorý sa dokáže vrátiť k sebe - do stavu reflexie a regulácie, z ktorého dočasne kvôli zahlteniu unikol. Práca kouča na tejto úrovni je veľmi náročná, ale tvorí základ posunu koučovaného premýšľať o pocitoch a objasňuje explicitnejšie prepojenia (napr. medzi minulými skúsenosťami a ich vplyvom na súčasnosť). objektívne poznanie osobnej minulosti koučovaného (prepojenie medzi minulosťou a súčasnosťou), kouč hľadá kľúče k nevedomým stratégiám, ktoré si koučovaný vypracoval v minulosti, a ktoré môžu stále pôsobiť aj v prítomnosti. Záver Psychodynamický prístup možno aplikovať v najrôznejších pracovných i sociálnych situáciách. Jeho prostredníctvom možnorovnako koučovať zručnosti a výkon, ako aj samotných vrcholových riadiacich pracovníkov a lídrov, podriadených, či celý pracovný tím. Efektivita koučovania často závisí od schopnosti kouča pružne prispôsobiť svoj štýl, opierať sa o viaceré prístupy a tak užitočne reagovať na meniace sa potreby koučovaných. Psychodynamický prístup umožňuje všímať si, že omnoho viac sa deje pod povrchom koučovacej interakcie, než na jejpovrchu. Poskytuje jedinečný zdroj skúmania a hľadania významu nevedomých procesov a ich roly pri formovaní a často limitovanom dosahovaní cieľov. Zároveň sa stáva výzvou pre koučov samotných, aby rozširovali svoju kapacitu chápania a porozumenia tomu, čo sa deje v ich pracovnom prostredí, čo je príčinou aktuálnej pracovnej atmosféry. 145

146 Literatúra ACEY CHOY, T The Winner's TriangleTransactional. Analysis Journal January : BERNE, E Transnational Analysis in Psychotherapy. Grove Press, Inc., New York. BERNE, E Jak si lidé hrají. Praha: Portál. ISBN BIRKNEROVÁ, Z., TIMKOVÁ, E., FILIPOVÁ, A Úvod do koučovania ako modernej metódy vzdelávania v manažmente. Prešov: Bookman, s. r. o., 2014, 85 s. ISBN HAWKINS, P., SMITH, N Coaching, Mentoring and Organizational Consultancy: Supervision and Development. In. J Passmore (ed.) Excellence in Coaching. London: Kogan Page.ISBN KIMÁKOVÁ, T Vzdelaní sú zdravší. Bedeker zdravia: sprievodca svetom zdravia, roč. 5, č. 2, s. 43. ISSN WOOLAMS, S., BROWN, M Transactional analysis: A modern and comprehensive text of TA theory and practice. Dexter, MI: Huron Valley Institute. ISBN < Kontaktná adresa autora: PhDr. Mariana RAČKOVÁ, PhD. Katedra spoločenských vied Technická univerzita v Košiciach Vysokoškolská č. 4 Košice, mariana.rackova@tuke.sk 146

147 KOUČING A OSOBNÝ RAST Zuzana Šariská Abstrakt: Koučing ako spôsob práce s jedincom pomáha pri ujasňovaní cieľov a prispieva k hľadaniu možných riešení. Slúži ako navigácia pomocou, ktorej sa môžu meniť veci, situácie, okolnosti aj samotný život človeka. Získanie nových zručností vedie k osobnému rastu, mení sa kvalita života. Kouč môže poskytnúť lepší vhľad do vlastností, schopnosti a zvykov jedinca, čo vedie k osobnému rastu a lepšiemu fungovaniu človeka v pracovných a medziľudských vzťahoch. Abstract: Coaching as a way how to work with individuals and also helps with goal s clarification, contributes to searching of possible solutions. Coaching serves as a navigation by which is possible to change things, situations, circumstances and human life itself. Acquiring new skills leads to personal growth, changing the quality of life. The coach can provide you into the characteristics, skills and habits of the person, which conduct to personal growth and better behavior in personal and working relationship. Kľúčové slová: kouč, koučing, sebapoznanie, osobný rast Key words: coach, coaching, self-knowledge, personal growth Úvod Koučingu sa za posledných päť rokov venuje zvýšená pozornosť najmä vďaka sile, ktorú tento nástroj v sebe ukrýva a spočíva vo vedení ľudí a v dosahovaní ich individuálneho rastu. Koučing pomáha ľuďom ujasniť si nejasné a zmätené predstavy, môže pomôcť pri získavaní dôvery namiesto strachu a rôznych obáv, učí nadväzovať vzťahy tam, kde vládne izolácia a prináša nádej v situáciách ťažkých a znepokojujúcich. Koučovanie pomáhaľuďom nachádzať cestu spolupráce namiesto súperenia. 2 2 WHITMORE, J.: Koučování. Praha: Management Press, s

148 Koučing ako cesta sebapoznania Koučovanie je forma vedenia rozhovoru medzi koučom a koučovaným (spolupracovníkom). Kouč koučovaného vedie, pomáha mu vo vytváraní jeho vlastnej cesty k dosiahnutiu cieľov. Je jeho sprievodcom, kladie mu otázky tak, ako si ich koučovaný nepoloží. Tým mu umožňuje pozrieť sa na problematiku z iných uhlov pohľadu, prejsť si v predstavách cestu riešenia, preveriť a vyhodnotiť rôzne možnosti, stanoviť akčné kroky. Koučovanie vedie k rozvoju kompetencii, k samostatnosti. Koučovaný si svoje riešenia premyslí, vhodné otázky mu pomáhajú hľadať rôzne možnosti a zdroje. 3 Koučovaný nie je v rámci koučingu len robot naprogramovaný podľa inštrukcií a príkazov, ale sám skúma a nachádza spôsoby ako byť efektívnejší, ako dosiahnuť lepší výkon na základe poznania seba a vonkajších situačných okolností. Dosiahnutie poznania pomocou podnetného vedenia koučom a smerovania k nachádzaniu si riešení je trvácnejšie, motivujúcejšie a zaručuje stotožnenie sa s daným spôsobom konania. Koučing pomáha jedincovi k preberaniu zodpovednosti za svoje jednanie, učí ho samostatnosti, taktiež využívaniu a nachádzaniu svojich vnútorných zdrojov. Whitmore definuje koučing ako spôsob práce, ktorý prináša pozitívne výsledky najmä preto, že vytvára medzi koučom a koučovaným vzťah vzájomnej podpory a používa špecifické prostriedky a štýl komunikácie. Koučovaný nezískava fakty od kouča, ale s pomocou kouča ich sám nachádza. Prvoradý je samozrejme cieľ, ktorým je lepší výkon. To, čo nás zaujíma, je, ako tento cieľ čo najlepšie dosiahnuť. 4 Pri dosahovaní cieľov je podstatná motivácia jedinca, ktorá je štartovacím motorom. Olejom do motora motivácie sú rôzne faktory, ktoré sa navzájom podporujú a umožňujú sa dopracovať k stanoveným métam. Aby sme uviedli ľudí do pohybu, musíme docieliť určité pozitívne vnútorné napätia, na základe ktorého sa prejaví skutočne vnútorné odhodlanie splniť úlohy. Aby pracovník podal požadovaný výkon, je nutné, aby k tomu mal i osobné predpoklady a aby mu firma zaistila potrebné podmienky. Táto vzájomná závislosť všetkých troch faktorov motivácie, schopnosti dosiahnuť výkon, pracovné a organizačné podmienky je veľmi podstatná. 5 Človek môže byť vnútorne motivovaný, ale vyskytnú sa okolnosti ako napríklad nedostatočné kompetencie jedinca, ktoré poukážu na nereálnosť stanoveného cieľa a prílišnú náročnosť. Inou prekážkou sú nevhodné pracovné podmienky, ktoré sťažujú 3 PODANÁ, R.: Koučování pro manažery. Praha: Grada, s WHITMORE, J.: Koučování. Praha: Management Press, s KHELEROVÁ, V.: Komunikační a obchodní dovednosti manažera. Praha : Grada, s

149 a v neposlednom rade niekedy aj brzdia dosiahnutie cieľa. Pod vhodným vedením kouča môže koučovaný dospieť k novým stratégiám riešenia vzniknutých prekážok, získať potrebné osobné zručnosti alebo zmenu nevhodných pracovných podmienok. Kouč by mal poznať a odhadnúť dispozície koučovaného z dôvodu vyvarovania sa situácii, ktoré koučovaného buď preťažia alebo uvedú do stresu v dôsledku náročného cieľa. V prípade jednoduchých úloh môže nastať situácia, že koučovaný bude cítiť nespokojnosť až môže nastať stav ľahostajnej pasivity. 6 V takomto prípade je potrebné vyburcovať koučovaného k stanoveniu si reálnych a dosiahnuteľných cieľov. Kouč nie je tréner, jeho úlohou je viesť koučovaného k pochopeniu vecí, situácií a svojich vnútorných pohnútok. Kouč by mal koučovanému nechávať priestor slobody, nemôže rozhodovať za neho a preberať zodpovednosť. Jedine takto sa môžu zvyšovať jeho zručnosti i schopnosti a stimulovať vnútorný motivačný potenciál. Ak má kouč dojem, že koučovaný sa stráca v riešení situácie alebo odbočil zo správneho smeru, v koučingu sa vylučuje zásah formou príkazov a podobných nevhodných komunikačných stopiek. Prevzatie zodpovednosti za priebeh situačného riešenia koučom neumožňuje individuálny rast koučovaného, ale naopak spôsobuje jeho stagnáciu. Priestor slobody je nevyhnutný pre dodržiavanie princípov koučingu. V takejto atmosfére slobody je osobný rast jedinca reálnejší, podnecuje ho k získaniu nových zručností. Sebaistota koučovaného sa prejaví v asertívnych zručnostiach, ktoré súvisia so schopnosťou vyjadrovať svoje pocity a kritiku, vysloviť svoj názor, poznať svoje silné a slabé stránky, nebáť sa verejne pomenovať svoje nedostatky, zaujať stanovisko a uplatniť si nárok, prípadne požiadať o láskavosť. Koučing je metóda rozvoja osobnosti, ktorá slúži k uvoľneniu a využitiu vlastného potenciálu a existujúcich schopností pre osobný rozvoj. 7 Rozvoj jedinca spočíva predovšetkým v spoznávaní svojho vnútra, svojho konania, nachádzaní nových ciest v medziľudských vzťahoch a ich skvalitňovania. Osobný rast je celoživotná záležitosť, pomocou vedenia koučom môže dôjsť k rýchlejšiemu a reálnejšiemu sebapoznávaniu, k mobilizácií vnútorných nepoznaných zdrojov. Reálny sebaobraz sa odrazí v autentickejšom správaní, v chápaní druhých a väčšej tolerancii vo vzájomných vzťahoch. Koučovaný môže pomocou koučingu nájsť lepší vhľad a taktiež objektívnejší pohľad na vecí a situácie, ktoré ho obklopujú a ktoré bežne v svojom pracovnom i osobnom živote zažíva. 6 KHELEROVÁ, V.: Komunikační a obchodní dovednosti manažera. Praha : Grada, s NIZNER,J.: Koučing. Akcept, s

150 Koučovanie sa má sústrediť na vnútorné prežívanie človeka, spôsob myslenia, uvedomovania si, teda na stres, zármutok, depresívne stavy, sklamanie a tiež na radosť, optimizmus. Všetky tieto prvky sú prejavmi tretieho života, ktorý je základom pracovného respektíve profesného života a života v rámci voľnočasových aktivít vrátane rodinných vzťahov. 8 Koučing je pomoc k svojpomoci, je o hľadaní perspektív z pohľadu nádeje, povzbudzuje, motivuje a vyzbrojuje novými kompetenciami ako fungovať v interpersonálynch vzťahoch. Koučovanie pracuje s jedinečnosťou každého človeka. Koučovanie podporuje kreativitu, iniciatívu a konštruktívny postoj k cieľom, zmenám a konfliktom. 9 Koučing uvoľňuje ľudský potenciál, zvyšuje individuálnu výkonnosť, umožňuje nový pohľad na problémy, konfliktné situácie čím podporuje individuálny rast každého koučovaného. V pracovnom rozhovore využíva kouč komunikačné zručnosti, ktoré mu pomôžu koučovaného nasmerovať na správnu cestu, ktorá vedie k stanoveným cieľom. Hlavným komunikačným nástrojom kouča je umenie klásť otázky, ktoré podnecujú koučovaného a pomáhajú mu v nachádzaní si odpovedí, riešení na doposiaľ neodhalené záhady, stimulujú ho k premýšľaniu a pochopeniu podstaty problému. Pomocou otázok dovedie kouč koučovaného k vytvoreniu svojej vízie, k lepšiemu sebapoznaniu i poznaniu okolia, k určeniu svojich priorít, cieľov na základe svojich hodnôt a k ich postupnej realizácii podľa stanovených jednotlivých krokov. 10 Koučing je cesta do vlastného vnútra, stojí veľa námahy a úsilia, ale výsledný produkt vo forme sebavedomejšieho, samostatnejšieho a zodpovednejšieho jedinca je hodný vynaloženej námahy a mnohokrát bolestného sebapoznávania. Kouč a jeho osobnosť Koučing ako jedna z psychologických metód využíva princípy emočnej inteligencie známe už niekoľko desaťročí, môžeme povedať, že až z deväťdesiat percent je postavený na psychológii človeka. Pomáha jedincovi viac načúvať druhým i sebe, rozvíja schopnosť empatie a preveruje úroveň emocionálnej inteligencie. 11 Z uvedeného vyplýva, že kouč potrebuje mať vysoké EQ, istú hĺbku empatie a disponovať schopnosťou aktívneho 8 SUCHÝ, J. NÁHLOVSKÝ, P.: Životní koučování a sebekoučování. Praha: Grada, s. 9 PODANÁ, R.: Koučování pro manažery. Praha: Grada, s SUCHÝ, J. NÁHLOVSKÝ, P.: Životní koučování a sebekoučování. Praha: Grada, s NIZNER,J.: Koučing. Akcept, s

151 načúvania. Tieto kvality mu umožňujú byť vnímavý pre vnútorné stavy a nálady iných ľudí, orientovať sa v sociálnych situáciách, tiež potrebuje disponovať zručnosťami ako jednať s ľuďmi, správne odhadnúť ich konanie a v neposlednom rade by mal dokázať zmotivovať a aktivizovať druhých. Úlohou kouča je byť nápomocný pri budovaný sebavedomia koučovaného a to tak, že odkrýva jeho vnútorné zdroje, učí ho objavovať ich v sebe, iniciuje ho k väčšej samostatnosti a zodpovednosti. Kouč neurčuje ciele ani postupy, ale pomocou rozhovoru naviguje koučovaného k nachádzaniu si riešení a vlastných odpovedí na otázky. Prebratie zodpovednosti spočíva v tom, že ciele aj spôsob ich naplnenia si koučovaný stanoví sám. Takže kouč vedie koučovaného k samostatnosti a skrze podnety aj k väčšej inšpirácii. Schopnosti kouča mu umožňujú predvídať možné riziká v riešeniach, ktoré si koučovaný stanovil a s jeho pomocou sa im môže jedinec vyvarovať a pripraviť si stratégiu riešenia aj s možnosťami ako prekonávať prekážky na určenej ceste k cieľu. Kouča charakterizujú intervenčné nástroje, ktorými sú nasledujúce kompetencie: udržanie prehľadu o danej situácii, aktívne načúvanie a zaujatie stanoviska, reflektujúca komunikácia, postup zameraný na riešenie, ujasňovanie úloh, vysvetľovanie psychologického sveta. 12 Kouč by mal ovládať základy individuálneho poradenstva zameraného na osobu, dať sa do služieb klientovi s pozitívne oceňujúcim základným nastavením a postupovať so zameraním na individuálny proces. Taktiež by mal kouč vedieť poradiť v súvislosti s úlohami súvisiacimi s výkonom profesie a poskytnúť praktické rady na základe svojich osobných skúseností. K osobným kompetenciám patria i jeho silné stránky ako sú osobná stabilita, schopnosť ustať konflikty, pestovať vzťahy a trpezlivosť. 13 Dôležitým predpokladom kouča je jeho dôveryhodnosť. Koučovanie je založené na obojstrannej dôvere medzi koučom a koučovaným čo umocňuje kvalitu vzťahu. Obojstranná dôvera je podmienkou pre prenos kompetencie a zodpovednosti, čo predstavuje dôležitý nástroj manažérskej práce. 14 Kouč vytvára s koučovaným vzťah dôvery a podpory, preto je potrebné, aby disponoval pozitívnym prístupom k životu všeobecne a schopnosťou dôvery v seba a iných. Kouč je vzorom pre koučovaného a bez jeho schopnosti akceptácie, empatie a otvorenosti sa vytráca význam osobného pozitívneho príkladu. Dôležité v koučingu je rozšírenie možnosti z rôznych uhlov pohľadu na životné situácie a okolnosti koučovaného 12 FISCHER EPE, M. Koučování. Praha: Portál, s FISCHER EPE, M. Koučování. Praha: Portál, s Koučování. [online]. [cit ]. Dostupné na internete:< 151

