PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE KATEDRA ANDRAGOGIKY

Transcription

1 PREŠOVSKÁ UNIVERZITA V PREŠOVE FAKULTA HUMANITNÝCH A PRÍRODNÝCH VIED ÚSTAV PEDAGOGIKY, ANDRAGOGIKY A PSYCHOLÓGIE KATEDRA ANDRAGOGIKY MOŽNOSTI ROZVOJA PROFESIJNÝCH KOMPETENCIÍ VO VYBRANEJ ORGANIZÁCII Diplomová práca Študijný program: Andragogika Študijný odbor: Andragogika Školiace pracovisko: Katedra Andragogiky Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Konzultant: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Prešov, 2014 Katarína Hreháčová

2 Čestné vyhlásenie Čestne vyhlasujem, že som záverečnú prácu vypracovala samostatne na základe svojich vedomostí a s použitím uvedenej literatúry. V Prešove,

3 POĎAKOVANIE Moje poďakovanie patrí personálnej agentúre Index Nosluš, za ich súhlas na realizáciu výskumu, poskytnutie informácií a priestoru, samozrejme, aj za sprostredkovanie poradcov pre účely môjho výskumu. Taktiež by som sa chcela poďakovať každému jednému poradcovi, ktorý vypĺňal môj dotazník, za jeho čas a ochotu. Konečné, no pre mňa veľmi dôležité poďakovanie by som chcela venovať svojim odborným konzultantom a to Mgr. Gizele Brutovskej, Phd. a PhDr. Branislavovi Frkovi, Phd. za ich odbornú a metodickú pomoc pri zostavovaní a realizácii výskumu a projektu. Najväčšie poďakovanie patrí mojej školiteľke Doc. PhDr. Ivane Pirohovej, Phd. za jej odborné poradenstvo, odporúčania, pripomienky, čas, ochotu i ľudské kvality, ktoré boli pre mňa neoceniteľným prínosom počas celej spolupráce.

4 ABSTRAKT HREHÁČOVÁ, Katarína. Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii. [magisterská práca]. Prešovská univerzita v Prešove (Prešov, Slovensko). Fakulta humanitných a prírodných vied. Katedra andragogiky. Školiteľ: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Stupeň odbornej kvalifikácie: magister. Prešov : FHPV PU, s. Diplomová práca sa venuje problematike rozvoja kompetencií na troch úrovniach; teoretickej, empirickej a praktickej. V teoretickej časti práce, v prvých dvoch kapitolách, sme sa zaoberali faktormi rozvoja kompetencií, ako aj samotným pozadím rozvoja kompetencií potenciálom človeka. Následne sme hľadali možnosti, z ktorých možno vychádzať pri tvorbe kompetenčného modelu. Predmetom empirickej časti, súčasne tretej kapitoly, boli komunikačné sociálne kompetencie personálnych konzultantov. Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, aké komunikačné sociálne kompetencie personalisti využívajú pri odovzdávaní informácií klientovi. Výskumné výsledky potvrdili, že personalisti uprednostňujú priamu komunikáciu pred nepriamou. Tento aspekt bol pre nás kľúčovým vzhľadom k cieľu praktickej časti, a preto sme v štvrtej kapitole spracovali návrh analýzy vzdelávacích potrieb personálnych konzultantov. Základom pre návrh analýzy vzdelávacích potrieb bola analýza pracovného miesta a pracovnej činnosti personálnych konzultantov. Syntézou výskumných výsledkov a návrhu analýzy vzdelávacích potrieb sme skoncipovali vzdelávací projekt, kombinovaného vzdelávania, na rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií personálnych konzultantov. Skúmanie problematiky bolo realizované pomocou vedeckých metód ako klasifikačná a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empírii sme operovali s kvantitatívnymi výskumnými metódami zberu dát - dotazník a metódami štatistického spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a chí-kvadrátový test nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine sme používali metódy interpretácie výsledkov. Na nácvik praktických zručností sme zvolili simulačné metódy. Záverom dodávame, že stanovené ciele sa nám podarilo naplniť na všetkých troch úrovniach. Kľúčové slová: Ľudský potenciál. Profesijná kompetencia. Komunikačné sociálne kompetencie. Analýza vzdelávacích potrieb.

5 ABSTRACT HREHÁČOVÁ, Katarína. Opportunities for development of professional competencies in the selected organization. [magister thesis]. Prešov University in Prešov (Prešov, Slovakia). Faculty of Humanities and Natural Sciences. Department of Andragogy. Supervisor: Doc. PhDr. Ivana Pirohová, PhD. Degree of qualification: Magister. Prešov : FHPV PU, p. The thesis deals with the development of competencies on three levels: theoretical, empirical and practical. In the theoretical part that is composed of the first two chapters we deal with factors of development of competencies as well as with the background of development of competencies human potential. Subsequently, we looked for the possibilities which we can start from by the creation of competence model. The subject of an empirical analysis and of the third chapter at the same time, are social communication competencies of personnel consultants. The main goal of the research was to find out which communication social competencies personnel consultants use when giving information to clients. The research results confirmed that HR workers prefer direct communication to indirect. This was a key aspect for us with respect to the goal of the practical part, thus, in the fourth chapter we presented a proposal for analysis of education needs of personnel consultants. The basis for the proposal for analysis of education needs was analysis of workplace and work activity of personnel consultants. We designed an education project of combined education for development of social communication competencies of personnel consultants by synthesis of the research results and the proposal for analysis of education needs. Study of the issue was carried out using scientific methods, such as classification, relational analysis, synthesis, comparative analysis and demonstration. In the empirical part we applied quantitative research methods of data collection a questionnaire and methods of statistical processing of data Chi-Square distribution test (by the description) and Chi-Square test of independence of criteria (by the relationships). Qualitatively: methods on the interpretation of results were applied. Simulation methods were chosen for exercising practical skills. In conclusion, we can add that the objectives have been achieved on all three levels. Key words: Human potential. Professional competence. Social communication competencies. Analysis of education needs.

6 OBSAH ÚVOD... 8 I TEORETICKÁ ČASŤ 1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V UČIACEJ SA ORGANIZÁCII ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov PROFESIJNÁ KOMPETENCIA VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ PRÍSTUP VZDELÁVANIA KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO VZDELÁVANIA II EMPIRICKÁ ČASŤ 3 PROJEKT VÝSKUMU VÝSKUMNÝ PROBLÉM HLAVNÝ CIEĽ TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA VÝSLEDKY VÝSKUMU III PRAKTICKÁ ČASŤ 4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH KONZULTANTOV ORGANIZAČNÁ ANALÝZA ANALÝZA PRÁCE Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného miesta) a personálnych konzultantov VZDELÁVACÍ PROJEKT... 48

7 ZÁVER ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV PRÍLOHY

8 ÚVOD Už dávno neplatí rozdelenie dňa dospelého zamestnaného človeka na čas pracovný, viazaný a voľný v pomere 8/8/8. I keď aj súčasná politická garnitúra deklaruje, že rodina je základom spoločnosti a pre zdravý vývoj spoločnosti je jej potrebné venovať dostatok času, pri súčasnom stave ekonomického rozvoja a stále väčším tlakom zamestnávateľov na výkon sa musíme pozastaviť otázkou : Koľkí z nás zanedbávajú vlastné potreby, vlastný rozvoj pred tým, aby aspoň čiastočne vynahradili čas svojim blízkym, keď sa práve nemusia venovať pracovným povinnostiam, aby v konečnom dôsledku mohli uživiť rodinu? Štúdie psychológa Maslowa, v roku 1943, preukázali, že ak jednotlivci v dostatočnej miere nenapĺňajú svoje potreby, či už vychádzajúce z ich rodinného alebo profesijného života a nerozvíjajú svoj potenciál, stávajú sa nespokojnými sami so sebou, frustrovanými, nešťastnými, čo sa postupom času negatívne odrazí na všetkých oblastiach života ako aj na samotnom pracovnom výkone. Už vtedy Maslow predpokladal, že človek potrebuje k životu viac ako len naplniť svoje primárne potreby. Sme názoru, že práve zamestnávatelia by mali vytvárať náležité podmienky na rozvoj svojich zamestnancov, realizovať všestranné vzdelávacie programy, stanovovať ciele vzdelávania vychádzajúce z ich reálnych potrieb a záujmov, nielen z potrieb organizácie, či iných externých subjektov. Vzdelávanie by malo byť adresné a vystihujúce skutočné požiadavky. Častokrát si firmy dostatočne neuvedomujú, že toto je snáď jediná cesta ako si udržať efektívnych, výkonných, nestagnujúcich zamestnancov a zabezpečiť si tak permanentný rozvoj spoločnosti, zároveň na druhej strane touto cestou nepriamo napomáhať aj zdravému spoločenskému rozvoju. Dôležitosť akú prikladáme funkčnému profesijnému vzdelávaniu sa odzrkadľuje aj v štruktúre našej práce, ktorá sa skladá z troch častí a to z teoretickej, empirickej a praktickej. Hlavným cieľom teoretickej časti práce je vymedziť základné predpoklady, za ktorých je možné realizovať plnohodnotné vzdelávanie a rozvoj zamestnancov ako aj vhodnosť použitia modelu kompetenčného vzdelávania v komplexnosti tohto prístupu. V empírii sa usilujeme o skoncipovanie výskumu, ktorého cieľom je zistiť aké komunikačné sociálne kompetencie vyžívajú personalisti pri odovzdávaní informácií. Výsledky výskumu poslúžia ako jeden zo zdrojov pre návrh analýzy vzdelávacích potrieb personalistov. Cieľom praktickej roviny je projekt vzdelávania personálnych konzultantov