152 a to si vyžaduje pomoc a podporu zo strany kouča. Kouč má disponovať sebaistotou, schopnosťou podávať efektívne a zrozumiteľne informácie a nadobudnuté skúseností a vedieť sa citovo angažovať. Kouč neradí, kouč vedie a snaží sa o prepojenie hlavy a srdca. Pomocou podnetných otázok pomáha odkrývať schopnosti koučovaného, posilňuje jeho pozitívne stránky a tým zabezpečuje, aby bol jedinec profesne aj osobne úspešnejší a šťastnejší. Výhody koučingu Koučing zvyšuje potenciál jedinca, rastie jeho samostatnosť a zodpovednosť za seba i za ľudí jemu zverených. Koučovaný manažér sa stáva schopnejším vodcom, je rozhodnejší a zlepšujú sa stratégie myslenia a uvažovania. Koučing prináša rozvoj ľudí, kvalitnejšie a lepšie vzťahy, vyššiu výkonnosť a produktivitu, kvalitnejšie využitie ľudí, schopnosti a zdrojov. Jednou z častých príčin zníženia výkonnosti je strach, ktorý blokuje koučovaného a tým je jedinec sám sebe najhorším nepriateľom. Ak sa prekonajú vnútorné prekážky jedinca, externé problémy sú ľahšie riešiteľné, takže kouč potrebuje bezpodmienečne pracovať s psychikou koučovaného. 15 Pomocou koučingu objavujeme seba samých, môžeme lepšie porozumieť svojim vnútorným myšlienkovým a emocionálnym pohnútkam. Človek prežíva väčšiu spokojnosť so svojím výkonom aj sám so sebou. Nachádzaním vlastných riešení sa zvyšuje chuť a motivácia k ich realizácii. Koučovaný si nachádza inovatívne riešenia, postupy, čo pomáha ku kreatívnejšiemu prístupu v práci. Objavovaním svojich staronových schopností, zručností a s pracovnými úspechmi rastie aj sebadôvera jedinca, ktorá podporuje dôveru nielen v pracovných vzťahoch ale vo vzťahochvšeobecne. Záver Kouč je ako horský vodca, ktorý vám pomôže vyliezť na Mont Blanc v časovom limite a s prijateľným rizikom. V naliehavom prípade vám môže hodiť lano, nikdy však nelezie za vás. Bez kouča vám hrozí nebezpečenstvo, že stratíte motiváciu, trpezlivosť, 15 WHITMORE,J. Transpersonal coaching in Action. [online]. [cit ]. Dostupné na internete:< 152

153 nakoniec i sebadôveru a vzdáte to. 16 Pre bezpečné dosiahnutie cieľa je potrebné obmedziť riziko straty cieľa a vhodnou prevenciou je kouč, ktorý má kompas určujúci správny smer. Literatúra FISCHER EPE, M Koučování. Praha: Portál, s. ISBN KHELEROVÁ, V Komunikační a obchodní dovednosti manažera. Praha : Grada, s. ISBN Koučování. [online]. [cit ]. Dostupné na internete:< NIZNER,J Koučing. Akcept, s. PODANÁ, R Koučování pro manažery. Praha: Grada, s. ISBN SUCHÝ, J. NÁHLOVSKÝ, P Životní koučování a sebekoučování. Praha: Grada, s. ISBN WHITMORE, J Koučování. Praha: Management Press, s. ISBN WHITMORE,J. Transpersonal coaching in Action. [online]. [cit ]. Dostupné na internete:< Kontaktná adresa autora: PhDr. Zuzana Šariská, PhD. Katedra sociálnej práce Teologická fakulta, Teologický inštitútkatolícka univerzita v Ružomberku Spišská Kapitula , Spišské Podhradie zuzana.sariska@gmail.com 16 SUCHÝ, J. NÁHLOVSKÝ, P.: Životní koučování a sebekoučování. Praha: Grada, s

154 KOUČOVANIE PROSTRIEDOK ROZVOJA LÍDERSTVA A INOVAČNÉHO POTENCIÁLU PRACOVNÍKOV PODNIKU Eva Timková Abstrakt: Rozvoj ľudských zdrojov, posilňovanie a využívanie potenciálu pracovníkov je strategicky nutnou činnosťou a investíciou do úspešnosti podniku. Cieľom príspevku je poukázať na to, že koučovanie je veľmi silným prostriedkom na rozvoj líderstva a inovačného potenciálu jedincov a tímov. Abstract: Human resource development, strengthening and use of the employee potential is a strategically crucial activity and investment into successfulness of a corporation. The objective of this report is to highlight the fact that coaching is a strong tool for development of leadership and innovation potential of individuals and teams. Kľúčové slová: rozvoj ľudských zdrojov, potenciál, koučovanie Key words: human resource development, potential, coaching Koučovanie a konkurencieschopnosť podniku Európska rada na svojom mimoriadnom zasadnutí v marci roku 2000 v Lisabone vytýčila nový strategický cieľ pre Úniu: stať sa do roku 2010 najkonkurencieschopnejšou a najdynamickejšou znalostnou ekonomikou schopnou udržateľného hospodárskeho rastu so zvýšeným počtom a kvalitou pracovných miest a väčšou sociálnou súdržnosťou. Vláda SR na mobilizáciu inovácií v národnej ekonomike a na rozvoj vedeckovzdelávacích aktivít vypracovala a schválila Stratégiu konkurencieschopnosti Slovenska do roku 2010 s podtitulom Národná lisabonská stratégia. Tento základný dokument sa stal podkladom oficiálneho vládneho programu rozvoja znalostnej ekonomiky na Slovensku, ktorý v marci 2005 schválila vláda SR, pričom sa sústreďuje na tie ciele a priority, ktoré sú najdôležitejšie pre ďalší rozvoj Slovenska. 154

155 Ekonomická stratégia uvádza, že dlhodobá konkurencieschopnosť Slovenska sa dá zabezpečiť iba uskutočnením nevyhnutných štrukturálnych reforiem a vytváraním podmienok pre rozvoj znalostnej ekonomiky v nasledovných rozvojových oblastiach: ľudské zdroje a vzdelávanie, informačná spoločnosť, podnikateľské prostredie, veda, výskum a inovácie. Za veľmi dôležité a rozhodujúce aj pre našu prácu považujeme nasledovné vyjadrenie uverejnené priamo v tomto dokumente (Lisabonská stratégia pre Slovensko, 2005): V horizonte 10 rokov zrejme začnú zo Slovenska odchádzať ďalej na východ investori, ktorí sú zameraní len na lacnú veľkovýrobu s nízkou pridanou hodnotou. Ak chceme, aby kvalita života na Slovensku rástla aj potom, musíme už dnes tento problém predvídať a začať ho riešiť. Ako už bolo spomínané, dlhodobá konkurencieschopnosť Slovenska sa dá zabezpečiť jediným spôsobom; vytváraním podmienok pre rozvoj tzv. znalostnej ekonomiky. Inak povedané, náš hospodársky rast musí byť založený na schopnosti slovenských ľudí pracovať a neustále novými informáciami, produkovať nové poznatky a používať ich v praxi. Preto je nevyhnutné zamerať sa do roku 2010 na rozvoj tých oblastí, ktoré podporia rast tohto tvorivého potenciálu slovenskej ekonomiky. Slovo Slovensko sa musí stať doma aj v zahraničí synonymom pre krajinu s mimoriadne vzdelanými a tvorivými ľuďmi, odkiaľ neustále prichádzajú inovatívne a vysoko kvalitné výrobky a služby. Pre oblasť ľudských zdrojov a vzdelávania je cestou na naplnenie vízie dlhodobej konkurencieschopnosti Slovenska pri dnešnom tempe rozvoja a implementácie nových technológií a procesov cielené a vyvážené rozvíjanie znalostí a manažérskych kompetencií v prepojení na sledovanie a odhad budúcich trendov, ktoré si bude ekonomika a pracovný trh vyžadovať. Prostredníctvom rozvoja dimenzie líderstva a tvorivosti podnikateľov, manažérov, odborníkov a ostatných pracovníkov sa potom môže zabezpečiť zvyšovanie produktivity práce a súčasne aj realizovať nové podnikateľské zámery a inovačné nápady, ktoré sa premietnu do zvýšenej zamestnanosti a neustáleho rastu inovačného potenciálu krajiny. Práve programy zamerané na identifikáciu a rozvoj líderstva a talentu vo vzdelávaní sú jedným z hlavných faktorov ekonomických úspechov a konkurencieschopnosti krajín. 155

156 Príkladom je úspešné zapracovanie uvedených vzdelávacích programov vo Veľkej Británii, USA, Austrálii alebo na Novom Zélande. Koučovanie je metóda vzdelávania a rozvoja, ktorá je veľmi silným prostriedkom na rozvoj líderstva a inovačného potenciálu pracovníkov podniku (Birknerová, Filipová, 2013). Využívanie koučovania a koučovacieho prístupu dáva podnikom a ich manažérom možnosť neustále poskytovať svojim jednotlivým pracovníkom priestor na ich individuálne cielené vzdelávanie a rozvoj ich potenciálu podľa programových cieľov rozvoja podniku a súčasne podľa aktuálnych požiadaviek, ktoré dokážu identifikovať. Mnohé podniky si spojitosť medzi výkonnosťou, konkurencieschopnosťou a ľudským pracovným potenciálom, s ktorým disponujú uvedomujú a zaoberajú sa čoraz dôslednejšie jeho sledovaním, formovaním a vhodným využívaním. Pre inovačný pracovný potenciál je charakteristická vysoká úroveň využiteľnosti talentu, tvorivosti, inovácie, flexibility a podnikateľského myslenia, vedomostí, zručností, skúseností, motivácie a samostatnosti. Vyššia úroveň inovačného pracovného potenciálu je rozpoznateľná podľa toho, že pracovníci majú odborné znalosti nevyhnutné na kvalitný výkon svojej práce, dokážu pružne reagovať na podnety, ktoré prináša zmena vo vonkajšom alebo vnútornom prostredí podniku, sú tvoriví a radi ochotne prijímajú a dokážu aplikovať nové poznanie a vedomosti. Ľudia sú dostupným tvorivým fenoménom podniku. Najmodernejšie technológie spolu s finančným a materiálovým kapitálom sú konkurenčnou výhodou, ale iba dočasnou. Ľudia sú nositeľmi nenapodobniteľného zdroja úspešnosti a prosperity každého podniku. Podnik, ktorý možno ani nie je vybavený najnovšími výrobnými a informačnými technológiami bude oveľa úspešnejšie prosperovať, pokiaľ jeho pracovníci sú schopní využívať svoje znalosti, odhaľovať ďalšie možnosti, rezervy, produkovať nové nápady a zapojiť seba aj svojich spolupracovníkov do procesu využívania a zdokonaľovania svojich poznatkov v prospech podniku, zákazníkov a samých seba. Samotné základné princípy koučovania a mechanizmus jeho fungovania ho predurčuje na úspešné použitie v tejto oblasti. Rozvoj ľudských zdrojov, posilňovanie a využívanie potenciálu pracovníkov je strategicky nutnou činnosťou a investíciou do úspešnosti podniku v súčasnosti a aj pre jeho budúcnosť. Aj keď to v účtovných výkazoch podniku nebýva zaznamenané, ľudia a ich inovatívny potenciál sú najcennejším nehmotným aktívom podniku. Každý podnik má v určitom čase určitý stupeň schopnosti využívať potenciál svojich zamestnancov. Aktivity 156

157 smerujúce k rozvoju pracovného potenciálu sa odvíjajú od strategických cieľov podniku. Nositeľom filozofie rozvoja a využívania potenciálu pracovníkov je teda manažment podniku. Je dôležité, aby si tento rozhodujúci vplyv pri dosahovaní konkurencieschopnosti a výkonnosti podniku cez rozvoj a využívanie potenciálu pracovníkov podniku jeho manažment uvedomil a vo svojom prístupe aj premietol. Manažment podniku má vo svojej moci a vplyve charakter prostredia, ktoré v podniku vládne. Sami sú vzorom a príkladom pre všetkých jeho pracovníkov. Pokiaľ je dnešnou úlohou a výzvou pre podniky pracovať na rozvíjaní ľudského potenciálu podniku, potom je to v rukách a hlavách manažérov, aby vytvorili prostredie, v ktorom budú mať pracovníci a aj oni sami priestor a ochotu na sebe pracovať. Koučovanie je metóda, ktorá poskytuje priestor na individuálnu alebo tímovú prácu na prepájanie firemnej stratégie a osobných stratégií a postupov k dosiahnutiu významných výsledkov. Podporuje vznik koalícií medzi manažmentom a výkonnými pracovníkmi prostredníctvom využitia ich zaangažovanosti a podielu na implementácii zmien. Pojem učiaca sa organizácia, ktorý uviedol do života podnikovej teórie a praxe Peter Senge, nastoľuje dôležitosť zaangažovania sa podniku na individuálnom učení sa zamestnancov. Strategické ciele v oblasti riadenia a rozvoja ľudského potenciálu nadväzujúce na stratégiu podniku majú šancu na zrealizovanie iba v prípade, ak sa celková stratégia vzdelávania podniku dostane v konkrétnom vyjadrení na každé pracovné miesto podniku. Znamená to, že každé pracovné miesto, každý pracovník má svoju vlastnú individuálnu stratégiu vzdelávania, v ktorej napĺňaní podnik pomáha. Neustále sa učiaci pracovníci s podporou podniku a v smere jeho stratégie sú zárukou úspešnosti podniku. Priebežné zdokonaľovanie, pri ktorom sa ľudia na všetkých organizačných stupňoch postupne posilňujú vo svojich kompetenciách a zvyšujú svoju schopnosť dosahovať želané výsledky, vytvára priestor pre osobnostný rozvoj a tým aj pre silnejšiu väzbu na ciele podniku a motiváciu tieto ciele napĺňať. Nové získané poznatky a vedomosti sa potom transformujú do procesov a produktov podniku, čím sa neustále zlepšuje a zefektívňuje jeho výkon a konkurencieschopnosť. Mnohé podniky na Slovensku majú praktické skúsenosti s využitím koučovania pri rozvoji svojich pracovníkov či už cez externých alebo interných koučov a oceňujú najmä veľmi účinný a výrazný posun v kvalite požadovaných kompetencií, samostatnosti a zodpovednosti. 157

158 Veľmi dôležitým činiteľom je v tomto procese čas a miesto použitia toho, čo v procese koučovania nadobudne pracovník. Čas, ktorý uplynie od momentu nadobudnutia nových poznatkov v bežnom vzdelávaní až do času, kým sa tieto poznatky konkrétnym spôsobom implementujú v konkrétnom mieste do podnikovej praxe býva často príliš zdĺhavý. Jirásek (2005) v súvislosti k riadením poznatkov uvádza: Poznatky nadobúdajú podobu aktív, poznatky sa musia uvádzať do obehu, rozdeľovať na miesta, na ktorých ich môžu najlepšie využiť. Koučovanie pracuje s reálnymi a aktuálne platnými informáciami a napomáha objavovať poznatky a určovať adresné aktivity, ktoré sú okamžite prenášané do pracovného procesu v smerovaní k dlhodobej konkurencieschopnosti a prosperite podniku. Učiaca sa organizácia v znalostnej ekonomike je závislá v konečnom dôsledku od pôsobenia vedenia podniku a jeho manažmentu ako tvorcu a usmerňovateľa podporného prostredia a arbitra vynaložených finančných prostriedkov na tento účel použitých. Je potrebné a pre celý proces vzdelávania a rozvoja veľmi prospešné, keď manažment podniku v nadväznosti na strategické ciele podniku dokáže zabezpečiť vypracovanie programových cieľov rozvoja pre jednotlivé kategórie pracovných miest a vybrať cieľové skupiny, ktoré budú vytypované pre jeho realizovanie. Ak majú členovia manažmentu cielene nadobudnuté a rozvinuté odborné koučovacie kompetencie, majú veľkú výhodu pri zabezpečovaní týchto úloh. Jednotliví pracovníci v spolupráci so svojim nadriadeným, ako predstaviteľom filozofie a stratégie podniku, potom môžu skonkretizovať plány odborného a osobného rozvoja. Získanie, udržanie, vyžitie a rozvoj ľudského potenciálu podniku v záujme potrieb podniku je hlavnou strategicky dôležitou úlohou vedenia podniku a jeho vedúcich pracovníkov t.z. manažmentu podniku. 158