9 v oblasti komunikačných sociálnych kompetencií, ktorého základ tvorí návrh analýzy vzdelávacích potrieb vychádzajúci z ďalších zdrojov ako sú organizačná analýza a analýza práce. Skúmanie problematiky je zabezpečované pomocou vedeckých metód ako klasifikačná a vzťahová analýza, syntéza, komparácia, demonštrácia. V empirickom bádaní a získavaní výsledkov v kvantitatívnej rovine sú využívané výskumné metódy zberu dát - dotazník a štatistického spracovania - chí-kvadrátový test zhody distribúcií (pri popise) a chí-kvadrátový test nezávislosti kritérií (pri vzťahoch), v kvalitatívnej rovine metódy interpretácie výsledkov. Publikačnú základňu teórie našej magisterskej práce tvoria monografie Bartoňkovej (Firemní vzdelávaní, 2010), Frka (Človek v sociálnom systéme organizácie, 2006, Riadenie ľudských zdrojov 2010), Hroníka (Rozvoj a vzdelávaní pracovníků, 2007), ako aj publikácie Vetešku a Tureckiovej (Kompetence ve vzdělávání, 2008a, Vzdelávání a rozvoj podle kompetencí, 2008b. Základným zdrojom pre empirickú časť je kniha od Belza a Siegriesta (Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, 2001). Pre praktickú rovinu je kľúčová publikácia Prusákovej a kol. (Analýza vzdelávacích potrieb dospelých, 2010). Súčasne vo všetkých troch častiach práce pracujeme aj s internými dokumentmi organizácie Index Nosluš.

10 TEORETICKÁ ČASŤ 1 ROZVOJ KOMPETENCIÍ V RIADENÍ ĽUDSKÝCH ZDROJOV V UČIACEJ SA ORGANIZÁCII Rozvoj ľudských zdrojov je súčasťou podnikového riadenia. Jeho cieľom je vytváranie podmienok pre dosahovanie optimálneho výkonu pracovníkov a starostlivosť o pracovníkov v zmysle udržania a rozvoja ich kompetencií, ktoré im umožňujú zaistiť si zamestnateľnosť. To sa deje prostredníctvom podnikového vzdelávania a ďalšími programami rozvoja (Veteška, Tureckiová 2008b, s. 121). Pod ďalšími programami rozvoja si nemusíme štandardne predstaviť len vzdelávacie kurzy, stáže, či napr. aj rotáciu zamestnancov. V modernom ponímaní organizácie kolaboratívneho typu, ktorý predstavuje model učiacej sa organizácie je potrebné si uvedomiť, že organizácie sa učia prostredníctvom toho, že sa učia jednotlivci. Predovšetkým musíme uviesť na pravú mieru terminologickú jasnosť učiacej sa organizácie a organizačného učenia, ktoré synonymicky nekorešpondujú. Vytváranie priaznivosti prostredia a snaha nadriadených motivovať pracovníkov k učeniu, tým môžeme charakterizovať organizačné učenie. Učiaca organizácia rieši samotnú podstatu učenia, jej snahou je uplatňovať princípy učenia a systémy riadenia, pre ktoré znamená výroba (služba) a učenie jeden celok. S tým sa spája aj jej hlavný cieľ, a to podpora jednotlivca, aby sa pri svojej práci učil. Nie fragmentované, izolované, ale simultánne učenie sa v činnosti, pracovnom procese, ktoré je základom vzdelávania založeného na kompetenciách. Senge (1995, s. 11) charakterizuje termín učiacej sa organizácie ako: organizácie, kde ľudia sústavne rozširujú svoje schopnosti vytvárať výsledky, ktoré si skutočne želajú, kde sú pestované nové a expanzívne spôsoby myslenia, kde sa slobodne formulujú a stanovujú kolektívne ašpirácie a kde sa ľudia sústavne učia, ako sa spoločne učiť. Práve táto učiaca sa organizácia dáva svojim zamestnancom priestor aktívne sa podieľať na vytváraní firemnej kultúry organizácie, čo vytvára akúsi nadhodnotu celého učenia a učenia sa, môžeme dokonca hovoriť o akejsi súnáležitosti, ktorú zamestnanci pociťujú. Jedným z hlavných determinantov, ktoré nám nadhodnotu súnáležistosti s organizáciou zabezpečujú je aj priestor zamestnanca na vlastnú sebarealizáciu a zaistenie autonómnosti pri učení v kombinácii s promptným reagovaním na zmeny. 10

11 Na vyššie uvedené skutočnosti sa vzťahujú charakteristické rysy učiacej sa organizácie. Miller a Stewart (1999, in: Armstrong 2007, s ) uvádzajú tieto : stratégia vzdelávania a podniková stratégia sú úzko prepojené, organizácia sa vedome učí na základe príležitostí a rizík podnikania, jednotlivci, skupiny a celá organizácia sa nielen učí, ale tiež sa učí, ako sa učiť, informačné systémy a technika a technológia slúžia skôr k podpore učenia než k jeho kontrole, existujú dobre definované procesy definovania, vytvárania, osvojovania, predvídania a využívania znalostí, tieto rôzne systémy a stránky sú dobre vyvážené a riadené ako celok. Kubeš, Spillerová, Kurnický (2004) sa stotožňujú, že učiaca sa organizácia je skôr spôsob života organizácie, než jej stav čo v plnom význame podporuje jej dynamickosť. Samozrejme musíme zohľadniť, že žiadna teoretická koncepcia fungovania organizácií nie je dokonalá, pretože je víziou, ideou a skutočnosť fungovania organizácie je zložitejšia ovplyvnená radom aspektov nedokonalosti ľudského konania. O tom svedčí aj kritika učiacej sa organizácie Hoylea (1995, in: Armstrong 2007), ktorý poukazuje na to, že zamestnanci nie sú len učiacimi sa jedincami, ale sú schopní učiť sa a rozvíjať svoj potenciál aj v spolupráci s inými ľuďmi. Rozvoj ľudských zdrojov v oblasti personalistiky sa podľa Vetešku a Tureckiovej (2008b) zameriava na dve základné oblasti a to na : a) získavanie a rozvíjanie tých kompetencií, ktoré sú vyhodnotené vzhľadom k danému kompetenčnému modelu ako potrebné pre efektívny výkon na pozícii, ktorú jedinec zastáva v aktuálnom čase a organizácii. Rozvoj týchto kompetencií môžeme charakterizovať ako rozvoj kompetencií potrebných k požadovanému výkonu (štandardnému výkonu) sú zakomponované v kompetenčnom modeli teda je ich možné merať. Druhou oblasťou rozvoja po b) je získavanie kompetencií, ktoré jedinec nemusí využiť na aktuálnej pracovnej pozícii, ale môžu mu pomôcť lepšie zvládať budúce pracovné role i mimopracovné role v jeho živote. Tieto kompetencie nie je možné merať, spoločne vytvárajú kompetentnosť človeka, ktorá je predpokladom nie štandardného, ale nadpriemerného výkonu. Spolu s ňou sa rozvíja potenciál človeka zamestnanca. Môžeme sa stotožniť s poňatím Vetešku a Tureckiovej (2008a, s. 26), že kompetentným je jedinec, ktorý dokáže vo svojom živote úspešne rozvíjať a uplatňovať svoj ľudský kapitál, tj. všetky svoje schopnosti, vedomosti, spôsobilosti a prípadne tiež skúsenosti a zdroje motivácie. Model učiacej sa organizácie 11