159 Obrázok 1: Ciele koučovanej skupiny (Suchý, Náhlovský, 2007) Na schopnosti manažmentu riadiť a rozvíjať ľudský potenciál podniku predstavovaný najmä riadením a rozvojom znalostí a kompetencií jeho jednotlivých pracovníkov závisí úspešnosť podniku a súčasne manažment rozhoduje aké investície vo forme času, vynaloženého úsilia a financií budú na tento účel vynaložené. Pokiaľ teda manažment nebude priebežne investovať (čas, úsilie, financie) do vzdelávania a rozvoja svojich pracovníkov a teda aj do vzdelávania a rozvoja samých seba, mal by si byť vedomý toho, že tým sám negatívne ovplyvňuje rast výkonu a konkurencieschopnosti svojho podniku. Vzdelávanie a rozvoj pracovníkov podniku koučovaním Vzdelávanie pracovníkov predstavuje súbor činností, ktoré sú zamerané na systematické zvyšovanie výkonnosti pracovníkov, zvyšovanie ich odbornej a osobnostnej pripravenosti a kompetentnosti, zlepšenie a skvalitnenie využívania ich potenciálu. Proces vzdelávania má väčšinou nasledovné etapy: identifikácia potrieb rozvoja a vzdelávania vychádza zo strategických cieľov podniku, programových cieľov rozvoja pre jednotlivé kategórie pracovných miest, z analýzy práce a úloh podniku, súčasnej úrovne znalostí, vedomostí a kompetencií pracovníkov a očakávaného ich stavu, vytvorenie plánu a programu vzdelávania a rozvoja podľa času dlhodobé, strednodobé a krátkodobé, 159

160 realizácia vzdelávania prebieha prostredníctvom rôznych metód a prostriedkov vyhodnotenie vzdelávania skúma naplnenie plánu vzdelávania, účinnosť použitých programov, vynaložené prostriedky, získané výsledky a ich prínos, návrh na ďalšie pokračovanie v oblasti vzdelávania a rozvoja. Podnikové vzdelávanie rešpektuje psychologické zákonitosti vzdelávania dospelých, ktorými sa prednostne zaoberá andragogika veda o vzdelávaní dospelých. Najdôležitejšia pre jeho úspech a vysokú účinnosť je pozitívna motivácia a zapojenie tvorivosti do procesu učenia. Veľkou výhodou koučovania, ako modernej metódy vzdelávania a rozvoja je na jednej strane vysoká komplexicita a pokrytie v rámci celého procesu vzdelávania a na druhej možná priama a okamžitá nadväznosť v ktorejkoľvek etape. Najčastejšie používané metódy v podnikovom vzdelávaní: tradičné prevažne jednosmerná komunikácia od lektora k poslucháčovi, pasívne odovzdávanie informácií (prednáška, seminár, cvičenie), aktívne prevažne aktívna činnosť učiaceho sa, ktorá umožňuje dôjsť k poznatkom samostatne a súčasne poskytuje priestor na ich okamžité použitie: diskusné (učebný rozhovor, diskusia reťazová, verejná, panelová, parlamentná, brainstorming, workshopy a rozvojové stretnutia vedené koučovacím prístupom, atď.) a situačné (prípadová štúdia, syndikátna metóda, hranie rolí), na pracovisku klasické (zaškolenie a inštruktáž, poverenie úlohou, zastupovanie, odborná stáž, rotácia, exkurzia, povinné profesné školenia, školenia zamerané na prehlbovanie know-how potrebného na výkon práce alebo plánované strategické zmeny, pracovné porady) a moderné (mentoring, counselling, koučovanie, asistovanie, e-learning, teleeducation, on-line výučba, multimediálne vzdelávanie a iné.) mimo pracoviska - názorné vyučovanie, školenia a kurzy, tréningové a rozvojové programy, workshop, diagnosticko-výcvikový program, atď. Výsledky väčšiny uvedených metód vzdelávania nebývajú viditeľné zo dňa na deň a väčšinou sa počíta s tým, že investované financie sa vrátia podniku až po niekoľkých rokoch. Koučovanie má v tomto smere veľkú výhodu. Patrí medzi tie aktívne metódy vzdelávania, ktoré sa dajú použiť priamo na pracovisku ale aj mimo neho, pričom už po prvom koučovacom stretnutí dochádza k zaznamenaniu zmeny u koučovaného. Zmeny sa týkajú správania, konania, využívania vedomostí, schopností, posilnenia kompetencií 160

161 ale najdôležitejšia zmena, ku ktorej počas koučovania dochádza, je zmena postojov a myslenia koučovaného. Koučovanie je metóda, ktorá môže byť používaná v ktorejkoľvek oblasti a metóde podnikového vzdelávania či už v čistej forme alebo ako koučovací prístup využívaný pri vzdelávaní a rozvoji. Vzdelávanie a rozvoj sa zvyčajne označuje ako proces osvojovania si poznatkov a činností, proces vytvárania si vedomostí a zručností, proces rozvíjania telesných a duševných schopností a záujmov. Galajdová (2004) charakterizuje vzdelávanie pracovníkov:...ako permanentný proces, v ktorom nastáva prispôsobovanie a zmena pracovného správania, úrovne vedomostí, zručností a motivácie zamestnancov tým, že sa učia na základe využitia rôznych metód. Výsledkom je zníženie rozdielu medzi aktuálnymi kompetenciami zamestnancov a požiadavkami na nich kladenými. Ďalej dopĺňa o podnikovom vzdelávaní a zameraní sa na oblasť rozvoja:...kde sa predpokladá zvládnutie takých vedomostí a zručností, ktoré ich pripravia na plnenie úloh v budúcnosti, čiže je orientované na kariéru zamestnancov. Toto považujeme za jeden z rozhodujúcich prvkov, ktorý práve koučovanie ako moderná metóda učenia sa a rozvoja hlavne ovplyvňuje. Navyše jeho využitím dochádza k posilneniu zainteresovanosti a miery angažovanosti pracovníkov voči poskytovanému vzdelávaniu a rozvoju. Koučovanie Timothy Gallwey bol zrejme prvý, kto predstavil jednoduchú a pritom komplexnú, všestrannú metódu koučovania, použiteľnú takmer vo všetkých situáciách. Tenisový odborník a učiteľ z Harvardu ukázal, že jeho metóda sa zameriava na to, čo sa odohráva v tele a mysli hráča. Gallwey tvrdí, že pokiaľ kouč pomôže hráčovi odstrániť vnútorné prekážky (alebo aspoň zmenšiť ich vplyv), ktoré mu bránia podať dobrý výkon, hráč sa výrazne zlepší bez toho, aby kouč rozvíjal technickú stránku jeho hry (Whitmore, 2005). Zhruba pred 20 rokmi prvýkrát Sir John Whitmore spoločne s Timom Gallweyom použili uvedené základné myšlienky koučovanie, dovtedy výsostne športový termín, v súvislosti s podnikaním. Prvá kniha o koučovaní, ktorú J. Whitmore vydal v roku 1994, sa stala po veľmi krátkej dobe uznávanou publikáciou v podnikateľskom prostredí nielen Anglicka a anglicky hovoriacich krajín, ale aj Ruska, Japonska, Nemecka a ďalších krajín sveta. Bola vo veľmi krátkom čase preložená do 12 jazykov, čo svedčí o tom, že sa koučovanie skutočne 161

162 bleskovo rozšírilo po celom svete a stalo sa, ako hovorí sám pán Whitmore:...globálnou záležitosťou. Našťastie nebolo iba módnou vlnou. Naopak. Stále presvedčivejšie uplatňuje svoje poslanie. Poslaním koučovania je pomáhať v rozvoji. Ak kouč napomáha v rozvoji koučovanému a aj sám sebe, potom určite dnešné vyspelejšie a výkonnejšie koučovanie je výsledkom toho, že proces koučovania napomáha druhým a aj sebe v rozvoji. Koučovanie je významnou a relevantnou súčasťou podnikania. Uvoľňuje potenciál človeka a umožňuje mu tak maximalizovať jeho výkon. Koučovanie skôr ako by niečomu učilo, pomáha učiť sa (Whitmore, 2005). Je zážitkové učenie sa, čo je dôsledok zdieľania skúseností v procese koučovania. Koučovať znamená predovšetkým otvárať obzory v spolupráci, samostatnosti a rozvoji potrebného poznania. Klásť otázky a viesť rozhovor s koučovaným tak, aby vyvinul vlastnú aktivitu a zodpovednosť pri hľadaní odpovedí (Suchý, Náhlovský, 2007). Napomáha: stanoviť si cieľ, nájsť najvhodnejšie riešenia, postupné kroky a chuť urobiť to! Koučovanie je interakcia, ktorá vznikne medzi ľuďmi a vytvára žiadaný výkon, zmenu, či transformačné výsledky a to tak, že zlepšuje osobné a firemné uvedomenie, účel, zručnosti a pohodu. Je to jeden zo spôsobov využívaný pri vedení ľudí. Je veľmi dôležité a úspech koučovania podmieňujúce, aby boli jasne, merateľne a relevantne zadefinované ciele dosiahnuteľné v konkrétnom čase. Vychádza sa pritom z očakávaní a potrieb koučovaného. Základným cieľom koučovania je zlepšenie výkonu a spokojnosti koučovaného v jeho pracovnom a osobnom živote. Pomáha predchádzať vzniku kritických situácií, prispieva k rozvoju a učeniu sa, zvýšeniu výkonu a k dosiahnutiu cieľov. Konečným cieľom je, aby koučovaný zrealizoval to, pre čo sa rozhodol, to znamená aby si lepšie uvedomil, aká je realita; aké má možnosti riešení; aké sú riziká a prínosy týchto variant riešení a aby prijal zodpovednosť za svoje rozhodnutie (Daňková, 2008). Záver Koučovanie a jeho prvky manažéri najčastejšie využívajú na riešenie aktuálnych potrieb, alebo ako prípravu na budúcnosť, pri kreovaní vízií a stanovovaní stratégií. Môžeme teda konštatovať, že súčasný leadership spočíva vo vytváraní priaznivých podmienok pre výkon pracovníkov, maximalizovaní využitia ich potenciálu a snaží sa búrať bariéry nielen okolo ľudí, ale tiež v ľuďoch a oslobodzovať tak ich potenciál. Koučovanie svojimi princípmi a používanými postupmi je priamym nástrojom na realizáciu tohto poslania leadershipu. 162

163 Literatúra BIRKNEROVÁ, Z., FILIPOVÁ, A Nové trendy vzdelávania manažérov formou koučingu. In Marketing, manažment, obchod a sociálne aspekty podnikania. Košice: EU v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta, KMaO, s , DAŇKOVÁ, M Koučování. Kdy, jak a proč. Praha: Grada Publishing, GALAJDOVÁ, V Personálny rozvoj zamestnancov a návrh projektu ich vzdelávania. In Vedecké štúdie. EP 101/2004, Zvolen: Technická univerzita vo Zvolene, JIRÁSEK, J.A Od podniku informací k podniku znalostí. In Moderní řízení. 3, LISABONSKÁ STRATÉGIA PRE SLOVENSKO, Dostupné na: europskaunia.sk/lisabonska_strategia SUCHÝ, J., NÁHLOVSKÝ, P Koučování v manažerské praxi. Praha: Grada Publishing, WHITMORE, J Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Praha: Management Press, Kontaktná adresa autora: Ing. Eva Timková, PCC personálny poradca, kouč HQ Team, s.r.o. Prešov timkova@hqteam.sk 163

164 APLIKÁCIA A KOMPARÁCIA KOUČINGU V SOCIÁLNEJ PRÁCI Silvia Václavíková Abstrakt: Autorka sa v príspevku zaoberá problematikou nejednoznačného diskurzu koučovania v kontexte sociálnej práce. Definuje pojem koučovanie. Zameriava sa na jeho ciele, druhy a samotný priebeh koučovania. V druhej časti príspevku svoju pozornosť zameriava na komparáciu koučovania, poradenstva, supervízie a aplikáciu koučovania v sociálnej oblasti. Abstract: The author in this paper deals with the problem of ambiguous discourse of coaching in the context of social work. Defines coaching. It focuses on the objectives, types of coaching and the process itself. In the second part of the paper focuses its attention on the comparison of coaching, counseling, supervision and coaching application in the social field. Kľúčové slová: koučovanie, sociálna práca, sociálny pracovník, kouč, poradenstvo, supervízia. Key words: coaching, social work, social worker, coach, guidance, supervision. V pomáhajúcich profesiách, je veľmi ťažké zjednotiť jasnú definíciu o tom, čo vlastne koučovanie je. Za dôvod by sme mohli považovať to, že sú skôr orientované na jednotlivca, alebo ľudí, ktorí tvoria súčasť celku. Ak vychádzame z toho, že človek je jedinečná a neopakovateľná ľudská bytosť, zákonite musia byť definície, či prístupy rozdielne. Preto uvádzame niekoľko definícií od viacerých autorov. Termín koučing z etymologického hľadiska, pochádza zo slova anglického pôvodu coach, čo v preklade znamená viesť, cestovať, trénovať. Po prvý krát sa začal používať v rokoch v súvislosti so súkromným opatrovníkom univerzitných študentov a v oblasti športu. V roku 1976 tento termín začínajú používať Timothy Galwey a John Whitmore, ktorých môžeme považovať za zakladateľov koučingu v USA a Európe. V súčasnosti by sme mohli slovo koučovanie rozdeliť do troch skupín: - individuálna psychologická starostlivosť v oblasti športu; 164

165 - štýl riadenia orientujúci sa na rozvoj, osobu a vývoj; - individuálne poradenstvo pre manažérova vrcholných manažérov. 17 John Whitmor, 18 vo svojej všeobecnej definícií uvádza, že koučovanie uvoľňuje potenciál človeka a umožňuje maximalizovať jeho výkon. Koučovanie skôr, než by niečomu učilo, pomáha učiť. 19 Podstatou jeho modelu koučovania je hľadanie odpovedí na viaceré otázky. Svoju pozornosť však upriamuje na dve základné otázky: Koľko svojho potenciálu naozaj využívate? Čo je Vašou najväčšou bariérou, ktorá Vám bráni v jeho využívaní? Svojou praxou prichádza k záveru, že z globálneho hľadiska, väčšina koučov odpovedá v podstate rovnako. Svoj potenciál využívajú iba na 40 %, čo je podmienené strachom. Upozorňuje na to, že podľa tradičného spôsobu vedenia organizácií, založeného na presných inštrukciách a príkazoch, jej fungovanie zlyháva. Toto je dôvodom organizácií a firiem pre koučing, ktorý sa stále viacej dostáva do popredia ako metóda rozvoja a vedenia ľudí (zamestnancov). 20 Poňatie koučingu podľa Gallweya, je vyjadrené rovnicou: V = P I(Výkon rovná sa Potenciál mínus Interferencie) 21. Výkon je spravidla zvyšovaný za pomoci potenciálu- teda dopĺňaním predpokladov a znalostí koučovaného. Z tohto pohľadu má kouč znížiť interferencie, čím umožní využitie potenciálu, a následne dochádza k zvyšovaniu výkonu. K znižovaniu nežiaducich prvkov dochádza iba v tom prípade, keď sú naplnené kľúčové princípy koučingu. Autor tieto princípy označuje skratkou DUZ: D- dôvera, U- uvedomenie, Z-zodpovednosť. 22 Vyššie uvedený autori, vychádzajú z kontextu, že koučovanie nie je vedou exaktnou, preto neexistujú ani správne a ani neprávne odpovede a výsledkom je väčšie množstvo otázok Porov. GALLWEY, W. T.Inner Game pro manažery: tajemství vysoké pracovní výkonnosti. Praha: Management Press, 2010, s Pozn. autora: Britský autor John Whitmore je pedagóg, poradca a automobilový pretekár stajne Ford, ktorý spoločne so svojím kolegom Timothym Galweyom (považovaný za športového odborníka a vychovávateľa), odhalili a obohatili nové postupy vedenia a vzdelávania vrcholných športovcov, dospelých, či manažérov. V tomto kontexte chápeme korene prvotného koučingu najmä v športe. 19 WHITMORE, J. Koučování. Praha: Management Press, 1994, s WHITMORE, J. Koučování. Praha: Management Press, 1994, s Pozn. autora: INTERFERENCIA rušivý prvok (moment) 22 Porov. GALLWEY, W. T. Tajemství vysoké pracovní výkonnosti : Metoda inner Game. Praha : Management press, s Porov. GALLWEY, W. T. Inner Game pro manažery: tajemství vysoké pracovní výkonnosti. Praha: Management Press, 2010, s. 9-10, s