12 vytvára podmienky práve na rozvoj potenciálu zamestnancov a tak vytvára aj predpoklady nielen na získavanie kompetencií, ale aj kompetentnosti a predurčuje tak zamestnancov organizácie nielen na dosahovanie štandardného ale predovšetkým nadpriemerného pracovného výkonu ĽUDSKÝ POTENCIÁL ZAMESTNANCOV Aby sme mohli začať hovoriť o faktoroch, ktoré nám potenciál človeka rozvíjajú musíme si najprv zadefinovať čo pojem znamená. Blažek (1991) uvádza, že potenciál človeka predstavuje sústavu dispozícii a sklonov človeka k činnostiam. Je tiež predpokladom životných činností ľudí avšak zároveň aj ich výsledkom, pretože iba v činnom uplatnení sa môžu tieto dispozície a sklony naplno rozvíjať. Vodák a Kucharčíková (2011) zdôrazňujú, že ľudský potenciál obsahuje prvok dynamiky, vzťahuje sa k budúcnosti a má svoje dimenzie v podobe intelektuálneho potenciálu (vzdelanie, poznatky, schopnosť učiť sa, ale učiť aj iných), emocionálneho potenciálu (sebareflexia, sebapoznanie, schopnosť pracovať v tíme, motivácia, empatia, spolupráca), fyzického potenciálu (schopnosť odolávať stresu, time manegement, pracovný výkon) a v neposlednom rade aj morálny/duchovný potenciál (napĺňanie sľubov, etika, hodnotová orientácia, lojalita, férovosť, zmysel pre spravodlivosť, čestnosť). Ľudský potenciál nám udáva predpoklady jednotlivca na vykonávanie práce, realizáciu rôznych činností. Synek (2006, s.209) uvádza, že je daný schopnosťami, intelektom, mierou predvídavosti, schopnosťou adaptácie a úrovňou motivácie t.j. mierou ochoty využiť svoje schopnosti v požadovanej intenzite k tomu, aby sa v ekonomicky náročnom prostredí podarilo zrealizovať zmeny nutné k dosiahnutiu cieľa organizácie. To, či jedinec rozvíja svoj potenciál a ako efektívne ho využíva pri svojej pracovnej činnosti, záleží na samotnom jedincovi, no determinuje to aj rad rôznych faktorov. Samotná hodnota kompetentnosti teda nie je absolútna, ale relatívna vo vzťahu k určitým podmienkam organizácie, v ktorých sa jedinec nachádza. 12

13 1. 2 FAKTORY ROZVOJA POTENCIÁLU ZAMESTNANCOV AKO PREDPOKLADU KOMPETENTNOSTI Myšlienkové nastavenie dnešného sveta je výrazne odlišné od predchádzajúcich období ľudskej existencie. Už v detstve, keď sa utvára ľudská osobnosť sa od detí vyžaduje, aby boli schopné samé sa rozhodnúť. Samozrejme nemáme na mysli závažné rozhodnutia, ide skôr o jednoduché rozhodnutia pri výbere oblečenia, jedla, či o to, s akými hračkami sa dieťa uprednostňuje hrať. Tieto na pohľad banálne rozhodnutia majú však v živote človeka veľký význam, pretože utvárajú v štruktúre osobnosti prvok autonómnosti, ktorý sprevádza jeho myslenie, prežívanie i konanie počas celého života vo všetkých oblastiach. Ak vychádzame z humanistického modelu poňatia osobnosti, ako autonómnej, je pre nás v riadení ľudských zdrojov uplatňovanie takzvaných tvrdých modelov (Tureckiová 2009) charakteristických ekonomickým pohľadom na ľudí, ktorí sú ľahko nahraditeľní, a preto do ich rozvoja nie je potrebné investovať, ako neefektívne. Vhodne použiteľné sa v tomto prípade stávajú mäkké modely (tamtiež 2009), ktoré chápu človeka ako zdroj zdrojov, pridanú hodnotu nositeľa inovácii, nápadov, ktorého charakterizuje špecifický súbor vedomostí, schopností, ktoré vie vzájomne prepájať, modifikovať, transformovať a organizácia vidí zmysel investovania do jeho rozvoja. Zároveň dokáže sám rozhodovať o svojom učení, je autonómnou osobnosťou. Môžeme predpokladať, že viacerí zamestnanci dokážu presne uviesť, čo chcú v práci dosiahnuť, a to aj prostredníctvom vhodných zamestnávateľov Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu zamestnancov Ako sme už uviedli, kompetentnosť je predpokladom nadpriemerného výkonu, a získava sa len vtedy, ak sa rozvíjajú kompetencie zamestnanca v kombinácii s rozvojom jeho potenciálu. Teraz sa zameriame na spôsoby rozvoja potenciálu zamestnanca, pretože bez rozvoja potenciálu nie je možný ani rozvoj kompetencií. Každá organizácia túži po zamestnancoch, ktorí podávajú nadpriemerný výkon na základe, ktorého rastie nielen zamestnanec, ale aj samotná organizácia. Avšak len máloktorá si uvedomuje, že na to, aby proces rozvoja mohol prebiehať je potrebné vytvoriť náležité podmienky. Aby sme sa nepohybovali len v teoretickej rovine rozhodli sme sa 13

14 uviesť príklad vonkajších faktorov na konkrétnej organizácii Index Nosluš, v ktorej aktívne pôsobíme. Vonkajšie faktory rozvoja potenciálu súvisia s prostredím organizácie, v ktorej jedinec pôsobí a realizuje svoje pracovné činnosti. V snahe o komplexnú analýzu problematiky sme systémovo na jednotlivé dimenzie ľudského potenciálu podľa Vodáka a Kucharčíkovej (2011) aplikovali konkrétne prvky sociálnej starostlivosti už spomínanej organizácie Index Nosluš. Jedným z hlavných faktorov, ktoré v rámci organizácie rozvíjajú potenciál zamestnancov je personálna a sociálna starostlivosť. K jednotlivým oblastiam, ktorým by mala sociálna politika v organizácii venovať svoju pozornosť vieme priradiť jednotlivé dimenzie ľudského potenciálu, ktoré sú týmito oblasťami rozvíjané. Bedrnová a Nový (2002) špecifikovali tradičné oblasti záujmu sociálnej politiky : zdokonaľovanie fyzikálnych parametrov pracovného prostredia, zvyšovanie bezpečnosti a hygieny práce, zvyšovanie účasti na podnikovom stravovaní zlepšovanie podmienok bývania a ubytovania zamestnancov, organizácia podnikových služieb pre zamestnancov a ich rodinných príslušníkov, rozvoj zdravotnej starostlivosti o zamestnancov. Tieto aktivity personálneho útvaru nám rozvíjajú predovšetkým fyzický potenciál zamestnanca aj keď dovolíme si poznamenať, že každý jeden zamestnanecký benefit upevňuje aj morálny potenciál zamestnanca. V personálnej organizácii Index Nosluš, taktiež aktívne funguje systém sociálnej starostlivosti o zamestnancov. Do rozvoja fyzického potenciálu môžeme zaradiť (Mokráňová 2012) príspevok na stravné lístky nad rámec zákona. (zamestnanec Index Nosluš má nárok na stravné lístky v hodnote 2,95EUR (89,- Sk). /zákon káže zamestnávateľovi preplatiť 55% z hodnoty stravného lístka/ zamestnanec Index Nosluš má 58% z ceny lístka, t.j. 1,711EUR (52,-Sk)/stravný lístok. Ďalej príspevok na pitný režim. Zamestnanec Index Nosluš má nárok na príspevok na pitný režim vo výške maximálne 4EURÁ (120,50Sk) na mesiac. Index Nosluš akceptuje všetky druhy nealkoholických nápojov, sypané alebo sáčkové čaje, všetky druhy kávy. Lukratívnym benefitom je aj bezplatný týždňový pobyt vo firemnom apartmáne (Vysoké Tatry). Týždňový pobyt trvá vždy od soboty do soboty nasledujúceho týždňa. O bezplatný týždňový vo firemnom apartmáne môže zamestnanec požiadať po odpracovaní najmenej 1 roka. Zamestnanec si na pobyt v apartmáne môže pozvať ďalšie 3 osoby svoju rodinu alebo priateľov (tamtiež 2012). 14