166 Najväčšia svetová organizácia profesionálnych koučov Internationl Coach Federation definuje koučing ako vzťah, ktorý pomáha koučovanému podnikať kroky vedúce k dosiahnutiu svojej vízie, cieľa, či priania. 24 S autormi súhlasíme a uvádzame definíciu V. Horskej, ktorá koučing prezentuje ako nedirektívny spôsob riadenia ľudí, ktorý vedie koučovaného k prevzatiu a zvýšeniu zodpovednosti za plánovanie, dosahovanie vlastných cieľov, uvoľňuje potenciál človekaa umožňuje mu zvyšovať svoj výkon. Za základný prvok v procese koučovania, považuje facilitáciu procesu myslenia koučovaného. 25 Podobnú prezentáciu definície so zámerom na nedirektívny spôsobom riadenia koučovaného uvádza aj Česká asociácia koučov. V kontexte sociálnej práce, považujeme tieto prezentovania za najprijateľnejšie, nakoľko z uvedeného môžeme dedukovať, že problematika koučovania prešla časom mnohými oblasťami od športu, cez vedenie ľudí až k poradenstvu, ktoré je neoddeliteľnou súčasťou sociálnej práce. V tomto kontexte chápania koučingu si položme otázku: Akým spôsobom môžeme uplatňovať koučing v sociálnej práci? O možnostiach a aplikáciách využívania koučingu v spomínanej oblasti sa v literatúre uvádzajú iba strohé informácie. Dôvodom pre túto skutočnosť považujeme fakt, že sociálna práca využíva skôr overené metódy sociálnej práce so zameraním na sociálnopsychologické výcviky prostredníctvom napr. supervízie. Napriek tomu sa pokúsime nahliadnuť do tejto problematiky hlbšie. Pre potreby tohto príspevku, podávame obraz o tom, kto vlastne kouč je, aké sú ciele koučovania, druhy koučingu a informácie týkajúce sa samotného priebehu koučovania. Zadefinovať osobu kouča nie je jednoduché. V literatúre nachádzame skôr ciele a vlastnosti, ktorými by mal dobrý kouč disponovať. Kouč by mal byť pomocníkom, poradcom a človekom, ktorý dokáže posilňovať určitý stav vedomia. Kvalitný kouč je človek, ktorý: - je trpezlivý, objektívny, vnímavý a pokorný; - ochotný zostať v úzadí; - schopný sa neustále zdokonaľovať k lepšiemu; - má sebadôveru v seba samého i k ľudom; - má silný záujem pomáhať ľudom k úspechu; 24 Porov. SVETOVÁ ORGANIZÁCIA PROFESIONÁLNYCH KOUČOV:International Coach Federation [online] [cit ]. Dostupné na internete: < 25 Porov. HORSKÁ, V. Koučovaní ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009, s

167 - má dostatok životných a pracovných skúseností, s vysokou emocionálnou inteligenciou a i. 26 Cieľom koučinguje zlepšovanie vnímania reality, posilňovanie zodpovednosti a sebadôvery. Koučovaný nezískava fakty od kouča, ale s jeho pomocou ich sám nachádza. Podstatou je, aby koučovaný dosiahol výsledky, ciele, ktoré si v priebehu koučovaniastanovil a zlepšil výkonnosť ľudí v tom, čo robia. 27 Druhy koučingu: - individuálny koučing (klasické sedenia kouča a koučovaného); - skupinové koučovanie (zúčastnuje sa viacej osôb s jedným koučom); - koučovanie pri výkone (pomoc pri športe); - koučovanie ako štýl vedenia (proces vedenia a práce s ľudmi); - transformačné koučovanie (model: skúsenosť, zmena postoja, zmena jednania, zmena dosahovaných výsledkov); - sebakoučovanie (človek nachádza riešenie problémov sám). 28 Celý proces koučovania by sme mohli rozdeliť na tri fázy: 1. Ujasnenie zákazky 2. Rozhovory a komunikácia 3.Vyhodno tenie procesu - ujasnenie zákazky v rámci prípravy - slúži na prvé preskúmanie toho, či je možné prostredníctvom koučovania dosiahnuť stanovené ciele, prípadne aké opatrenia je ešte potrebné prijať; - rozhovory a komunikácia s koučom - tento proces je vždy časovo obmedzený a obsahuje 4. fázy: nadviazanie kontaktu, orientácia v problematike, riešenie problému, prenos do praxe; - vyhodnotenie procesu - pri tejto fáze kouč skúma nakoľko sa vytýčené ciele naplnili, a je ocenenýý osobný proces učenia koučovaného Porov. WHITMORE, J.Koučování: rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti: metoda transpersonálního koučování. Praha: Management Press, 2009, s Porov. FLEMING, I., TAYLOR, A. Koučování. Praha: Portál, 2005, s Porov. HORSKÁ, V. Koučovaní ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009, s Porov. FISCHER, E. Koučovaní. Praha: Portál, s

168 Komparácia koučovania, poradenstva a supervízie Skôr než sa začneme venovať samotnej aplikácií koučovania do sociálnej práce, je potrebné v krátkosti ozrejmiť a porovnať spôsoby pomoci v poradenstve a supervízií. V súvislosti s tým, čo sme uviedli v prvej časti článku, že metóda koučovania v oblasti vedenia a riadenia ľudí prešla mnohými zmenami a posunula sa, predkladáme niekoľko modelov a prístupov v koučingu a poradenstve: model GROW, je modelom z ktoréhovychádza štruktúra koučovacieho procesu. Vyvinul ho Graham Alexander a John Whitmore. G (goal) cieľ: zameranie na ciele a na problém - to, čo chce klient zmeniť (s čím prichádza). R (reality) realita: zameranie na preskúmanie súčasnosti, na povahu problému. O (opportunities/ options) príležitosti: preskúmavanie možností rozhodnutí a správania, ktoré by mohli viesť k riešeniu/k cieľu. W (will/ what next/ way forward) vôľa/ čo ďalej/ cesta v pred: zameranie na konkrétne kroky, na prípadné prekážky a ich prekonanie. 30 V rámci poradenstva uvádzame nasledovné spôsoby: - vzdelávanie pomôcť klientovi rozširovať jeho možnosti. Kouč napomáha technikami, vedomosťami a zručnosťami; - poradenstvo - pomôcť klientovi lepšie využiť jeho možnosti. Kouč napomáha nabádať, podporovať a prinášať iné pohľady na danú vec; - podporovanie - spoločné zdieľanie údelu. Kouč napomáha klientovi k zmiereniu sa s osudom. 31 Koučing a jeho modely, ktoré využíva často krát vychádzajú zo psychologických smerov. Ako príklad uvádzame systemický koučingzameraný na riešenia, gestalt koučing, psychodynamický koučing, kognitívno-behaviorálny koučing, a iné. V tabuľke uvádzame základné rozdiely medzi poradenstvom a kučingom. 30 Porov. MODELY KOUČOVANIA. More Coaching Models. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 31 Porov. PARMA, P. Umění koučovat. Praha: Alfa publishing, 2006, s

169 Tab. Rozdiely medzi koučovaním a poradenstvom PORADENSTVO KOUČOVANIE Klient častokrát kladie otázky a poradca mu Kouč kladie otázky a klient hľadá odpovede buď poskytne alebo pomáha nájsť odpovede. a rozhoduje o riešení sám. Veľkú zodpovednosť za poradenských proces Pri koučovaní je dôraz kladený na vlastnú nesie poradca. zodpovednosť klienta. Poradenstvo je spravidla všeobecnejšie a širšie Koučing je väčšinou zameraný na cieľ, na zamerané. riešenia. Poradca je expertom na danú oblasť. Kouč nemusí byť expertom v danej oblasti. Poradca klientovi často krát pomáha Koučing podporuje klienta k svojpomoci. prinesením odborného pohľadu a rady zvonka. Zdroj:Kariérové poradenstvo a teória v praxi. Do poradenstva častokrát prichádza klient s otázkami a poradca mu na ne pomáha nájsť odpovede, prípadne mu ich poskytne. Zodpovednosť za poradenských proces nesieporadca. Poradenstvo je všeobecnejšie a širšie zamerané. Je treba upozorniť na to, že poradenstvo môže využívať koučovací prístup, nie však naopak. Kouč prináša v niektorých prípadoch klientovi viaceré alternatívy riešení, a ktorú z nich si vyberie je len na klientovi. Niektorí kouči však do procesu nevstupujú ani takouto formou. V koučingu ide skôr o kladenie otázok, než o poskytovanie odpovedí - klient je vedený a odpovede hľadá vo svojich vnútorných zdrojoch. Pretože tento spôsob nájdenia riešenia, či cesty je trvalejší a klient má vážnejšie dôvody nasledovať cestu, o ktorej sám rozhodol. V koučingu je kladený dôraz na vlastnú zodpovednosť klienta. Pri koučovaní je zameraný na cieľ, na hľadanie riešení alebo odstraňovanie bariér na ceste k nemu. Kouč teda klienta sprevádza a pomáha mu stanoviť a spresniť cieľ a cestu na jej dosiahnutie. Koučovanie má pomôcť klientovi pozrieť sa na svoju situáciu z iného pohľadu, často na základe otázok, ktoré by si sám nepoložil. Úlohou kouča je, aby bol presvedčený o tom, že klient ma všetky potrebné zdroje na to, aby dosiahol cieľ. 32 V rámci komparácie koučingu a supervízie v literatúre nachádzame tri pohľady na problematiku: - koučing je totožný so supervíziou - ciele, spôsoby práce a intervencie sú totožné v oboch oblastiach nakoľko koučing je vnímaný ako supervízia pre manažérov; - koučing ako podmnožina supervízie koučing sa odlišuje špecifickým kontraktom, zameraným na zlepšenie pracovnej výkonnosti a nie na vyriešenie problémov; 32 Porov. BENKOVÁ, L., UHRÍKOVÁ,E. Kariérové poradenstvo v teórií a praxi. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 169

170 - koučing a supervízia ako dve samostatné metódy profesionálnej praxe- koučing je chápaný ako samostatná metóda a nie súčasť supervízie. 33 Analýzou literatúry dedukujeme, že v rámci koučingu a supervízie, vidíme rozdiely, ktoré vyplývajú so samotného procesu koučovania. Z nášho pohľadu sa jedná najmä o rozdielne cieľové zameranie, profesionálne zázemie či už kouča, alebo supervízora, pracovný výkon, či kontrolu v procese práce s klientom. Za podstatné považujeme hlavne to, ako dokáže samotný vykonávateľ či už jednej alebo druhej oblasti využívať spoločné pojmy, ako ich dokáže rozlíšiť a zúročiť pri obsahu svojej činnosti. V konečnom dôsledku si myslíme, že práca kouča s pracou supervízora tvoria súčasť celku. Vzájomnou kontinualitou sa podporujú, čo následne vedie k osobnému rozvoju a vyriešeniu problému. Aplikácia koučovania v sociálnej práci V sociálnej práci je koučovanie prezentované ako metóda, ktorá svoju pozornosť smeruje k predstaveniu samotných princípov koučovania, a jej aplikácia v poňatí riadenia organizácií v ktorých sociálny pracovník pôsobí. Je zameraná na rozvoj ich zručnosti, techník a postupov ktorými chce riadiaci sociálny pracovník dosiahnuť stanovené ciele. Ako sme uviedli vyššie je veľmi ťažké nájsť odpovede na otázku, či je možné aplikovať koučovanie v sociálnej práci ako samostatnú metódu sociálnej práce. Autori, ktorí sa touto problematikou zaoberajú, nás však do istej miery môžu presvedčiť o opaku. Z pohľadu pomáhajúcich profesií sa danej téme venuje Birgmeier, R., ktorý umiestňuje metódu koučovania do sociálno-pedagogickej praxe, a uvažuje o jej perspektívach pre sociálne povolanie, pričom jeho model pripomína skôr poradenský proces. 34 V oblasti sociálnych služieb sa vo svojom článku Coaching venuje zahraničná autorka Harlow.E., ktorá svoju pozornosť smeruje ku kritickému postoju supervízie a vyzdvihuje metódy koučingu, smerujúce k demokratickému vedeniu sociálnych pracovníkov. Autorka Šimková nachádza aplikáciu koučinku v sociálnych službách a svojou praxou rozvíja a skúma systematické koučovanie v sociálnych službách. Podobnou problematikou sa zaoberajú autori Zatloukal a Vítek, ktorí skúmajú možnosť zapojenia koučovacieho modelu Reteaming do sociálnej práce s nezamestnanými. Aplikáciou koučovania do oblasti sociálnej práce sa 33 Porov. HAMBALEK, V. Koučing a supervízia, podobnosti a rozdiely. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 34 Porov. BIRGMEIER, R. Sozialpädagogisches Coaching. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 170

171 zaoberá aj Slovenský autor Hambálek, ktorý uvádza niekoľko možností aplikácie koučingu v sociálnej práci: - manažér organizácie v ktorej pracujú sociálny pracovníci využíva kouča na to, aby zlepšoval vlastné riadiace postupy a aby im lepšie porozumel; - v tíme, v ktorom cieľom je skvalitnenie pracovného výkonu kouč slúži ako katalyzátor a sprievodca. Autor ďalej uvádza, že v takejto podobe je koučovanie podobné supervízií; - signifikantné subjekty, ktoré v praxi aplikujú metódy a postupy sociálnej práce využívajú kouča na funkčné a účelné koordinovanie svojich činností. - organizácia preferujúca koučovanie využíva kouča ako nástroj odborného rastu; - ak uvažujeme o koučovaní v rovine samostatnej metódy aplikovanej v sociálnej práci, tak potom je potrebné aby sociálnym pracovníkom bol poskytnutý výcvik v koučovaní, kde si osvoja koučovacie metódy a následne tieto metódy budú využívať v praxi. 35 V našom príspevku sme sa snažili v krátkosti popísať čo vlastne koučing je, aké sú jeho ciele a druhy. Koučovanie je považované za efektívnu metódu, ktorá sa dá využiť vo všetkých typoch organizácií. Analýzou nám dostupnej literatúry, sme hľadali odpoveď na otázku, či je možná aplikácia kaučingu v oblasti sociálnej práce. V tomto kontexte sme komparovali koučing s poradenstvom a supervíziou. Zistili sme, že koučovací prístup iniciuje klienta a jeho vnútorné zdroje, ktoré mu z rôznych dôvodov kladú prekážky a bariéry, na ceste k dosiahnutiu cieľa. Mnohé prvky koučovacieho procesu sa používajú v poradenstve a supervízií. Podstatou prístupov v koučingu je pozitívne hľadanie možností, ako dosiahnuť stanovené ciele. Kouč je podporujúcou a sprevádzajúcou osobou na ceste k dosiahnutiu cieľa. Oproti tomu v sociálnej oblasti ide skôr o analyzovanie dôvodov, prečo ciele nevieme dosiahnuť. Sociálny pracovník implicitne v sebe zahŕňa osobu akéhosi kontrolóra. Dospeli sme k názoru, že ak chceme aby koučovanie fungovalo aj po jeho ukončení, je potrebné viesť klienta k sebareflexii a sebauvedomovaniu, a k tomu, aby dokázal lepšie vnímať realitu a následne ju dokázal aj meniť. V poslednej časti príspevku sme sa zamerali na samotnú aplikáciu koučovania v kontexte sociálnej práce. Zistili sme, že koučing či už primárne alebo sekundárne, prispieva k prehĺbeniu odbornej starostlivosti sociálnych pracovníkov. Podľa autora Hambálka: považovať koučing ako samostatnú metódu sociálnej 35 Porov. HAMBALEK, V. Koučovanie v kontexte sociálnej práce.. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 171

172 práce je komplikované, nie však nemožné, a to hlavne v organizáciách manažérstva sociálnej práce. 36 Literatúra FISCHER, E Koučovaní. Praha: Portál, s. ISBN FLEMING, I., TAYLOR, A Koučování. Praha: Portál, s. ISBN GALLWEY, W. T Inner Game pro manažery: tajemství vysoké pracovní výkonnosti. Praha: Management Press, s. ISBN GALLWEY, W. T Tajemství vysoké pracovní výkonnosti: Metoda inner Game.Praha: Management press, s. ISBN GALLWEY, W. T Inner Game pro manažery: tajemství vysoké pracovní výkonnosti. Praha: Management Press, s. ISBN HORSKÁ, V Koučovaní ve školní praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2009, 176s. ISBN PARMA, Petr. Umění koučovat. Praha: Alfa publishing, 2006, 222s. ISBN WHITMORE, J Koučování. Praha: Management Press, s. ISBN WHITMORE, J Koučování: Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti: metoda transpersonálního koučování. Praha: Management Press, 2009, 248s. ISBN Internetové zdroje BENKOVÁ, L., UHRÍKOVÁ,E. Kariérové poradenstvo v teórií a praxi. [online] [cit ]. Dostupné na internete: BIRGMEIER, R. Sozialpädagogisches Coaching. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 36 Porov. HAMBALEK, V. Koučovanie v kontexte sociálnej práce.. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. 172

173 HAMBALEK, V. Koučing a supervízia, podobnosti a rozdiely. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. HAMBALEK, V. Koučovanie v kontexte sociálnej práce. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < alebo-zbytocnost/ >. SVETOVÁ ORGANIZÁCIA PROFESIONÁLNYCH KOUČOV: International Coach Federation [online] [cit ]. Dostupné na internete: < MODELY KOUČOVANIA. More Coaching Models. [online] [cit ]. Dostupné na internete: < >. Kontaktná adresa autora: Mgr. Silvia Václavíková Teologická fakulta Košice KU-Ružomberok s.vaclavikova@gmail.com 173

174 KREATÍVNI MANAŽÉRI A ZAMETNANCI ZÁKLAD ÚSPECHU PODNIKATEĽSKÉHO SUBJEKTU Ján Vravec, Martina Cehlárová Abstrakt: V období globalizácie arýchleho rozvoja technológií súkreatívni manažéri a zamestnanci základnými predpokladmi úspešnosti podnikateľských subjektov. Rozhodujúcim aspektom rozvoja podnikateľských subjektov je miera participácie znalostí akreativity manažérov a zamestnancov na tvorbe nových hodnôt, vrátane finančných aekonomických. V minulosti sa za hlavné faktory ekonomického rozvoja považovali prírodne zdroje, manuálnapráca a finančný kapitál. V druhej polovici 20. storočia sa začínajú čoraz viac presadzovať informácie, znalosti akreativita, ktorých reprezentantmi sú najmä kreatívnimanažéri a zamestnanci. Abstract: In the time of globalization and the rapid development of technology, creative managers and employees are very important preconditions for the success of businesses. A main aspect of developing businesses is a participation rate of knowledge and creativity of managers and employees to create new values, including financial and economic. In the past, the main factors of economic development were considered natural resources, manual labor and financial capital. In the second half of the 20th century there are beginning to increasingly promote information, knowledge and creativity, whose representatives are particularly creative managers and employees. Kľúčové slová: Kreativita, manažéri, zamestnanci Keywords: Creativity, managers, employees JEL classification: M12, M51 174

175 Úvod Tradičná ekonómia presadzuje základnú tézu o obmedzenosti zdrojov, ktorých zloženierozhodujúcou mierou determinuje produkčné možnosti tej-ktorej krajiny. Výnimkou je len fenomén kreativity, ktorá sa pokladá za nevyčerpateľný zdroj ľudského ducha. Kreativita človeka predstavuje pestrý mix schopností, znalostí, mobility, technologickéhovývoja, invencie a tolerancie. Príkladom môžu byť USA, kde podiel kreatívnych zamestnancov na celkovom počte zamestnancov prudko vzrástol len za jedno desaťročie (z 10% vroku 1990 na 30% v roku 2000). Podiel príjmovkreatívnych zamestnancov v USA sa odhaduje na 60% až 70%na celkových mzdáchv ekonomike. Na základe štúdie Európskej komisie z roku 2006, je právekreatívny sektor najviac rastúcim sektorom v EÚ (okolo 13%), a v roku 2006 malkreatívny sektor hodnotu 2,6% HDP, čo je viac ako napr. automobilový priemysel.medzi najvýznamnejších autorov, ktorí sa špecializujú na problematiku kreatívnejekonomiky, patria Richard Florida (kreatívna trieda, kreatívne mesto), JohnHowkins (ochrana duševného vlastníctva), Charles David Throsby, John Hartley a John Howkins a iný. V súčasnosti ekonomický vývoj dospel do bodu, v ktorom je budúcnosť podnikateľského subjektu v rozhodujúcej miere determinovaná technologickým pokrokom, vzdelaním, znalosťami akreativitou manažérov a zamestnancov. Podnikateľské subjekty, ktoré chcú úspešne podnikať vo svojom odvetví, musia prilákať a efektívne uplatniť kreatívnych zamestnancov na rozhodujúcich postoch v organizačnej štruktúre. Manažmenty podnikov si musia uvedomiť skutočnosť, že kreatívnych ľudí je obmedzené množstvo, apreto je nevyhnutné onich bojovať aešte dôležitejšie je udržať si ich. Významné medzinárodné výskumy dokazujú, že až dve tretiny manažérov z oblasti ľudských zdrojov má vážne obavy z celopodnikového nedostatku kreatívnych zamestnancov. Boj o talentovaných a kreatívnych zamestnancov sa stane veľmi dôležitý vo všetkých odvetviach a nie len v IT a HI-TECH odboroch, ako tomu bolo v minulosti. V podnikaní tak isto, ako v hociktorej inej cieľavedomej ľudskej činnosti, platí dôležitá zásada, že po stanovení strategických a všetkých ostatných cieľov, je dôležité delegovať kompetencie a zodpovednosti pre jednotlivé organizačné zložky a následne pre jednotlivých zamestnancov podniku. Platí postulát, že čím vzdelanejší a kreatívnejší sú manažéri a zamestnanci na kľúčových postoch, tým kvalitnejšie, rýchlejšie a efektívnejšie sa dosahujú stanové ciele, čo dáva podniku veľmi veľkú konkurenčnú výhodu. No nestačí len 175

176 kreativita, pre podnik je tiež veľmi dôležitá lojalita zamestnancov a manažérov, ich ochota vydať zo seba to najlepšie v prospech podniku a jeho cieľov. Kreativita bez lojality môže dokonca znamenať pre podnik potenciálne nebezpečenstvo. Definovanie základných pojmov Kreatívna ekonomika predstavuje nový pohľad na pracovné zaradenie zamestnancovv hospodárstve v závislosti od toho do akej miery pri svojej práci využívajú novékreatívne a inovatívne postupy. Obohacuje klasické rozdelenie národného hospodárstva na sektorpoľnohospodárstva, priemyslu a služieb o novú kategóriu a to kreatívny sektor, ktorýpozostáva z kreatívnej triedy a následne kreatívneho priemyslu. (Florida, 2004) Kreatívna trieda pozostáva prevažne z kreatívnych zamestnancov zo sektora služieb,priemyselného sektora a poľnohospodárskeho sektora. Kreatívna trieda vykazujerastúci trend pracovných miest práve na úkor priemyselného sektora a sektora služieb.ako prvý definoval kreatívnu triedu americký autor Richard Florida, ktorý rozdelil zamestnancov v hospodárstve USA na základe ich pracovného zaradenia do dvochskupín na: Super-kreatívne jadroreprezentujú zástupcovia odvetví ako: veda a výskum, inžinieri,programovanie, dizajnéri, umelci, básnici a pracovníciv médiách. Ich spoločnou črtou je, že plne zainteresovaní do kreatívnehoprocesu v rámci svojej pracovnej náplne. Primárnou funkciou týchto ľudí je byť kreatívni a inovatívni, pričom tvorba produktov aslužieburčených na komerčné použitie je až druhoradá. Kreatívni profesionálisú klasickí znalostne orientovaní zamestnanci, pričomdo tejto kategórie zaraďujeme zamestnancov v oblasti zdravotníctva, obchodu a financií, právnom sektore a vzdelávaní. Primárnou úlohou týchtozamestnancov, je riešenie špecifických problémov prostredníctvom svojichznalostí a kreativity.(florida, 2004) Kultúrny priemysel/sektor s týmto pojmom sa stretávame v prácach autorov, ktorísú združení v organizácii KEA EuropeanAffairs. Na základe ich klasifikáciesa v EÚ striktne rozlišuje medzi kreatívnym sektorom a kultúrnym sektorom. Kultúrny sektor pozostávaz dvoch častí a to CoreArtsField (pole kľúčových umení) a CulturalIndustries(kultúrny priemysel). (KEA, 2006) CoreArtsFieldzahŕňa tú časť kreatívnej ekonomiky pre ktorú sú typickénekomerčné aktivity, ktoré by mohli byť chránené autorským právom, alenepredstavujú ucelený produkt pre trh. Pozostáva zo sektora vizuálnehoumenia (maľovanie, sochárstvo, 176

177 remeslá a fotografia), múzickéhoa divadelného umenia (tanec, cirkus, festivaly, divadlo) a kultúrneho dedičstva(múzea, knižnice, archeologické vykopávky, archívy) Kultúrny priemyselsa od kľúčových umení odlišuje masovou produkciou,ktorá je chránená autorskými právami. Pozostáva z oblastí ako film, video,televízia, rádio, videohry, hudba, vydavateľská činnosť. Kreatívny priemysel/sektor tento pojem okrem autorov z KEA EuropeanAffairskvantifikuje aj Richard Florida a John Howkins. Podľa KEA sa kreatívny sektor delí na jednej strane na kreatívny priemysel (CreativeIndustries) a na druhej stranena príbuzné odvetvia (RelatedIndustries).(KEA, 2006) Kreatívny priemysel jeho výstupom sú vysoko kreatívne produkty, ktorénemusia mať vyslovene podobu komerčných produktov ale často majúpodobu prototypov. Do kreatívneho priemyslu podľa KEA patrí najmä dizajn(grafický dizajn, módne návrhárstvo, dizajn produktov a dizajn interiérov),architektúru a reklamnú činnosť. Príbuzne odvetvia tento sektor nie je jednoduché ľahko a presnedefinovať, keďže sa jedná o odvetvia, ktoré sú priamo alebo nepriamonaviazané na predchádzajúce sektory. Jedná sa prevažne o oblasťinformačno-komunikačných technológií (mobilné technológie, výrobapočítačov a iné).(kea, 2006) Iné triedenie kreatívneho priemyslu vypracoval John Howkins, ktorý člení kreatívny priemysel na nasledujúce sektory: reklama, architektúra, umenie, remeslá,dizajn, módne návrhárstvo, film, hudba, hrané umenie, vydavateľská činnosť, výskuma vývoj, softvér, hračky a hry, televízia, rádio, videohry. (Howkins, 2002) Moderné trendy v personálnej oblasti na prelome 20. a 21. storočia Veľmi významnýmtrendom na prelome tisícročí je starnutie populácie najmä v ekonomicky vyspelých krajinách Severnej Ameriky a Európy. Dôsledkom je jednak veľmi závažný problém dôchodkových systémov, no často sa zabúda na druhu stranu mince, t.j. na trh práce, na ktorom sa začnú vytrácať mladí a energickí zamestnanci a budú pribúdať skúsenejší starší, no zároveň pomalší zamestnanci. Do konca prvej polovice 21. storočia bude silná generácia populačnej explózie (Baby-boom generation) vo vyspelých ekonomikách v dôchodkovom veku. Očakávaný počet ľudí vo veku rokov sa zníži do roku 2025 o 7% v Nemecku, o 10%v Taliansku a o 15% v Japonsku. Podľa prognóz v roku 2050 bude len 40% z celkovej európskej populácie mladšia ako 60 rokov. Zvyšovanie priemerného veku 177

178 zamestnancov so sebou prináša veľké množstvo problémov avýziev, ktoré sa budú musieť riešiť. Ďalším významným trendom je nepretržitý rast požiadaviek anárokov na zamestnancov podnikov. Obdobia rapídneho znižovania počtu zamestnancov v podnikateľských subjektoch, downsizing a reinženýringu v 90. rokoch 20. storočia, dopady finančnej a hospodárskej krízy z rokov , si vybrali na stavoch zamestnancov svoju daň. Požiadavky a nároky na stále menší počet zamestnancov sa zvyšujú, moderné technológie umožňujú, aby zamestnanci boli dostupní vo dne i v noci. Zamestnanci sú však často pod veľkým tlakom nadriadených apracujú v silne stresovom prostredí. Výsledkom týchto negatívnych vplyvov je, že sa neustále znižuje lojalita zamestnancov, ich ochota podávať maximálne výkony a kreatívne pracovať vpodniku veľmi dlhé obdobie, prípadne celý život. Schéma 1 Uzavretie cyklu negatívnych faktorov ovplyvňujúcich zamestnancov podniku Znižovanie počtu zamestnancov a manažérov v podniku vplyvom problémov a kríz Zvyšovanie požiadaviek, nárokov, úloh a stresu na zostávajúcich zamestnancov a manažérov Znižovanie lojality, výkonnosti a kreativity zamestnancov a manažérov podniku Zdroj: Vlastné spracovanie Výsledkom vplyvu negatívnych faktorov na zamestnancov podniku sú výrazné zmeny v ich správaní, konaní asamotnom prístupe kpráci a podniku. Tieto zmeny v správaní sa zamestnancov skúmala napríklad spoločnosť PollsterGallup, ktorá dospela k veľmi šokujúcim záverom: 80% zamestnancov vo Veľkej Británii nemá k svojmu zamestnaniu žiadny vzťah a 25% z nich je na svojom pracovisku aktívne neangažovaná, vo Francúzku boli výsledky ešte horšie, pretože len 12% zamestnancov je na svojom pracovisku 178

179 aktívnych aangažujú sa v riešení problémov, v Singapure je situácia opačná, keď len 17% zamestnancov je na svojom pracovisku aktívne neangažovaná (PollsterGallup, 2014); pasívni resp. málo aktívni aneangažovaní zamestnanci výrazne znižujú produktivitu práce na svojom pracovisku, zvyšujú fluktuáciu zamestnancov a narušujú pracovnú morálku, odhadované spôsobené ekonomické straty sú obrovské:100 miliárd eur vo Francúzku, 64 miliárd amerických dolárov vo Veľkej Británii, 6 miliárd amerických dolárov v Singapure a 350 miliárd amerických dolárov v USA. (PollsterGallup, 2014). Zmysluplná aktivita a kreativita zamestnancov je pre každý subjektprínosom, no ich dosiahnutie si takmer vždy vyžaduje veľké úsilie azodpovedajúce pracovné podmienky.trendom úspešnýchpodnikateľských subjektov je vytvorenie dostatočného širokého priestoru pre zamestnancovslobodne myslieť, tvoriť a inovovať, aby mohli efektívne využívať všetky svoje tvorivé schopnosti. Priestor pre kreativitu je všade tam, kde sú vytvorené vhodné pracovné podmienky, dostatok slobody a kvalitná motivácia. V tejto súvislosti sa v súčasnosti preferujú moderné formy podnikovej kultúry a budovania tímového ducha v podniku. Ďalším dôležitým trendom je budovanie pozitívnych vzťahov manažérov azamestnancov so zákazníkmi a to aj prostredníctvom kreativity. Ak si chce podnikateľský subjekt udržať resp. vylepšiť trhovú pozíciu musia zamestnanci prejavovať maximálne úsilie a ústretovosť voči zákazníkom. Zákazníci si však vysoko cenia len tie produkty a služby, ktoré sú nie len kvalitné, lacné a efektívne riešia ich potreby, ale zároveň sú zaujímavé a kreatívne.na kreatívne produkty a službysa nedá napísaťnávod, či manuál, pretože ak by to bolo možné, mal by schopnosť oslniť zákazníka kreativitouaj každý konkurenčný podnikateľský subjekt. Analytický pohľad na kreativitu v slovenských podnikoch Platí základný princíp, že čím je podnikateľský subjekt väčší, tým je náročnejšie vytvoriť priestor pre kreativitu. Slovenská hospodárska prax je často zasiahnutá tým, že si manažéri a im podriadení zamestnanci často vytvárajú v podniku atmosféru, ktorá im umožňuje nebyť zodpovední za svoje rozhodnutia a skutky. Slovenskí zamestnanci a manažéri sa často boja byť kreatívni a potenciálne nebezpečnú tvorivosť nepodporujú ani 179