15 Pri rozvíjaní emocionálneho potenciálu je dôležitý rozvoj psychologického, sociálneho a právneho poradenstva pre zamestnancov, ale hlavne spôsob, akým sa realizuje sociálna politika. Frk (2006) uvádza, že sociálna politika má byť predovšetkým adresná (zameraná na konkrétneho jedinca, skupinu, tím), diferencovaná a individualizovaná (musí odrážať kvalifikačný, záujmový, motivačný a iný profil zamestnancov), mnohotvárna a dynamická (opatrenia by mali byť atraktívne a príťažlivé pre zamestnancov a zodpovedať vždy aktuálnym a naliehavým potrebám zamestnancov). Finančné ohodnotenie je vo výraznej miere psychologickým stimulom, aj keď nie priamo. Index Nosluš rieši túto stimuláciu hlavne formou vernostných príspevkov, na ktoré získava zamestnanec nárok automaticky po odpracovaní istého času. Po odpracovaní 6 mesiacov získava zamestnanec príplatok k mzde vo výške 5% z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Po odpracovaní 12 mesiacov sa zamestnancovi zvyšuje vernostné o 4%. Z doterajších 5% sa teda zvyšuje jeho príplatok k mzde na 9 % z aktuálnej základnej mzdy pracovníka. Takto sa postupne príspevok zvyšuje každým odpracovaným rokom. Každý zamestnanec spoločnosti Index Nosluš má pridelený služobný telefón. Paušál, ktorý spoločnosť Index Nosluš v rámci skvalitnenia sociálneho programu pre svojich zamestnancov vybrala, umožňuje telefonovať v slovenských sieťach zdarma bez limitu. Tento benefit uľahčuje zamestnancom komunikáciu nielen v práci, ale môžu ho využívať aj na súkromné účely i v pracovnom čase. To v mnohom značí neľahostajnú orientáciu zamestnávateľa na mimopracovný, respektíve rodinný život jeho zamestnancov. Nevyhnutným východiskom pre rozvoj ľudského potenciálu je rozvoj intelektuálneho potenciálu zamestnancov. Hlavnými úlohami organizácie v tomto smere by podľa Frka (2006) mali byť zdokonaľovanie organizácie práce, vytváranie optimálnych podmienok na vzdelávanie zamestnancov, starostlivosť o študentov učilíšť, stredných a vysokých škôl, ktoré spolupracujú s organizáciou, a o ktorých má organizácia záujem. V rámci rozvoja intelektuálneho potenciálu zamestnancov môžeme rozklasifikovať niekoľko druhov aktivít, ktoré tamtiež (2006) vystihol a uvádza, že medzi ne patria plánovanie osobnej pracovnej kariéry, zvyšovanie kvalifikácie zamestnancov, rotácia zamestnancov, výchova nástupcov, prehlbovanie tímovej spolupráce, zintenzívnenie komunikácie v organizácii, poradenstvo, no zároveň ako jeden z faktorov uvádza aj kvalitu vedenia, ktorá má priamy vplyv na autonómnosť zamestnanca. Spoločnosť Index Nosluš, ani v tomto smere nezaostáva a vytvára svojim zamestnancom naozaj široké možnosti vzdelávania a učenia sa. Na základe evaluačného 15

16 prieskumu zisťuje potreby, požiadavky, očakávania i predchádzajúce odozvy z už realizovaných vzdelávacích aktivít, a následne plánuje a realizuje spoločné školenia. Takéto školenia sú realizované podľa potrieb zamestnancov a zvyčajne majú praktický charakter modelových situácii, či iných metód vyšších inovačných stupňov. Väčšinou však zamestnanci dostávajú rôzne odkazy, kde požadované informácie môžu získať. No najbohatším zdrojom ich poznania je vlastná skúsenosť, pri ktorej získavaní je firma Index Nosluš primerane tolerantná aj voči chybám. V rámci skvalitnenia sebavzdelávacích aktivít má každý zamestnanec k dispozícii vlastný notebook s aktuálnymi vzdelávacími produktmi, ktoré na základe analýzy vzdelávacích potrieb vytvára vzdelávacie oddelenie firmy, taktiež obsahuje rôzne personalistické programy, s ktorými zamestnanci pracujú. Ponuka programov spoločnosti je široká a zamestnanec si môže vyžiadať aj iné doplňujúce programy v rámci záujmového vzdelávania. Ako sme uviedli vyššie, firma používa najrôznejšie stratégie vedúce k spoluúčasti a angažovanosti na vlastnom učení, na vzdelávacom procese, a na jeho výsledku. Častokrát za použitia interaktívnych, praktických, exploratívnych alebo heuristických metód. Na základe teoretických poznatkov a následnej analýzy organizácie Index Nosluš môžeme skonštatovať, že je modelom organizácie, kde vzdelávanie smeruje k rozvoju kompetencií, a zároveň je učiacou sa organizáciou, kde sú zamestnanci schopní sami za pomoci facilitátora vyhľadávať a využívať také zdroje, aké potrebujú, a sami tak napĺňajú ciele organizácie a zároveň rozvíjajú svoj vlastný potenciál. Plamínek a Fischer (2005) uvádzajú, že kompetencie sú dualitou potenciálu, ktorý je súčasťou sveta možností (ľudských zdrojov) a výkonu (ľudskej práce), ktorý je reakciou na svet požiadaviek. Pokiaľ jedna táto zložka chýba, tak chýba i kompetencia respektíve kompetentnosť Vnútorné faktory rozvoja potenciálu zamestnancov Vnútorné faktory rozvoja ľudského potenciálu môžeme pomenovať aj ako metakompetencie, sebakompetencie, alebo nazývané ako iné zdroje osobnosti. V týchto vnútorných faktoroch vykazujú jedinci najmarkantnejšie rozdiely čo sa neskôr viditeľne prejavuje v rozdielnosti ich kompetentnosti. Najdynamickejšími fragmentmi, ktoré posúvajú človeka stále ďalej a ďalej sú hlavne sebareflexia a motivácia. 16

17 Sebareflexia Známy osvietenec John Locke sebareflexiu označil ako schopnosť ľudského vedomia obrátiť sa samo k sebe a pozorovať svoju vlastnú činnosť (Stӧrig 1995). Sebareflexia, alebo aj sebauvedomenie, je schopnosťou človeka vnímať a uvedomovať si svoje myšlienky, svoje pocity, svoje vnútro. Je to postoj ktorý zaujímame voči svojmu vnútornému svetu. Sebareflexia sa týka len nás. Nie je možné sledovať sebareflexiu niekoho iného, možno tak maximálne niektoré jej prejavy (Prodaj 2009). Nazeranie do vlastného vnútra je oveľa náročnejší proces ako môže akákoľvek definícia vyjadriť. Úprimne sa pozrieť do zrkadla a kriticky zhodnotiť seba samého je často ovplyvnené našim vlastným sebahodnotením, ale i očakávaniami, predstavami, aký by sme mali, či chceli byť, a taktiež aj požiadavkami, ktoré na seba kladieme, a ktoré na nás kladie naše okolie. Poznávanie seba samého je dlhodobý a náročný proces, avšak nie nemožný. Peters-Kühlunger a Friedel (2007) uvádzajú, že k tomu aby sme mohli dobre rozpoznať, a následne rozvíjať vlastný potenciál potrebujeme metodický postup a schopnosť reflektovať sami seba. Ďalej dopĺňajú, že zvlášť dôležité je oslobodenie sa od svojich vlastných nárokov na seba, no môže pomôcť aj cudzí nezainteresovaný pohľad kolegu a najdôležitejšie je úprimné posúdenie toho, čo skutočne dokážeme, čoho sme schopný. Sebareflexia je dôležitá pre rozvoj potenciálu, ale súčasne sa prelína aj s rozvojom sociálnych kompetencií, ktoré sú kľúčové pre personálnych konzultantov v Index Nosluš, ťažko medzi nimi vyšpecifikovať hranicu, či nejakú pomyselnú čiaru. Avšak musíme poznamenať, že dôvod prečo sa začíname zaoberať sebou samým pramení v našich motívoch, v motivácii. Motivácia Každá organizácia sa snaží zistiť, čo je tajomstvom dosiahnutia trvalej úrovne vysokej výkonnosti a kompetentnosti jej zamestnancov. A tak sa vo zvýšenej miere zaoberá rôznymi spôsobmi motivovania ľudí, odmeňovania, hodnotenia, stimulácie, ale aj tou najdôležitejšou premennou samotnou prácou, jej podmienkami a charakteristikami. Motivácia je predovšetkým psychologický proces vnútorného naštartovania príčin ľudského konania a správania. Tieto príčiny sú motívmi, vnútornými predpokladmi, vnútornými podnetmi vedúce k určenému cieľovému správaniu. Proces motivácie je teda procesom aktivovania vnútorných predpokladov, smerujúcim činnosť človeka na určitý cieľ jeho snaženia (Nakonečný 1998). 17