180 u iných, pretože by mohli ohroziť ich pozíciu, renomé, či ego. Teória o podnikovej kultúre a tvorivosti je veľmi podnetná a dobre znie, no realita mnohých slovenských podnikov je značne odlišná. Manažmenty podnikov by si mali prestať nahovárať, že podporujú kreativitu a invenciu, ak ich zamestnanci majú strach resp. nemajú ochotu prichádzať s nápadmi a inováciami. Ak sa majú veci pohnúť v slovenských podnikoch lepším smerom, je nevyhnutné začať na úrovni top manažmentu a presadzovať uňho úprimnosť, aby mal odvahu a ochotu počúvať názory zamestnancov. Manažment musí neustále vytvárať priestor a motivovať zamestnancov ku kreatívnym nápadom, k inováciám a k súbojom myšlienok, pričom nie všetky si musia nájsť svoje uplatnenie v praxi. Ak na to aktuálni manažéri spoločnosti nestačia môžu nájsť pomoc v externom prostredí, niekedy stačí do podniku pozvať skúseného externého kouča, ktorý zanalyzuje situáciu zo širšieho pohľadu a navrhne riešenia. Dobrým nástrojom môže byť aj tímový koučing zamestnancov. Kritickým bodom je najmä motivácia manažérov, ich ochota pustiť sa do riešenia problémov a pripravenosť niečo reálne zmeniť v podnikovej kultúre. Ďalej už záleží na samotných manažéroch a zamestnancoch podniku, aká je ich ochota a tvorivé schopnosti. Takmer každý človek na svete sa rodí s menšou či väčšou mierou kreativity, ale často túto schopnosť vplyvom nesprávnej výchovy, zlého vzdelávacieho systému alebo negatívnymi skúsenosťami stráca. Ak sa od zamestnancov a najmä manažérov kreativita nevyžaduje, stavajú sa len vykonávateľmi pokynov, osobami, ktoré reagujú na situáciu alebo zmeny, no sami ich aktívne nekreujú. Zmysluplná kreativita je vynikajúcou prevenciou syndrómu vyhorenia na všetkých úrovniach podnikového manažmentu, a vo všetkých odvetviach. Drvivá väčšina ľudí sa rada zúčastňuje na tvorbe niečoho nového, dôležitého a prínosného. Existuje však aj veľké množstvo pracovných úloh a činností, ktoré je nevyhnutné realizovať aj keď sú rovnaké, veľmi podobné resp. stereotypné. Na takéto úlohy a činnosti je potrebné využiť najmenej kreatívnych zamestnancov, ktorým takéto pracovné zaradenie plne vyhovuje. Kreatívnych ľudí je potrebné efektívne využiť na pracovných pozíciách, ktoré si vyžadujú tvorivosť a invenciu, čo sa v slovenských podmienkach nie vždy deje. 180

181 Výsledky a diskusia Budovanie tímu kreatívnych manažérov a zamestnancov má svoje špecifiká a úskalia, ktorým podnikateľské subjekty zvyčajne nevenujú potrebnú pozornosť. Príkladom toho môže byť získavanie talentovaných a kreatívnych zamestnancov. Aké sú skúsenosti a prax v zámorí, bežný podnikateľský subjekt v USA vynaloží takmer päťdesiat krát viac finančných prostriedkov naprijatie vysoko kvalifikovaného odborníka sročný platom USD, než koľko vynaloží na jeho dodatočné vzdelávanie, keď sa už stane zamestnanom spoločnosti. V USA minú podnikateľské subjekty v priemere až okolo USD na nábor zamestnanca na každých USD platu nového zamestnanca. Priemerné náklady na výmenu zamestnanca tvoria v USA jeden apol násobok jeho priemerného platu, vkrajinách EÚ sa to pohybuje od dvojnásobku až do päť násobku priemerného platu. No netreba zabúdať na skutočnosť, že novému zamestnancovi trvá niekedy rok aj viac, kým svoju prácu zvládne k plnej spokojnosti zamestnávateľa. Okrem toho podnikateľský subjekt, ktorý sa sústredí na externé talenty a odborníkov viac než na interných, môže narušiť lojalitu a aktivitu svojich vlastných zamestnancov. Existuje niekoľko dôležitých krokov, ktoré by mali realizovať veľké, ale aj stredné a malé európske a slovenské podniky, aby boj o špičkových odborníkov, kreatívnych manažérov a zamestnancov neprehrávali. Podnikateľské subjekty by v prvom rade mali využívať rôznorodé kreatívne spôsoby ako hľadať, získať a motivovať kvalitných a kreatívnych zamestnancov, pretože ani konkurenčné spoločnosti nečakajú so založenými rukami. Spôsobov ako podchytiť, získať audržať si talentovaných, vzdelaných a kreatívnych manažérov a zamestnancov sa ponúka veľa. Medzi najefektívnejšie spôsoby a metódy ako riešiť tento problém patria: 1) Riešením problému s veľkým nedostatkom kreatívnych manažérov a zamestnancov môže byť ich hľadanie vnetradičných sférach a oblastiach, napríklad medzi študentmi, ktorí ešte neukončili vzdelávanie, medzi imigrantmi z rozvíjajúcich sa krajín, medzi ženami alebo aktívnymi dôchodcami. Riešiť nedostatok talentovaných a kreatívnych pracovníkov zamestnávaním imigrantov z rozvíjajúcich sa krajín by mohlo v určitých oblastiach pomôcť, nie je to však komplexné a udržateľné riešenie problému. Aj rýchlo sa rozvíjajúce ekonomiky Číny, Indie, či Ruska trápi nedostatok vysoko vzdelaných akreatívnych manažérov a zamestnancov, aaj preto čínske a indické spoločnosti platia špičkovým odborníkom mzdy na úrovni západných spoločností. Niekedy môže pomôcť aj veľmi jednoduché riešenie, ako je napríklad 181

182 zamestnávanie žien v oblastiach a na pracovných pozíciách, ktorým predtým dominovali výlučne muži. Veľa rôznych výskumov a skúseností z praxe už dávno dokázalo skutočnosť, že zmiešané pracovné skupiny a tímy podávajú lepšie výkony a riešia problémy úspešnejšie, ako rovnorodé skupiny a tímy s podobným myslením a skúsenosťami. 2) Podnikateľské subjekty, ktoré chcú získať talentovaných a kvalitných mladých manažérov a zamestnancov, by mali začať s ich hľadaním už počas štúdia. Doby kedy sa manažmenty spoločností spoliehali na to, že talentovaní a kreatívni ľudia sa budú sami uchádzať o zamestnanie v podniku a pasívne na nich čakali sú minulosťou. Podnikateľské subjekty musia začať aktívne hľadať talentovaných zamestnancov už na stredných a vysokých školách, medzi študentmi a budúcimi absolventmi a ponúkať im benefity už počas štúdia. Rôzne formy štipendií, technickej pomoci a grantov v spolupráci so školami umožňujú podnikom nájsť najlepších študentov a rôznymi legálnymi spôsobmi si ich zaviazať do budúcnosti. Taká to spolupráca je výhodná aj pre nedostatočne financované školy a univerzity, aj pre podnikateľské subjekty, ktoré pomáhajú vzdelávaciemu systému a zároveň získavajú najlepších absolventov. Podnikateľské subjekty si takýmto spôsobom budujú imidž podporovateľa vzdelanosti a zároveň nachádzajú potenciálnych talentovaných a kreatívnych zamestnancov. 3) Mnohé výskumy renomovaných spoločností a inštitútov prinášajú veľmi zaujímavé a podnetné výsledky. Základnou otázkou výskumov býva otázka, čo zamestnanci očakávajú od svojich zamestnávateľov. Tri najčastejšie odpovede zvyčajne sú: 1. zaujímavú prácu, 2. otvorenú komunikáciu a3. príležitosť pre rozvoj arast. Finančné ohodnotenie zamestnanca obsadzuje až nasledovné pozície.zaujímavá a tvorivá práca je považovaná za jednu z hlavných možností rozvoja manažérov a zamestnancov, ktorá rozširuje ich schopnosti, znalosti a skúsenosti. Zapojenie manažérov a zamestnancov do projektov aúloh, ktoré sú náročné a pre podnik kľúčové, pri ktorých musia používať nie len svoje hlavy, ale aj srdcia, buduje medzi zamestnancami tímového ducha, posilňuje lojalitu zamestnancov voči podniku a ich ochotu vydať zo seba to najlepšie vprospech podniku. 4) Kvalitný a prepracovaný motivačný systém je pre vytvorenie kreatívnej pracovnej atmosféry veľmi dôležitou zložkou. Kreatívni manažéri a zamestnanci podniku musia mať samozrejme zodpovedajúce finančné ohodnotenie, ale okrem neho aj patričné 182

183 morálne a osobnostné ohodnotenie. Takíto zamestnanci musia mať pocit, že si ich kolegovia, vlastníci a celá spoločnosť v ktorej pracujú, váži a oceňuje ich pracovné výsledky a zásluhy. Kvalitní manažéri a zamestnanci potrebujú pocit, že za svoju dobre odvedenú prácu, svoju kreativitu a dosiahnuté výsledky im bude umožnené pohybovať sa z pozície na pozíciu rýchlejšie akariérne rásť. Príklady rýchleho kariérneho rastu talentovaných akreatívnych zamestnancov podniku pôsobia motivujúco aj na ostatných zamestnancov a vytvárajú atmosféru tvorivosti a úprimnej snahy o zlepšovanie. 5) Otvorená a obojstranná komunikácia sa ukazuje ako ďalší dôležitý aspekt úspešnosti podnikateľského subjektu. Bez kvalitnej vzájomnej komunikácie nadriadeného s podriadeným, sa môže cítiť aj ten najtalentovanejší a najkreatívnejší zamestnanec ako nevyužitý a nedocenený, v najhoršom možnom prípade môže dokonca podnik opustiť a prejsť ku konkurencii. Manažéri podnikov musia mať pocit osobnej zodpovednosti za rozvoj kreatívnych zamestnancov a stále viac sa na ňom podieľať. Spoločnosti, ktoré chcú byť úspešné a konkurencieschopné, musiaso svojimi talentovanými akreatívnymimanažérmi a zamestnancami aj patrične komunikovať a vytvárať atmosféru dôvery a vzájomnej úcty. Dôležitou súčasťou podnikateľského subjektu musí byť aj vytváranie zodpovedajúceho pracovného prostredia, tvorivej klímy a podnikovej kultúry. Záver Kreatívni manažéri a zamestnanci sú pre podnikateľské subjekty veľmi vzácni a vyhľadávaní. Príčin a dôvodov nedostatku talentovaných a kreatívnych odborníkov je niekoľko a žiadna z nich nebude vyriešená rýchlo ajednoducho. Hľadanie, získavanie, motivovanie a udržovanie si talentovaných akreatívnych zamestnancov je dnes mimoriadne dôležitá činnosť nie len pre manažérov ľudských zdrojov, ale aj pre top manažmenty a vlastníkov veľkých nadnárodných spoločností. Boj o talenty a skutočne tvorivých odborníkov vyhrávajú len tie spoločnosti, ktoré si získajú nie len ich hlavy a peňaženky, ale najmä ich srdcia. Úspešnosť a rast podnikateľského subjektu je možné v krátkom aj dlhom časovom horizonte dosahovať len prostredníctvom talentovaných, vzdelaných akreatívnych zamestnancov a manažérov na dôležitých pozíciách. 183

184 Literatúra FLORIDA, R The Rise of The Creative Class. New York: Basic Books, p. ISBN-10: GALLUP, 2014.Work and Workplace.[online]. [cit ]. Dostupné na internete: HANDLOVÁ, Š Podpora kreativity se firmám vyplatí. [online]. [cit ]. Dostupné na: HOWKINS, John. The Creative Economy: How People Make Money From Ideas. Penguin Global, p. ISBN-10: KEA European Affairs: The Economy of Culture in Europe [online]. Štúdie a príspevky pripravené pre Európsku komisiu. [cit ]. Dostupné na internete: TEJ, J. ALI TAHA, V Tvorivé metódy v riadení a manažérske hry. [online]. FM PU[cit ]. Dostupné na internete: ISBN Kontaktná adresa autorov: Ing. Ján Vravec, PhD. Katedra účtovníctva a controllingu Fakulta manažmentu, PU v Prešove Konštantínova Prešov jan.vravec@unipo.sk Mgr. Martina Cehlárová Katedra manažmentu Fakulta manažmentu, PU v Prešove 17. novembra č Prešov martina cehlarova@smail.unipo.sk 184

185 VODCOVSKÉ VLASTNOSTI SOCIÁLNE INTELIGENTNÝCH LÍDROV Lucia Zbihlejová Abstrakt: Príspevok sa zaoberá problematikou vodcovstva a sociálnej inteligencie v pracovnom procese. Cieľom prieskumu bolo analyzovať predpoklady a vlastnosti, ktoré vedú k úspešnému vodcovstvu. Ďalším cieľom bolo zistiť, aké sú súvislosti medzi vnímaním svojich schopností stať sa úspešným vodcom a sociálnou inteligenciou na vzorke 112 respondentov. Abstract: The report deals with the issue of leadership and social intelligence in the work process. The main objective of the survey was to analyze the prerequisites and qualities which result in successful leadership. Another aim was to find the links between perception of one s own abilities to become a successful leader and social intelligence on the sample of 112 respondents. Kľúčové slová: vodcovstvo, sociálna inteligencia, vodcovské vlastnosti Key words: leadership, social intelligence, leadership qualities Vodcovstvo Vodcom (lídrom) sa môže stať osoba, ktorá je schopná mobilizovať ostatných k tomu, aby dobrovoľne sledovali určitý smer. Z pohľadu organizácie je potrebné, aby týmito schopnosťami disponovali predovšetkým jej manažéri, ktorí sa tak stávajú formálnymi vodcami (Urban, 2006). Praví vodcovia sa dokážu obetovať pre vodcovstvo a pre svoje obchodné ciele, čím sa jednoznačne odlišujú od bežných ľudí, u ktorých sa objavujú rovnako dobré, alebo dokonca lepšie dispozície pre rozličné schopnosti a techniky (Alder, 2008). Úspešní manažéri sú presvedčení, že najväčším predpokladom úspechu sú vlastné schopnosti a spoliehajú sa sami na seba (Frankovský, Jankaničová, Lajčin, 2012). Naopak medzi priemernými manažérmi je na prvom mieste v tejto hierarchii podpora zo strany organizácie, čo svedčí o tom, že ich úspech, alebo neúspech, je viac menej v rukách ostatných 185

186 (Murphy, 1999). Každý manažér chce byť vo svojej role úspešný a taktiež byť uznávaný ostatnými. Ako toto uznanie dosiahnuť je vo väčšine súčasných organizácií nejasné (Kamp, 2000). Podľa Hlaváčovej (2007) je byť úspešným vedúcim oveľa náročnejšie, ako byť dobrým odborníkom. Ak existuje nejaké tajomstvo úspechu, tak je to schopnosť prijať cudzie hľadisko a vidieť veci z perspektívy druhej osoby. Aj keď sa podľa Thomsona et al. (1996) kvality požadované od lídrov môžu v rôznych situáciách meniť, väčšina štúdií venovaných problematike vodcovských schopností a predpokladov považuje za dôležité atribúty, ako sú sociálna a emocionálna inteligencia, helikoptérová črta, charizma, humor. Vodcovia by sa mali podľa Sojku (2009) vyznačovať energiou, optimizmom, odhodlaním, nápadmi, dôverou, vnímavosťou, schopnosťou velenia a vytrvalosťou. Papula (1995) dodáva, že medzi dôležité vlastnosti, ktoré sú predpokladom úspechu manažéra patria aj tvorivosť, intuícia, cieľavedomosť, zodpovednosť, sebadôvera, samostatnosť, rozvážnosť, rozhodnosť, zásadovosť, disciplinovanosť, fantázia. Nahavandi (2006) uvádza, že v súčasnom manažmente je záujem o osobnostné charakteristiky ako čestnosť a integrita, sebavedomie, inteligencia, drive, poznanie sveta biznisu. Sociálna inteligencia Sociálna inteligencia sa prejavuje najmä v medziľudských, personálnych a spoločenských vzťahoch. Pojem sociálnej inteligencie sa objavil už v 20-tych rokoch minulého storočia. Priekopníkom štúdia sociálnej inteligencie bol Thorndike (1920), ktorý ju definoval ako schopnosť porozumieť a riadiť mužov a ženy, chlapcov a dievčatá konať rozumne v medziľudských vzťahoch. Uvedená definícia sa stala východiskom pre ďalšie teoretické koncepcie. V súlade s ňou v sebe zahŕňa schopnosť ako porozumieť druhým ľuďom, znalosť noriem, chápanie sociálnej situácie či sociálnej komunikácie, konať v súlade so sociálnymi požiadavkami, pružnosť v rozličných sociálnych situáciách. Pri vymedzovaní sociálnej inteligencie preto bývajú zdôrazňované jej rôzne komponenty. Kosmitzki a John, (1993) vyčlenili tieto zložky sociálnej inteligencie: - percepcia psychických stavov a nálad iných ľudí, - všeobecná schopnosť vychádzať s inými ľuďmi, - poznanie sociálnych pravidiel, - vzhľad a vnímavosť pre komplexné sociálne situácie, 186

187 - používanie sociálnych techník k manipulácií inými, - prevzatie perspektívy iných, - sociálna adaptácia. V doterajšom štúdiu sociálnej inteligencie možno rozlíšiť dva základné prístupy, ktoré označili Výrost a Baumgartner (2006) ako psychometrický (definovaný výkonom zameraným na sociálnu sféru) a osobnostný. Sociálne správanie je inteligentné a je regulované predovšetkým kognitívnymi procesmi percepcie, pamäti, uvažovania, riešenia problémov. Individuálne diferencie v sociálnom správaní vyplývajú z rozdielov v poznatkoch, ktoré ľudia nadobudli v sociálnych interakciách. Sociálna inteligencia ako predpoklad úspešného lídra Tajomstvo vodcovstva (leadershipu) tkvie podľa Maxwella (2008) v moci a vplyve. Je za tým umenie stať sa expertom na sociálnu inteligenciu. Ide o chápanie efektov, ktoré vyvolávajú jedinci u ostatných ľudí, keď s nimi jednajú. Sú spôsobilí ovplyvniť pozitívne dôsledky pri jednaní pre obe strany aktívnym zapojením sociálnej inteligencie ako katalyzátora reakcií. Podmienky súčasného globálneho trhu kladú na manažérov úplne nové požiadavky, ako to bolo pred niekoľkými rokmi. Ekonomická recesia, globálna kríza a ostatné externé vplyvy privádzajú podľa Urigu (2008) manažérov denne do nových situácií, v ktorých musia robiť strategické rozhodnutia. Do samotného rozhodovania vstupuje viacero premenných, pričom sociálne zručnosti sú nevyhnutné. Sociálne inteligentný líder monitoruje spôsob svojich reakcií v rozličných situáciách a neustále vníma svoju rolu so svojím postavením. Úspešní sú tí lídri, ktorí dobre chápu situačný kontext a aktívne reagujú na zmeny sociálneho prostredia. Manažér nemôže prijímať rozhodnutia bez zohľadnenia sociálneho kontextu. Efektívne riadiť môže, len ak pozná názory a potreby svojich spolupracovníkov a takto následne ich dokáže vhodne ovplyvňovať (Pauknerová, 2006). Táto skutočnosť sa podľa Frankovského a Feča (2013) prejavuje aj tým, že takmer v každej špecifikácii manažérskych kompetencií sa vo väčšej či menšej miere stretávame aj s charakteristikami, ktoré súvisia so sociálnou oblasťou manažérskej práce a môžu byť vzťahované aj k sociálnej inteligencii. 187

188 Prieskum Cieľom prieskumu bolo analyzovať predpoklady a vlastnosti, ktoré vedú k úspešnému vodcovstvu. Ďalším cieľom bolo zistiť, aké sú súvislosti medzi vnímaním svojich schopností stať sa úspešným vodcom a sociálnou inteligenciou. Prieskumnú vzorku tvorilo 112 respondentov, z toho 43 mužov a 69 žien vo veku od 18 do 51 rokov. Analýzy sme realizovali prostredníctvom dotazníka sociálnej inteligencie TSIS Tromso Social Intelligence Scale (Silvera, Martinussen, Dahl, 2001), ktorá obsahuje 21 sebaposudzovacích položiek, na ktoré respondenti odpovedajú na 7-bodovej škále miery súhlasu (1 vystihuje ma to veľmi slabo, 7 vystihuje ma to veľmi dobre). Dotazník sa člení na tri subškály a umožňuje špecifikovať 3 faktory: spracovanie sociálnych informácií, sociálne spôsobilosti, sociálne uvedomenie, sociálna vnímavosť. Na vnímanie schopností stať sa úspešným vodcom sme vytvorili vlastné položky dotazníka. 1. Predpoklady a vlastnosti, ktoré vedú k úspešnému vodcovstvu Cieľom prieskumu bolo zistiť, čí existuje súvislosť medzi vnímaním vlastných líderských predpokladov a názormi na ich získavanie a zlepšovanie. P-hodnoty, sila korelácie, jej veľkosť a smer lineárnej súvislosti tohto testu sú uvedené v nasledujúcej tabuľke 1, ktorá vychádza z výsledkov testovania v programe SPSS. Tabuľka 1: Výsledky korelácie skúmaných premenných O1 O2 O3 O4 O5 O6 O1,192** O2,273**,413**,289** O3,192** O4,273** O5,413** O6,289** **p<0,01 O1: Považujem sa za lídra. O2: Prácou na sebe zlepšujem svoje líderské schopnosti. O3: Moje líderské schopnosti sú vrodené. 188

189 O4: Vidím prínos vo vzdelávaní sa v oblasti líderských schopností. O5: Mám predpoklady na to, aby som bol lídrom. O6: Mám vzor lídra v rodine/medzi známymi. Tí respondenti, ktorí sa považujú za lídrov, vnímajú líderské schopnosti ako vrodené. Naopak respondenti, ktorí si myslia, že je potrebné na sebe pracovať tvrdia, že pri rozvoji líderských schopností im pomáha ďalšie vzdelávanie, ako aj vzory. Seba vnímajú ako tých, ktorí majú pre prácu lídra predpoklady. Nami oslovení respondenti vidia zmysel v získavaní a zlepšovaní líderských schopností. Na základe odpovedí na otázku: Ktoré vlastnosti považujete za vodcovské, sme zistili, že takmer polovica opýtaných sa priklonila k odpovedi schopnosť presvedčiť ľudí, ako aj schopnosť ovládať ľudí. Medzi ďalšie líderské schopnosti uvádzali komunikatívnosť, sebadôveru a ľudskosť. Vlastnosti ako tolerancia, prístupnosť, úprimnosť a schopnosť byť nekompromisný, ako aj obetavosť nepovažujú za dôležité vlastnosti vodcu. Zistené výsledky sú znázornené v tabuľke 2. Tabuľka 2: Vodcovské vlastnosti Počet respondentov Percentá Komunikatívnosť 12 12% Schopnosť presvedčiť ľudí 48 48% Sebadôvera 11 11% Schopnosť ovládať ľudí 16 16% Ľudskosť 7 7% Obetavosť 0 0% Úprimnosť 1 1% Tolerancia 2 2% Prístupnosť 2 2% Schopnosť byť nekompromisný 1 1% Neústupnosť 0 0% 189

190 Na základe odpovedí na otázku: Čo podľa Vás tvorí základ vodcovstva, sme zistili, že medzi najdôležitejšiu patrí autorita, ako aj sociálna inteligencia, motivácia a talent. Aj tieto hodnoty sme zaznamenali v tabuľke 3. Tabuľka 3 Základ vodcovstva Dôležitosť Talent Sociálna inteligencia Moc Vplyv Motivácia Autorita Vzdelanie 1 - najdôležitejšie 21% 26% 13% 22% 23% 45% 20% 2 17% 33% 22% 31% 26% 23% 19% 3 18% 14% 24% 18% 17% 11% 19% 4 14% 15% 16% 10% 9% 6% 11% 5 11% 7% 7% 8% 11% 4% 12% 6 10% 4% 14% 4% 7% 8% 8% 7 - najmenej dôležité 9% 1% 4% 7% 7% 3% 11% Prieskum ukázal, ktoré vlastnosti považujú respondenti za vodcovské. Medzi najdôležitejšie zaradili schopnosť presvedčiť ľudí a schopnosť ovládať ľudí. Už odpradávna je vodcovstvo spojené s autoritou, mocou a ovplyvňovaním. Potvrdilo sa nám to aj prostredníctvom dotazníka, pretože 45% respondentov označilo za základ vodcovstva autoritu. Sociálnu inteligenciu považujú za druhú najdôležitejšiu schopnosť spojenú s líderstvom. 2. Súvislosti medzi vnímaním svojich schopností stať sa úspešným vodcom a sociálnou inteligenciou Súvislosť medzi skúmanými javmi sme overovali prostredníctvom Pearsonovho korelačného koeficientu. Pri všetkých analyzovaných kombináciách otázok sa nám preukázali štatisticky významné súvislosti, ktoré sme zaznamenali v nasledujúcej tabuľke

191 Tabuľka 4: Výsledky korelácie sociálnej inteligencie a líderskými schopnosťami Spracovanie sociálnych informácií Sociálne spôsobilosti Sociálna vnímavosť Považujem sa za lídra.,168**,221**,394** Prácou na sebe zlepšujem svoje líderské schopnosti.,256**,270**,238** Chcem byť v budúcnosti,326**,344**,177** dobrým lídrom. Rád spolupracujem s inými,326**,344**,177** lídrami. Mám predpoklady na to, aby,168**,221**,394** som bol lídrom. **p<0,01 Pri všetkých analyzovaných otázkach sme zaznamenali pozitívnu štatisticky významnú súvislosť medzi skúmanými javmi. Sociálne inteligentní lídri (subškály metodiky TSIS) sú orientovaní na budúcnosť a prácou na sebe zlepšujú svoje líderské schopnosti. Je pozitívne, že neodmietajú spoluprácu s inými lídrami a majú dostatočnú sebaistotu aj vo vlastné líderské schopnosti. Záver Schopný líder, ktorý sa dokáže postaviť na čelo a viesť tím k úspechu je nenahraditeľný (Tracy, 2010). Keďže líderstvo sa viaže na charakter, ktorý nie je vrodený, môžeme ho formovať, tvarovať, vylepšovať a tým sa dostať k rovnováhe (Havard, 2011). Praxou a pravidelným precvičovaním je možné líderské predpoklady a schopnosti podstatne vylepšiť (Birch, 2005). Úlohou lídrov je zabezpečenie chodu organizácie a plnenie jej úloh prostredníctvom iných ľudí. Na prvom mieste je potrebné rešpektovať uspokojovanie potrieb spolupracovníkov, poznať a chápať motívy konania a správania sa ľudí, dať im pocit kvalitnej sebarealizácie a pocit hrdosti (Birknerová, 2010). Ide o umenie presviedčať, usmerňovať a stimulovať podriadených ku kvalitnej práci a k dosahovaniu cieľov firmy (Birknerová, 2011). 191

192 Všetci manažéri by mali byť vodcovskými osobnosťami a mali by tráviť viac času s ľuďmi, správne ich viesť a motivovať smerom k dosahovaniu reálne stanovených strategických cieľov a dlhodobých vízií. Sociálne inteligentní lídri sú pre manažérsku prax nenahraditeľní. Literatúra ALDER, H Mysli jako šéf podniku. Pragma, s. ISBN BIRCH, P Leadership: Využite svůj potenciál naplno. Brno: CP Books. ISBN BIRKNEROVÁ, Z Osobnosť vodcu a jeho úloha v organizácii. In Rozvoj manažmentu v teórii a praxi. Žilina: EDIS ŽU, s ISBN BIRKNEROVÁ, Z Organizačné správanie: Od teórie k aplikácii v praxi. Pezinok: Via Bibliotheca, s.r.o., s. ISBN FRANKOVSKÝ, M., FEČ, P Sociálna inteligencia v kontexte manažérskych kompetencií vymedzených Lancasterským modelom. In Psychologie práce a organizace Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s ISBN FRANKOVSKÝ, M., JANKANIČOVÁ, J., LAJČIN, D Osobnosť manažéra a taktiky vyjednávania. In Sociálne procesy a osobnosť Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie SAV, s ISBN HAVARD, A Zodpovedné líderstvo. Bratislava: Cathedra. ISBN HLAVÁČOVÁ, Z Význam interpersonálnej komunikácie pri riadení školy [online]. Prešov: Rokus, s. [cit ]. Dostupné na internete: downloads/publikacie/ostatne/osria pdf. ISBN KAMP, D Manažer 21. století. Praha: Grada Publishing, s. ISBN KOSMITZKI, C., JOHN, O. P The implicit use of explicit conceptions of social intelligence. Personality and Individual Differences, Vol. 15, MAXWELL, J zákonov vodcovstva. Bratislava: Slovo života international, s. ISBN MURPHY, E.C Jste dobrý šéf? Praha: Computer Press, s. ISBN

193 NAHAVANDI, A The Art and Science of Leadership. New Jersey: Pearson Education, Inc PAPULA, J Minimum manažéra alebo profesia, ktorá stojí zato. Bratislava: Elita, s. ISBN PAUKNEROVÁ, D Psychológie pro ekonomy a manažery. Praha: Grada Publishing. ISBN SOJKA, L Základy manažmentu. Prešov: Fakulta manažmentu Prešovskej univerzity, s. THOMSON, R. a kol Vedenie a moc. Vydavateľstvo KT, s. TRACY, B Ako vedú úspešní lídri: Osvedčené zásady sebariadenia a vedenia ľudí. Český Těšín: Finidr. ISBN URBAN, J Byznys je o lidech. Praha: Aspi, s. ISBN URIGA, J., Sociálna inteligencia významný prediktor úspešného lídra [online]. [cit ]. Dostupné na internete: VÝROST, J., BAUMGARTNER, F K aktuálnym otázkam výskumu sociálnej inteligencie, sociálnych kompetencií a múdrosti. In Ruisel, I. a kol.: Úvahy o inteligencii a osobnosti. Bratislava: ÚEPs SAV, Slovak Academic Press, s ISBN X. Kontaktná adresa autora: Mgr. Lucia Zbihlejová Katedra manažérskej psychológie Fakulta manažmentu PU v Prešove Konštantínova Prešov zbihlejova@gmail.com 193

194 KOMBINAČNÁ SCHOPNOSŤ V MYSLENÍ VERSUS EMOCIONÁLNA INTELIGENCIA U MANAŽÉROV Ľubica Zibrínová Abstrakt: Cieľom našej štúdie bolo zistiť významný štatistický rozdiel v miere kombinačných schopností medzi staršími a mladšími manažérmi, mužmi a ženami a medzi manažérmi v bankovom sektore pracujúcimi v regióne Bratislava a Prešov. Ďalej nás zaujímala významná štatistická súvislosť v miere kombinačných schopností a ročným percentuálnym hodnotením výkonu u manažérov v bankovom sektore, v miere kombinačných schopností a sociálnou inteligenciou u manažérov v bankovom sektore, v miere kombinačných schopností a empatiou u manažérov v bankovom sektore, v miere kombinačných schopností a sociálnou iritabilitou u manažérov v bankovom sektore a v miere kombinačných schopností a manipuláciou u manažérov v bankovom sektore. Výskumnú vzorku tvorili zamestnanci bank z Prešovského a Bratislavského regiónu. Abstract: The aim of the study was to determine significant statistical difference in the combining ability among older and younger managers, men and women, and between managers working in the banking sector in the region Bratislava and Prešov. We are also interested in significant statistical correlation of combining ability and annual percentage evaluation of the performance of managers in the banking sector, as well as correlation of combining ability and social intelligence for executives in the banking sector, correlation of combining ability and empathy among managers in the banking sector, correlation of combining ability and social irritability among managers in the banking sector, correlation of combining ability and manipulation by managers in the banking sector. The research sample consisted of employees ofbanksfrom Prešov and Bratislava region. Kľúčové slová: kombinačné schopnosti, manažéri, bankový sektor Key words: combining ability, managers, banking sector 194