18 Tureckiová (2004) hovorí, že motivácia je jednou z najdôležitejších subštruktúr osobnosti jedinca a výrazne odlišuje ľudí v tom čo robia, po čom túžia, a kam smerujú. Vyjadruje aktuálny stav, ktorého súčasťou sú afektívne a kognitívne procesy, ktoré regulujú a riadia správanie. K motivácii neoddeliteľne patria aj vôľové procesy, rozhodnutia a predsavzatia, ktorých základy rozvoja siahajú až do útleho detstva. Motivácia má častokrát oveľa väčší vplyv na náš výkon ako vedomosti, schopnosti, či skúsenosti. Plamínek (2010) upozorňuje na dôležité fakty, a to že ak chceme u zamestnancov udržať motiváciu musíme sa snažiť prispôsobovať úlohy ľudom, a nie ľudí úlohám a tiež je potrebné si uvedomiť, že každý sme citlivý na iné podnety, ktoré v nás prebúdzajú motiváciu. Tieto fakty môžu vyvolávať pocit banálnosti a mnohí zamestnávatelia im nepripisujú náležitú významnosť, no z nášho pohľadu uplatnenie princípu bezprostrednosti z dialogického vzdelávania Vella (2002) je tu viac ako na mieste, pretože tým, že si uvedomíme, že to čo je pre nás samozrejmé pre iných nemusí byť, a následne to prenesieme do praxe je aj základným predpokladom zvnútornenia vonkajšej motivácie zamestnanca. Z uvedeného vychádza, že existujú dva typy motivácie, a to vnútorná a vonkajšia (Armstrong 2007). Vnútorná motivácia spočíva vo faktoroch, ktoré si jedinci sami vytvárajú a ktoré ich ovplyvňujú. Sem radíme zodpovednosť za prácu, ktorú vykonávame, príležitosť využívať a rozvíjať vedomosti a schopnosti, podnetnú práca, pracovný postup, ale aj to, či sú zamestnanci schopní zmeny. Pri vonkajšej motivácii nachádza paralelu aj vo vonkajších faktoroch rozvoja potenciálu, môžeme teda povedať, že vonkajšia motivácia vychádza z pracovného prostredia a podmienok práce, tvoria ju odmeny, zvýšenie platu, pochvaly, povýšenia, ale aj tresty a kritika. 18

19 2 PROFESIJNÁ KOMPETENCIA Najkomplexnejšie poňatie nám ponúka Prusáková (1998, in: Frk, Pirohová, 2003 s. 71), ktorá definuje profesijnú kompetenciu ako komplexnú schopnosť vykonávať určité odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí, praktických zručností, sociálnych kompetencií a postojov a iných kvalít osobnosti. Dovolíme si povedať, že toto poňatie najlogickejšie zachytáva problematiku kompetencií, pretože zahŕňa aj kvality osobnosti na, ktoré sa predtým dostatočne nepoukazovalo. Myslíme si, že práve kvality osobnosti sa stávajú v procese rozvoja kompetencií kľúčové, pretože pri predpoklade, že budú všetci zamestnanci mať relatívne rovnaký odborný profil s podobnými sociálnymi predpokladmi, kvality osobnosti budú u každého diametrálne odlišné. Mužík hovorí, že (2006 s. 17) profesijná kompetencia predstavuje určitú schopnosť pracovníka a vnútornú motiváciu zastávať určitú pracovnú pozíciu, hrať pracovné role a dosahovať žiaducu úroveň pracovného výkonu. Mužík podobne ako Prusáková poukazuje na kvality osobnosti, kam radíme vnútornú motiváciu, avšak podľa nášho názoru patrí sem i sebareflexia, ambície a charakter osobnosti. Veľmi zaujímavo, skôr sociologicky, poníma profesijnú kompetenciu Švec (2002), ktorý ju stotožňuje s profesijnou socializáciou. Vysvetľuje ju ako proces prenosu a prijatia špecifických vzorcov profesionálneho správania sa, zmýšľania sociálneho cítenia, špecifických foriem kultúry profesionálnej práce v tej ktorej oblasti. Vyžaduje si teda osvojenie poznatkov, jazyka, výkonov alebo hodnôt tej ktorej profesie. Dovolíme si však nesúhlasiť s definovaním kompetencie ako schopnosti u viacerých spomínaných autorov. Terminologicky sa pokúsime o vysvetlenie na základe definície Nákonečného (1998 s. 95) schopnosti sú vnútorné dispozície k určitému druhu psychomotorického výkonu. Myslíme si, že vhodnejšie je použitie termínu spôsobilosť, ktorý je komplexnejší a zachytáva nielen vrodené charakteristiky osobnosti, ale aj získané. Profesijné kompetencie predstavujú komplex čiastkových kompetencií, ktoré možno rozčleniť do viacerých skupín: vlastné odborné kompetencie, sociálne kompetencie, kognitívne kompetencie, kľúčové kvalifikácie. Prusáková (1998) zdôrazňuje potrebu nasledujúcich kompetencií: 19

20 odborné kompetencie: - súbor základných vedomostí tvoriacich profesijný základ a profesijné myslenie, - súbor špecifických vedomostí podľa odborného zamerania pracovníka, znalosť regiónu a možností rozvoja činností v oblasti kultúry a profesijných kontaktov, - aplikačné znalosti, spôsob prenosu odborného poznania do odbornej praxe, - profesijné hodnoty, dodržiavanie etického kódexu profesie, odborných noriem a zásad, - všeobecný vedomostný základ, napr. počítače, jazyky. sociálne kompetencie: - komunikačné - dávanie a prijímanie spätnej väzby, aktívne počúvanie, technika kladenia otázok, verbálna a neverbálna komunikácia, - kooperačné - interpersonálne vzťahy, práca v tíme, riešenie konfliktov, - emocionálna pružnosť spojená s empatiou, schopnosťou riadiť a rozhodovať, - spojená s asertívnym správaním, samostatnosťou a zodpovednosťou. kognitívne resp. metodické kompetencie : - plánovité uplatňovanie odborných vedomostí, - schopnosť ďalej rozvíjať vlastné učenie, sebavzdelávanie, - myslieť v súvislostiach a systémovo, - riešenie problémov a tvorivosť, - sebahodnotenie a sebapoznanie. Obdobne popisuje profesijnú kompetenciu aj Beneš (2008 s ). Základ tvoria sebakompetencie, ktoré nazýva aj osobnostnými kvalitami, či metakompetenciami človeka. Patrí k nim schopnosť reflektovať vlastné konanie, schopnosť učiť sa rozvíjať, ašpirácie, životná energia, stupeň dominancie a sebavedomia človeka, náročnosť voči sebe samému i hodnotová orientácia. Sebakompetencie kvality osobnosti sú prítomné a aj ovplyvňujú všetky zložky profesijnej kompetencie a to odbornú, sociálnu i metodickú. Z hľadiska merateľnosti kompetencií sú práve sebakompetencie takmer nezmerateľné, skôr len psychologickými testami. Taktiež ich rozvoj je náročný, súvisí s rozvojom potenciálu. 20

21 K odborným kompetenciám, ktoré súvisia s obsahom, predmetom a prostriedkami práce radí všeobecné, odborné a ďalšie vzdelanie, kompetencie získané pri výkone pracovných činností, všeobecné odborné kompetencie (kľúčové kompetencie) ako aj špecifické znalosti a pracovné techniky. V poradí treťou zložkou profesijnej kompetencie sú metodické kompetencie, ktorých úlohou je skvalitňovať danú odbornú kompetenciu, a patria k nim schopnosti vyhľadávať a spracovávať informácie, úroveň logického, abstraktného, deduktívneho a induktívneho myslenia, súdnosť a schopnosť úsudku, riešenie problémov aj vedenie projektov. Poslednou, no o nič menej dôležitou účasťou profesijnej kompetencie sú sociálne kompetencie, ktoré majú zaručiť tímovú spoluprácu, zvládanie sociálnej interakcie, konfliktov, spôsobilosť kooperácie a moderácie. Podľa Greenspana a Gransfielda (1992 in Veteška, Tureckiová 2008a) sociálne kompetencie obsahujú intelektuálne aspekty - praktickú a sociálnu inteligenciu, ktoré umožňujú koncepčne a analyticky myslieť, a na intelektualite nezávislé aspekty temperament, charakter, sebareflexia, ambície a ašpirácie. Už vyššie sme spomenuli, že metakompetencie sú súčasťou všetkých ostatných zložiek profesijnej kompetencie, no najvýraznejšie vzájomné prelínanie sa existuje medzi sebakompetenciami a sociálnymi kompetenciami. Súčasťou každej profesijnej kompetencie sú aj kľúčové kompetencie, ktoré ju ale nikdy nemôžu nahradiť, môžu ju len zvýšiť, rozvinúť a doplniť. Zvláštnu kategóriu, ktorá dopĺňa širokosť profesijných kompetencií reprezentujú tacit knowledge alebo tacitné skryté vedomosti, ktoré ako prvý stručne, ale veľmi výstižne popísal Polanyi (1996 s. 4) vieme viac ako môžeme povedať. Táto definícia, ako aj samotné skryté vedomosti, je ťažko uchopiteľná, a to hlavne preto, že vysvetlenie toho čo sú tacitné vedomosti sa stále snažíme hľadať skôr v teórii ako v empírii a praxi. I keď ich slovenský preklad je vzťahovaný k pojmu vedomosti, tacitné vedomosti vznikajú predovšetkým na základe skúsenosti, nie vo formálnom vzdelávacom systéme, dokonca si ich nemusíme ani uvedomovať a predsa nám častokrát pomáhajú riešiť zložité problémy v osobnom i profesijnom živote. Sternberg (2004) skúmal skryté vedomosti a zistil, že sú viazané na kontext, človek ich dosahuje bez pomoci iných, sú významné pre dosahovanie cieľov, ktoré jedinec považuje za dôležité a sú procedurálne, ale zároveň navonok ťažko vyjadriteľné. Môžeme povedať, že sa utvárajú komplexným vnímaním kontextu situácie, improvizáciou, životnými skúsenosťami, aktívnym tvorivým experimentovaním v činnosti 21

22 a reflexiou v komunikácii s inými. Z uvedených východísk je zrejmé, že tacit knowledge sú taktiež súčasťou všetkých ostatných zložiek profesijnej kompetencie spoločne s metakompetenciam. Súčasne ich charakteristiky korešpondujú s charakteristikami sociálnych kompetencií. V tejto celej zložitosti profesijnej kompetencie nachádzame zároveň zložitosť celej ľudskej osobnosti, jej potenciálu, ktorý stojí za všetkými štruktúrami a zložkami kompetencie. Ak chceme rozvíjať profesijné kompetencie, tak musíme brať do úvahy možnosti jedinca v širších súvislostiach a nezameriavať sa len na to čo vidíme, ale práve na to, čo je skryté VZDELÁVANIE ZALOŽENÉ NA KOMPETENCIÁCH A TRADIČNÝ PRÍSTUP VZDELÁVANIA Podľa Vetešku a Tureckiovej (2008b) cieľom vzdelávania založeného na kompetenciách (CBA Competency- based approach) v rozmedzí ďalšieho profesijného vzdelávania je odstránenie nežiaduceho rozdielu medzi tým, čo jedinec (zamestnanec) vie ako myslí, čo dokáže a ako koná, a tým, čo má robiť tak, aby bol jeho výkon efektívny, z čoho nám vyplýva požiadavka na postupnú zmenu celej vzdelávacej sústavy. Autori (tamtiež 2008b) uvádzajú, že rovnako ako vzdelávanie dospelých netvorí len zložka ďalšieho profesijného vzdelávania, ale tiež záujmové a občianske vzdelávanie dospelých, tak sa dá prístup CBA uplatniť v primárnom a sekundárnom vzdelávaní pre rozvoj kompetencií, ktoré budú využiteľné v praxi a súčasne vo všetkých oblastiach ľudského života. Kritériami pre posudzovanie kompetencií nie je tak opomínané ukončenie formálneho vzdelávania, či ovládanie sumy poznatkov, dôležité je využitie našich zdrojov tak, aby sa konanie jedinca stalo efektívnym bez ohľadu na to, či sa jedná o oblasť profesijnú, súkromnú, o prejavovanie sa v sociálnych kontaktoch tak formálnych ako i neformálnych. 22

23 Tabuľka 1 Rozdiely medzi tradičným prístupom a prístupom CBA (competency-based approach) TRADIČNÝ PRÍSTUP (zameraný na obsah/učivo) CBA (zameraný na kompetencie/ efektívne konanie) Vedomosti sú často prezentované vo fragmentovanej a izolovanej forme. Veľakrát je obtiažne dopredu (pri určovaní cieľov vzdelávania) stanoviť očakávanú úroveň vedomostí, schopností, alebo postojov. Nie vždy dokážeme presne určiť, k akému účelu budú v budúcnosti použité a na aké zdroje učiacich sa jedincov nadväzujeme. Ciele sú tak skôr zámermi učiteľa/ lektora, menej často reagujú na vzdelávacie potreby, priania alebo očakávania účastníkov vzdelávania. Prevládajú teoretické metódy výučby. Typický je výklad alebo prednáška. Učiteľ alebo lektor vystupuje ako sprostredkovateľ znalostí (expert). Proces je zameraný na jeho osobu a on (ona) je tiež hodnotiteľom výsledkov procesu. Evaluácia sa zameriava na mieru osvojenia (zvládnutia, resp. zapamätania si) a schopnosť reprodukcie čiastkových vedomostí alebo schopností (testovanie, skúšky). Rôzne typy zdrojov sú prepájané a vsadené do prostredia učiaceho sa jedinca. Vzhľadom k predchádzajúcej špecifikácií (nastavenému štandardu) a lepšej orientácií v situácií, ktorej podmienky vzdelávatelia poznajú, je pre nich jednoduchšie stanoviť ciele, typ kompetencie a jej charakteristiky pozorovateľné v správaní učiaceho sa jedinca. Pre kompletné konanie je potrebné dosiahnuť všetky dopredu zadané kritériá operacionalizovať ciele vzdelávania a učenia. Pritom je možné postupne rozvíjať skôr dosiahnutú úroveň rozvoja kompetencie. Sú používané najrôznejšie stratégie vedúce k participácii a angažovanosti na vlastnom učení, na vzdelávacom procese a na jeho výsledku. Obvyklé je použitie interaktívnych, praktických, exploratívnych alebo heuristických metód. Učiaci sa jedinec si kompetencie vytvára tiež prostredníctvom simulácie a reálnych činností. Pozornosť sa sústreďuje na rozvojovú zmenu. Rola učiteľa alebo lektora je podporovať a nedirektívne viesť učiaceho sa jedinca (žiaka, študenta, účastníka vzdelávania). Učiteľ/ lektor vystupuje ako facilitátor, moderátor, kouč či supervízor. Partnerský prístup zameraný na podporu aktivity učiaceho sa jedinca a postupné získavanie samostatnosti v učení (rozvoj schopnosti učiť sa a kompetencie v oblasti metód). Evaluátorom sa postupne stáva tiež učiaci sa jedinec. Evaluácia sa zameriava na pozitívne zmeny v správaní účastníkov vzdelávania, prostredníctvom riešenia problémových situácií, ktoré sa čo najviac približujú reálnym životným 23