195 Inteligencia sa v poslednom čase stala významnou súčasťou marketingových stratégií pre rôzne druhy tovaru. Stala sa spoločensky žiadanou a cenenou komoditou. Calvin (2001) definuje inteligenciu ako schopnosť vytušiť vo veciach, či javoch systém, ktorý je v nich skrytý. Piaget (1999) chápe inteligenciu ako niečo, čo používame, keď nevieme čo robiť. Emocionálna inteligencia je umenie presvedčivo a zrozumiteľne vyjadriť, prezentovať svoje myšlienky. Patrí sem tiež zmysel vcítenia sa do situácie druhých, čiže empatia a sociálne kompetencie. Za podstatné súčasti tejto inteligencie sa považujú osobnosť jedinca, jeho vystupovanie, charizma a schopnosť presadiť sa, ktoré sa viažu na motiváciu, trpezlivosť, disciplinovanosť správania a schopnosť prekonávať zložité a záťažové situácie. Racionálne rozhodnutia sa teda zakladajú na pocitoch. Salovey a Mayer (1990) zadefinovali emocionálnu inteligenciu a ustanovili pre ňu niekoľko pravidiel: každý jedinec by mať poznať svoje vlastné emócie, aby ich mohol korigovať a správne reagovať na konkrétnu situáciu; človek sa má naučiť ovládať a ovplyvňovať svoje emócie, hlavne ak ide o negatívne pocity, ktorým sa nesmie poddať; pocity sa majú prežiť, pretože motivujú k činom; empatiou získať nevyhnutné znalosti o ľuďoch; na základe empatie nadväzovať a udržiavať dlhotrvajúce vzťahy. Pri nábore vedúcich pracovníkov organizácie využívajú služby Assessment-Centers, pričom sa nespoliehajú výlučne len na osobný pohovor. Testujú vzťah k nadriadeným i podriadeným, iniciatívu, spoluprácu v tíme. Uchádzači pracujú pod tlakom, niektorí podliehajú stresu, ktorý ovplyvňuje ich úsudok. Kladne sú ohodnotené vodcovské schopnosti a schopnosť presadiť sa. Manažéri absolvujú mnoho školení, ktoré im pomáhajú správne komunikovať s partnermi a vhodne reprezentovať danú organizáciu. Niektorí ľudia majú však problém prejaviť svoje emócie, preto k nim treba pristupovať opatrne, vzhľadom na ich typ, a to či ide o extroverta alebo introverta. Vysoká miera emocionálnej inteligencie nezaručuje, že táto osoba bude tiež na vysokej morálnej úrovni (Schmidt, 2005). Salovey a Mayer (1990) charakterizovali emocionálnu inteligenciu ako schopnosť monitorovať emócie (svoje vlastné, ako aj iných), rozlišovať medzi nimi a využiť tieto informácii v regulácii svojho myslenia a konania (Baumgartner, Makovská, 2006, s. 5). Emocionálnu inteligenciu chápu ako zložku sociálnej inteligencie. Goleman definoval jej štyri dimenzie: poznanie a ovládanie svojich emócií, sebamotivovanie, schopnosť vcítenia 195

196 sa do situácie druhých ľudí a sociálna zručnosť. V rôznych kultúrach môže byť samotné ponímanie inteligencie rôzne, a preto je nutné tvoriť tzv. kultúrne relevantné testy, ktoré by reflektovali chápanie inteligencie v konkrétnej kultúre. Veľká pozornosť sa venovala aj vývinovým aspektom fluidnej a kryštalizovanej inteligencie. Ako sme už uviedli, podľa Cattella a Horna fluidnú inteligenciu možno zisťovať najmä úlohami, vyžadujúcimi adaptáciu na nové situácie, pričom predchádzajúce učenie poskytuje probandovi relatívne malú výhodu. Kryštalizovaná inteligencia sa určuje úlohami, ktorých riešenie je uľahčené predchádzajúcim vzdelávaním a kultúrnym pôsobením. Vývinové štúdie naznačili, že skóre v testoch, zisťujúcich fluidnú inteligenciu, začína klesať už v ranej dospelosti, zatiaľ čo výsledky testov kryštalizovanej inteligencie sú pomerne stabilné a v niektorých prípadoch sa v priebehu životnej cesty výkony aj zvyšujú (Horn a Cattell, 1967). Vekové rozdiely môžu vyplývať aj z praxe jednotlivca. Denney (1982) rozlišovala medzi stupňom trénovanosti jednotlivých kognitívnych schopností v priebehu života. Podľa Cattella testy fluidnej inteligencie identifikujú relatívne netrénované schopnosti, ktoré sa v reálnom živote vyskytujú pomerne zriedka. Testy kryštalizovanej inteligencie súvisia najmä s každodennými poznávacími aktivitami jednotlivca, a preto sú citlivejšie na diagnostiku trénovaných schopností. Tento teoretický prístup je v súlade s výskumom Corneliusa (1984), podľa ktorého dospelí vo vyššom veku pokladajú testy netrénovaných schopností za náročnejšie, pretože vyžadujú väčšie úsilie než u mladších dospelých. Zatiaľ čo pri meraní trénovaných schopností sa v posudzovaní obťažnosti a vynakladaného úsilia vekové rozdiely neprejavujú. Kultúra sa výrazne podpisuje nielen pod obsah mentálnych procesov, ale aj pod také ich charakteristiky ako sú rýchlosť, orientácia na výkon, sociálny a praktický význam komunikácie a rozhodovacie procesy; rolu hrá aj to, či ide o kultúru viac individualistickú alebo kolektivistickú (Ruisel, 2006). Zdá sa, že etnocentrické presadzovanie kultúrnych vzorov industriálnych spoločenstiev môže viesť k nedorozumeniam a konfliktným situáciám. Aj preto Dasen (1983) a Berry (1984) odmietajú pojem univerzálnej všeobecnej inteligencie založený na pôsobení izolovaných špecifických schopností a preferujú skôr pôsobenie kognitívnych funkcií tvoriacich kognitívne štýly, ktoré súvisia s určitými ekokultúrnymi premennými. Na ilustráciu uvádzame naivné alebo populárne definície inteligencie v rôznych spoločenstvách. 196

197 I tieto ukážky naznačujú, že potreby reálneho života nastolili pomerne ostrú konfrontáciu medzi rôznymi chápaniami inteligencie.gill a Keats (1980) požiadali študentov v Malajsku a Austrálii o definíciu pojmu inteligencia (kecerdasan) a o opis správania, charakterizujúceho jednotlivcov viac alebo menej inteligentných. Opisy oboch skupín boli podobné, ale zatiaľ čo Austrálčania preferovali čítanie, rozprávanie a písanie ako tri najdôležitejšie aktivity, Malajcivyzdvihovali rozprávanie a sociálne a symbolické zručnosti. Aj tu sa prejavila dôležitosť sociálnej dimenzie inteligencie, ktorú autori pripísali islamskej idei integrácie seba do svojho prostredia (s. 241). Keats (1982) v štúdii porovnávajúcej Číňanov a Austrálčanovoslovil probandov so žiadosťou o označenie charakteristík inteligentných jednotlivcov. Výsledky vykázali určité podobnosti, ale aj rozdiely. Napríklad funkcie skúmavé myslenie, tvorivosť, originalita, schopnosti riešenia problému a udržiavanie poznatkov univerzálne preferovali obe skupiny. Číňania uprednostňovali imitáciu, pozorovanie, starostlivosť a presnosť myslenia, zatiaľ čo Austrálčania pripomínali skôr komunikačné a lingvistické schopnosti. Osobnostné vlastnosti asociované s inteligentným prototypom boli podľa Číňanov vytrvalosť, usilovnosť, rozhodnosť a sociálna zodpovednosť, zatiaľ čo Austrálčania zdôrazňovali sebadôveru, šťastie a efektívnosť v sociálnych vzťahoch. Ako vidno, aj u Austrálčanov sa objavovali sociálne atribúty inteligencie, avšak skôr pri úsilí o ovládanie okolia a sociálnu dominanciu.existujú tradičné rodové stereotypy, ktoré hovoria o tom, že dobré matematické a priestorové schopnosti sú typické pre mužov a jazyk zasa výsadným umením žien. Rodové rozdiely majú zásadný vplyv na to, ako rodičia jednajú s dcérami v protiklade k synom, alebo aj ako sa učitelia správajú k dievčatám a chlapcom. Otázka rodových rozdielov preto, pochopiteľne, podnietila ďalšiu diskusiu o vplyve dedičnosti a výchovy. Zástancovia biologického hľadiska upozorňujú na štúdie ľudí a zvierat, z ktorých vyplynulo, že rodové rozdiely pri vnímaní priestoru vyplývajú z prenatálneho pôsobenia pohlavných hormónov v mozgu. Mužský pohlavný hormón testosterón spomaľuje vývoj ľavej hemisféry plodu, takže sa naopak môže o to viac rozvíjať pravá hemisféra špecializovaná na prácu s priestorom. Preto vysoko nadaní študenti matematiky bývajú krátkozrakí ľaváci, ktorí trpia najrôznejšími alergiami, pretože to sú príznaky vysokých hladín testosterónu pôsobiacich prenatálne. Zástancovia sociálnych vplyvov aspoň čiastočne prisudzujú tento rodový rozdiel stereotypom, na ktorých základe je matematika vnímaná ako doména muža. Chlapci napríklad viac využijú priestorovú orientáciu pri kontaktných športoch, akčných videohrách, pri práci so 197

198 stavebnicami (Kassin, 2007).Pri myslení a inteligencii je veľmi dôležité zvážiť jednotlivé rozdiely medzi mužmi a ženami. Obe pohlavia majú svoje silné a slabé stránky, ktoré sa prejavujú rôznymi schopnosťami. Medzi silné stránky mužov patria: lepšia priestorová predstavivosť; lepšie vyvodzovanie matematických záverov; rýchle sa učia, vo výsledkoch majú menej chýb, dôvod sa skrýva v tom, že dokážu vybrať jednoduché tvary z veľkého množstva vzorov. lepšie vyvinuté pohybové schopnosti, schopnosť koordinácie; lepšia sústredenosť, nedajú sa rušiť, majú však menší rozhľad, ale vidia lepšie do diaľky a vedia sa zamerať na objekty; menšia citlivosť na bolesť, majú však menej vyvinutý hmat; sú určení pre prácu v technickej oblasti, radi pracujú samostatne, v skupinách preberajú rolu vodcu, ich myslenie je ovplyvnené mocou. Odborníci, skúmajúci vzťah inteligencie a veku, sa v podstate rozdelili na dve skupiny. Prvá z nich združuje bádateľov, vyzdvihujúcich postupnú insuficienciu vplyvom veku (napr. Horn a Cattell, 1967), zatiaľ čo prívrženci druhej skupiny zdôrazňujú stabilitu a rast (Berg a Sternberg, 1985, Labouvie-Vief, 1985). V ostrých diskusiách sa kladú nástojčivé otázky: dochádza v priebehu veku k výraznému zníženiu inteligencie, alebo sa jej úroveň udržiava stabilná, prinajmenšom do šesťdesiatich rokov? Je intelektuálne starnutie univerzálnym procesom postupného poklesu, alebo dochádza aj k rastu vybraných intelektových funkcií? Prístup prvej skupiny bádateľov nadväzuje na tradičné výkonové výskumy teoretickej inteligencie, preferujúce skôr mladšie populačné výbery. Je nesporné, že veľká väčšina doterajších výskumov bola orientovaná na skúmanie inteligencie v detstve a adolescencii. Aplikácia Termanovej štandardizácie Binet-Simonovho inteligenčného testu v USA naznačovala, že inteligencia vrcholí v šestnástich rokoch a následne sa stabilizuje. Avšak po administrácii inteligenčných testov veľkým skupinám dospelých sa objavili niektoré prekvapujúce zistenia. Takmer všetky štúdie konštatovali, že úroveň intelektových schopností vrcholí v skorej dospelosti. 198

199 Výskum Cieľom výskumu bolo zistiť, ako kombinačná schopnosť ovplyvňuje prácu manažérov v bankovom sektore, respektíve akou mierou vplývajú tieto schopnosti na pracovný výkon manažérov. Výskumná vzorka Výskumnú vzorku tvorilo 60 jedincov, ktorí pracujú na pozícii manažéra v bankovom sektore. Táto výskumná vzorka pozostávala z 21 mužov a 39 žien. Z pohľadu veku, výskumnú vzorku tvorilo 49 probandov vo vekovom rozhraní od 20 do 40 rokov a 11 probandov vo veku od 40 do 60 rokov. Z hľadiska regiónu bola vzorka rozdelená na región Bratislava a región Prešov. V regióne Bratislava zodpovedalo na dotazník 38 respondentov a v Prešove to bolo 22 respondentov. Na otázku dosiahnutého výkonu v percentách 9 ľudí uviedlo číslo vyššie ako 100 %, 27 ľudí číslo v rozmedzí od 90 do 100 %, 20 ľudí číslo v rozmedzí % a 4 uviedli číslo nižšie ako 80 %. Všetky dotazníky, ktoré sa respondentom rozdali sa aj vrátili, takže návratnosť dotazníka zaznamenala 100 %. Výskumná vzorka z hľadiska rodu Z celkového počtu 60 probandov, bolo 39 ženského rodu čo predstavuje 65 % a 21 rodu mužského - 35 % na celkovej hodnote vzorky. 35% 65% Muž Žena Graf 1: Štruktúra výskumnej vzorky z hľadiska rodu (Zdroj: vlastné spracovanie) 199

200 Výskumná vzorka z hľadiska veku Výskumnú vzorku sme z hľadiska veku rozdelili na dve skupiny. Prvú skupinu tvorili probandi, s vekovou hranicou od 20 do 40 rokov a druhú skupinu s vekovou hranicou od 40 do 60 rokov. Vekovú hranicu od 20 do 40 rokov zastávalo 49 probandov, čo tvorí 82 % na celkovej výskumnej vzorke a vekovú hranicu od 40 do 60 rokov tvorilo 11 probandov čo činilo 18 % z celkového počtu 60 odpovedajúcich. 18% 82% Graf 2: Veková štruktúra výskumnej vzorky (Zdroj: vlastné spracovanie) Výskumná vzorka z hľadiska regiónu Región je jedným z ďalších faktorov, ktorý rozdeľoval výskumnú vzorku. Probandov sme na základe regiónu rozdelili na tých, ktorý vykonávajú svoju prácu v Bratislave a okolí alebo na probandov, ktorý pracujú v Prešove a jeho okolí. Región Bratislava zastával na celkovej výskumnej vzorke 38 probandov alebo 63 % a región Prešov bol zastúpený 22 probandmi, s počtom 37 %. 37% 63% Bratislava Prešov Graf 3: Štruktúra výskumnej vzorky z hľadiska regiónu (Zdroj: vlastné spracovanie) 200

201 Metodológia výskumu Výskum bol realizovaný v mesiacoch február až marec 2014 v okrese Prešov a okrese Bratislava vo viacerých bankových inštitúciách, ktoré nemôžeme menovať na základe opatrenia proti znehodnoteniu ich obchodného mena a vzájomnej dohody. Jednotlivé dotazníkové formuláre boli odovzdané priamo konkrétnym osobám, ktoré zastávajú pozíciu bankového manažéra, ktorých sme požiadali o vyplnenie dotazníkov a ubezpečili ich o anonymite tohto výskumu.analytickú časť a údaje z nej sme získali za pomoci dotazníku o základných údajoch, kde probandi vyplnili základné demografické údaje, s metodikou MESI pre zisťovanie sociálnej inteligencie od slovenských autorov Frankovského, Birknerovej(2014a,b) a pomocou subtestu Odhaľovanie vzťahov, z komplexného Testu štruktúry inteligencie od nemeckého psychológa Rudolfa Amthauera. Tento test pozostával z 20 úloh, na ktoré mali probandi 7 minút. Testom MESI sme skúmali sociálnu inteligenciu jednotlivých probandov a jej tri základné faktory, manipuláciu, empatiu a sociálnu iritabilitu. Z pozbieraných informácií sme vytvorili hrubé skóre pre každého probanda, ktoré sme následne zadali do štatistického programu SPSS (StatisticalPackageforSocialScience). Pre porovnávanie rozdielu v miere kombinačných schopností medzi jednotlivými demografickými údajmi sme použili Mann Whitneyho U test, ktorý slúži na porovnávanie dvoch nezávislých výberov neparametrickými testovacími metódami. Na zistenie súvislosti v miere kombinačných schopností a ročným percentuálnym hodnotením a metodikou MESI, sme použili korelačnú analýzu. Výsledky výskumu Analýza hypotézy 1: Predpokladáme významný štatistický rozdiel v miere kombinačných schopností v rode. Tabuľka 1: Priemerné hodnoty rodu muži a ženy a ich celkový počet a suma Pohlavie Počet probandov Priemerná hodnota Suma hodnôt Ženy 39 28, ,00 Muži 21 34,38 722,00 Spolu 60 ( Zdroj: vlastné spracovanie ) 201

202 Tabuľka 2: Štatistická významnosť rozdielov medzi mužským a ženským rodom za pomoci MannWhitneyU-testu Test skóre Mann-Whitney U 328,000 Wilcoxon W 1108,000 Z -1,272 Asymp. Sig. (2-tailed),203 ( Zdroj: vlastné spracovanie ) 34, ,41 30 Ženy Muži 20 Muži 10 0 Ženy Graf 4: Porovnanie dosiahnutého skóre medzi ženami a mužmi ( Zdroj: vlastné spracovanie ) Vzhľadom na výsledky štatistického spracovania môžeme konštatovať, že medzi takto rozdelenou skupinou neexistuje významný štatistický rozdiel. Muži dosiahli vyššiu hodnotu 34, 38; ženy hodnotu 28,41. Hypotézu1 zamietame. Analýza hypotézy 2: Predpokladáme významný štatistický rozdiel v miere kombinačných schopností medzi skupinami jedincov od 20 do 40 rokov a u jedincov od 40 do 60 rokov. 202