24 Predpokladom je, že perfektné osvojenie si čiastkových poznatkov a zvládnutie čiastkových operácií povedie k zvládaniu komplexných situácií. situáciám (demonštrácia, simulácia, modelovanie, riešenie problémových situácií, vytváranie projektov...). Nejde len o testovanie výsledkov, ale tiež o sledovanie efektivity procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom úspešnosti je kompetentné jednanie v kontexte situácie dosiahnutý výsledok. Zdroj: TREMBLAY D. at al., 2002, upravené a doplnené VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. 2008b. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada, 159 s. ISBN Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách v mnohom korešponduje s andragogickým, otvoreným spôsobom vzdelávania dospelých. Spôsob odovzdávania informácií v tradičnom prístupe (skôr charakteristickom pre primárne a sekundárne vzdelávanie) je fragmentovaný, izolovaný. Naopak, prístup CBA, rovnako aj andragogické prístupy vzdelávania dospelých, kladú dôraz na prepájanie poznatkov medzi sebou navzájom aj s ich použitím v praxi. Na čo hneď nadväzuje i stanovovanie cieľov, kde prístup CBA uplatňuje operacionalizovanosť cieľov vzdelávania, teda napojenie teórie na empíriu. Zároveň, sú prispôsobované aj metódy vzdelávania, nemožno hovoriť o fádnosti, či nude. V prístupe CBA sa preferujú metódy vyšších inovačných stupňov, aktivizujúce, kreatívne a praktické metódy priamo sa týkajúce reality, kde účastník je spolutvorcom vzdelávacieho procesu. Vzdelávateľ má byť v úlohe facilitátora (v andragogickom koncepte zastáva Malcolm S. Knowles), tútora, poradcu, moderátora, nie direktívneho veliteľa. Dôležité je používanie partnerského prístupu a učenie jedinca samostatnosti v učení, aby sám dokázal identifikovať svoje vzdelávacie potreby, stanovil si ciele, reguloval svoje učenie. Postupne sa učiaci jedinec stáva aj spoluhodnotiteľom vzdelávania, čo znova korešponduje s andragogickou Knowlesovou koncepciou. Zameranie hodnotenia je v prístupe CBA výrazne odlišné od tradičného spôsobu. Tradičný spôsob vzdelávania požaduje perfektné zvládnutie čiastkových poznatkov a operácií, čo má viesť ku zvládaniu komplexných situácií. Naopak, CBA prístup si zakladá predovšetkým na efektivite procesu riešenia problémovej situácie. Meradlom nie sú testy, či skúšky, ale kompetentné konanie a dosiahnutý výsledok. Samostatnosť pri učení, rozvinutosť kritického myslenia, kreativita v riešení problémov, to sú zásadné faktory ovplyvňujúce našu schopnosť flexibility a úspešnosti nutnej rekvalifikácie, ktorú si v súčasnosti vyžaduje trh práce. Prístup vzdelávania založeného na kompetenciách má neodškriepiteľné množstvo pozitívnych prvkov pre potreby dnešnej vedomostnej spoločnosti. Myslíme si, že 24

25 pre to, aby bola jeho implementácia do systému ďalšieho profesijného vzdelávania úspešná, a aby sa dosiahli požadované výsledky zamerané na efektívne konanie, je dôležité podieľanie sa samotných zamestnávateľských organizácií, prepojenie obsahov, cieľov a metód vzdelávania aj s primárnym, sekundárnym a terciárnym vzdelávaním v rámci školskej sústavy. Nemôžeme vynechať ani úlohu príslušných orgánov (MŠ SR, MPSVR SR, ÚPSVaR,), ktoré by mali v tomto vzťahu napĺňať zastrešujúcu koordinačnú a metodickú funkciu KOMPETENČNÉ MODELY PRE POTREBY PROFESIJNÉHO VZDELÁVANIA Čím častejšie je v našich podmienkach skloňovaný pojem kompetencie, tým častejšie sú vytvárané rôzne kompetenčné modely, ktoré sa snažia ponúknuť akýsi štandard danej profesie jednotné meradlo. Podľa nášho názoru je však vytvorenie štandardu len začiatok oveľa zložitejšej a tvorivejšej práce. Kompetenčný model popisuje konkrétnu kombináciu vedomostí, schopností, zručností, skúseností a ďalších charakteristík osobností, ktoré sú potrebné k efektívnemu plneniu úloh v organizácii (Kubeš, Spillerová, Kurnický 2004). Vzdelávanie založené na kompetenciách má 3 primárne možnosti, z ktorých vychádza pri svojom vzdelávaní, a to; národné štandardy povolaní, všeobecný kompetenčný model alebo vytvorenie vlastného kompetenčného modelu šitého na mieru pre konkrétnu organizáciu. Postup pri vytváraní týchto modelov má svoje špecifiká, no princíp ich tvorby je totožný. Spôsobov ako identifikovať a merať kompetencie je mnoho. Väčšinou sa uplatňujú kombinácie rôznych metód. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú metódy najmä na identifikáciu kompetencií, ktoré slúžia potrebám riadenia ľudských zdrojov na základe kompetencií (CBM competency-based management). Tieto druhy metód môžeme veľmi efektne aplikovať aj na identifikáciu vzdelávacích potrieb. Sú to exploratívne metódy, ktoré zahŕňajú pozorovanie a štrukturované rozhovory, tiež sú to výstupy z hodnotenia pracovníkov, metódy riešenia problémov, projektové metódy, ale aj sociálne výskumy, či analytické metódy (testy schopností, motivačné testy) a iné. Z našich skúseností môžeme tieto metódy doplniť o metódu analýzy pracovného miesta a metódu analýzy pracovnej 25

26 činnosti, z ktorých dokážeme veľmi presne identifikovať jednotlivé kompetencie a následne vytvoriť kompetenčný model poprípade samotné vzdelávanie. Tamtiež (2008a) je uvádzané, že súčasťou analýzy, identifikácie a následného popisu kompetencií v kompetenčnom modeli je aj analýza jednotlivých zložiek kompetencie (vedomosti, schopnosti, zručnosti, skúsenosti, motivácia, kvality osobnosti). Prístupmi na identifikáciu a analýzu kompetencií, z ktorej sa následne vytvárajú kompetenčné modely sú : analýza výkonu najlepších pracovníkov, analýza čo najväčšieho počtu pracovníkov, využitie expertného názoru tímu zloženého zo zástupcov organizácie, kompilácia externých modelov a ich prispôsobenie organizačným podmienkam a iné (Veteška, Tureckiová 2008a). Model kompetencií na základe identifikácie a analýzy je pomerne statický, stanovuje kompetencie, ktoré sú z hľadiska fungovania organizácie najdôležitejšie a nimi sa vyznačuje efektívny, požadovaný výkon podávajúci pracovníkmi. Všetky kompetencie uvedené v kompetenčnom modeli môžeme tvarovať, pružne rozvíjať podľa danej pozície zamestnanca. V tomto smere vidíme jasnú úlohu vzdelávateľa, ktorý musí brať ohľad na rozsah kompetencií potrebných pre jednotlivé pracovné pozície a rozlišovať napr. pri manažérskych pozíciách, či ide o manažéra líniového, manažéra na strednej úrovni riadenia alebo manažéra zastávajúceho pozíciu vrcholového manažmentu. Prístup vzdelávania CBA sa stáva pre potreby zamestnávateľských organizácií vysoko flexibilným a využiteľných na všetkých úrovniach firemného vzdelávania. Ďalšou veľmi dôležitou úlohou vzdelávateľa po vytvorení kompetenčného modelu je vedieť pripraviť kvalitný kompetenčný profil, ktorý obsahuje charakteristiky kompetencií aj s určenými a definovanými úrovňami ich rozvoja pre konkrétnu firmu (Veteška, Tureckiová 2008b). Kompetenčný model nemôžeme generalizovať na všetkých rovnako, úspešnosť si jeho vyžaduje úpravy a tak vzniká kompetenčný profil. To znamená, že kompetenčný model týkajúci sa napríklad kompetencií personalistu je viac všeobecný a jeho použitie je možné vo viacerých organizáciách, pričom kompetenčný profil je špecifický a týkajúci sa pracovnej pozície personalistu v konkrétnej firme. Príprava kompetenčného profilu si vyžaduje nielen znalosť konkrétnej profesie, pracovného miesta, pracovnej činnosti, ale predovšetkým znalosť organizačnej kultúry. 26

27 II EMPIRICKÁ ČASŤ 3 PROJEKT VÝSKUMU Za posledné roky sa problematika kompetencií a ich rozvoja hlavne v profesijnej oblasti stala akoby trendom po ktorom túžia mnohé firmy, ktoré sa popularizujú aj cez oblasť vzdelávania. Problém však nastáva, keď zamestnávatelia, organizátori a realizátori vzdelávania vytvárajú vzdelávanie ako sa hovorí od stola, bez náležitej prípravy a analýzy vzdelávacích potrieb, prípadne vstupného zisťovania úrovne kompetencií svojich zamestnancov. Častokrát pre nich môže byť problémom jasne a presne vyšpecifikovať, aké konkrétne kompetencie sú pre danú prácu potrebné, teda je problémom vytvoriť tzv kompetenčný model (súhrn kompetencií vedomostí, zručností, schopností, hodnôt, postojov, záujmov a iných zložiek osobnosti) a neskôr i kompetenčný profil podľa ktorého, budú pri vzdelávaní postupovať. Našou snahou vo výskumnom projekte bude hlbšie sa zaoberať komunikačnými sociálnymi kompetenciami personálnych konzultantov a zistenie, ako ich využívajú, kde sú ich slabé stránky v tejto oblasti VÝSKUMNÝ PROBLÉM Na základe získaných poznatkov a skúseností počas nášho štúdia a praxe realizovanej v personálnej agentúre Index Nosluš s.r.o. nás zaujala problematika sociálnych kompetencií a ich rozvoja natoľko, že sme sa rozhodli venovať sa jej aj v našej diplomovej práci. Našim problémom výskumu je : Využitie komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych konzultantov v personálnej agentúre HLAVNÝ CIEĽ Správne zadefinovanie si cieľa je kľúčové pre ďalšie kroky vo výskumnom projekte. Musí byť z neho zjavné, čo sa naozaj snažíme zistiť, k čomu naše bádanie bude smerovať, kam sa chceme dopracovať. Zistiť aké komunikačné sociálne kompetencie, využívajú pri svojej práci personálni konzultanti/ konzultantky v personálnej agentúre pri odovzdávaní informácií. 27

28 3. 3 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ Na základe zadefinovaného cieľa je viac než nutné stanoviť si teoretické východiská základných pojmov predovšetkým zo štúdia, analyzovania odbornej literatúry, výskumov a vlastných skúseností. Sociálna kompetencia Albrecht (2005, in: Schvarz 2006) chápe sociálnu kompetenciu ako schopnosť vychádzať s ľuďmi. Charakterizuje ju ako kombináciu k základnému porozumeniu ľudí, a k skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre vychádzať s inými a motivovať iných na spoluprácu s nami. Sociálne kompetencie sú podľa Gregara (2011, s.13) tacitnými skrytými vedomosťami a sú považované za základ profesijných kompetencií profesionálov. Personálny konzultant (poradca, úradník ) - administratívny úradník Personálny konzultant zastupuje klienta aj uchádzača o zamestnanie. Vystupuje na jednej strane ako hodnotiteľ, na strane druhej ale pôsobí zároveň v úlohe poradcu. Dokáže poradiť o možnostiach na trhu práce. Môže prípadne pomôcť s úpravou profesného životopisu, či pomôcť uchádzačovi o prácu zlepšiť jeho celkovú prezentáciu alebo vhodnejšie formulovať odpovede na otázky, ktoré mu môžu byť pri pohovore položené. Veteška a Tureckiová (2008a) uvádzajú že hlavnou úlohou personálneho konzultanta je starostlivosť o zamestnancov a personálnu administratívu. Personálna agentúra Index Nosluš Personálne agentúry sú organizácie, ktoré sa živia sprostredkovaním práce. Na základe stanovených požiadaviek zadávateľa sa snažia nájsť tých správnych ľudí na danú prácu. Spravidla dokážu získať ľudí k vykonaniu práce, ktorú si objedná zadávateľ. Nakoľko náš výskum, ako aj ďalšie časti našej práce sú venované personálnym konzultantom Index Nosluš s.r.o., je preto potrebné spoločnosť aj náležite predstaviť. Index Nosluš je česko-slovenská pracovno-personálna spoločnosť s najväčším pokrytím personálnych služieb na slovenskom a českom trhu. Patrí medzi najstaršie personálno- 28

29 poradenské spoločnosti na území bývalého Československa. Sú zakladajúcim členom Asociácie personálnych agentúr SR a Asociace poskytovatelů personálních služeb ČR. 1 Prvotným zámerom, s ktorým firma vstúpila na trh, bola ponuka novej formy pracovnej sily - pracovného potenciálu študentov. Postupným vývojom, zdokonaľovaním sa a získavaním skúseností sa z tohto zámeru vyprofilovala personálna služba - brigádnický servis. Z dôvodu neustáleho skvalitňovania ponúkaných služieb, uspokojovania rozmanitých potrieb zákazníkov a využitia ďalších nadobudnutých skúseností sa od roku 2000 rozšírili ponúkané služby o vyhľadávanie a výber pracovníkov do trvalých pracovných pomerov a o personálny leasing. Vďaka denne aktualizovanej databáze uchádzačov presahujúcej uchádzačov o zamestnanie dokážu uspokojiť požiadavky viac ako 3500 slovenských i zahraničných klientov. Dnes poskytujú komplexné personálne služby v sedemnástich mestách SR: Bratislava - Banská Bystrica - Galanta - Komárno - Košice - Liptovský Mikuláš - Malacky - Nitra - Nové Mesto nad Váhom - Pezinok - Poprad - Prešov - Senec - Trenčín - Trnava - Veľký Krtíš Žilina (Index Nosluš 2012). Organizáciu Index Nosluš z legislatívneho hľadiska zastrešuje Zákon č. 5/2004 Z. z. o službách zamestnanosti a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov. Organizácia čo sa týka samotných služieb zamestanosti ponúka rôzne formy zamestnávania medzi, ktoré patria personálny leasing, brigádnicky servis, crecruiting i personálne poradenstvo. Personálny leasing predstavuje dočasný prenájom pracovníkov. Organizácia zapožičia taký počet zamestnancov, koľko potrebuje zadávateľ. Tento spôsob získavania ľudských zdrojov je vo svete úplne bežný a už aj na Slovensku si našiel svoje miesto. Výhody personálneho leasingu spočívajú v tom, že (Surdus 2009) : združuje výhody využitia trvalých pracovníkov kombinované s odbremenením od nárokov na personálne otázky, zabezpečí dostatok pracovných síl pri sezónnych prácach, v obdobiach dovoleniek, pri termínovaných zákazkách, v čase keď je dočasne potrebné zvýšiť stav pracovníkov, pričom ich zadávateľ nechce brať do svojho kmeňového stavu, prípadne má fixné mzdové náklady - tieto služby sú pre organizácie nákladovou, a nie mzdovou položkou, pracovníci Index Nosluš vyhľadajú, zazmluvnia, vedú mzdovú a personálnu agendu, 1 INDEX NOSLUŠ : Profil spoločnosti Index Nosluš [on-line] Košice: Index Nosluš. [cit ]. Dostupné na: < 29

30 pracovný pomer je možné ukončiť práve vtedy, keď to potrebuje zadávateľ, týmto spôsobom si môže zadávateľ taktiež odskúšať pracovníka predtým, ako sa rozhodne vziať si ho do trvalého pracovného pomeru a personálny leasing v nemalej miere zníži pracovnú záťaž u kľúčových kmeňových zamestnancov zadávateľa. Crecruiting vyhľadávanie pracovníkov do TPP Crecruiting znamená vyhľadávanie vhodných kandidátov na voľné pracovné pozície zamestnancov do trvalého pracovného pomeru do ich kmeňového stavu pre zadávateľa. Zadávateľ sa môže sústrediť na primárne personálne činnosti a Index Nosluš pre neho zabezpečí podporné sekundárne činnosti formou outsourcingu. Brigádnicky servis Surdus (2009) hovorí, že brigádnický servis je najflexibilnejšou formou poskytovania personálnych služieb. V každom dni si zadávateľ môže objednať presne toľko pracovníkov, koľko potrebuje na doplnenie trvalých zamestnancov. Spolupráca môže začať v momente uzatvorenia zmluvy alebo zadaním rámcovej objednávky s charakteristikou požadovaných služieb. Čiastkové objednávky je možné realizovať počas celého roka, niekoľko dní pred tým, kedy bude klient výkon prác potrebovať. Index Nosluš zadávateľovi vyhľadá a vyberie pracovníkov v potrebnom počte a podľa jeho zadaných kritérií. K fakturácii odmeny za vykonanie služieb pristupuje po ich dodaní, u nepretržitých prác po skončení mesiaca. Personálne poradenstvo Touto službou sa Index Nosluš snaží odbremeniť zadávateľov predovšetkým v období, keď z dôvodu väčšieho náporu záujemcov o prácu prichádza do ich spoločnosti veľké množstvo životopisov, ktorých evidencia a selekcia im zaberá neúmerne veľké množstvo času. Skúsení personalisti spoločnosti im pomôžu so spracovaním prichádzajúcich životopisov, ich selekciou a pozývaním vybraných kandidátov na osobné pohovory. Pri požiadavkách testovania uchádzačov im pomôžu s prípravou a vyhodnocovaním testov. Ak zadávateľ vyhľadáva psychodiagnostiku (tamtiež 2009). pracovníkov na vyššie pozície, zrealizuje aj potrebnú 30

31 3. 4 KLASIFIKAČNÁ A VZŤAHOVÁ ANALÝZA Klasifikačná analýza nám slúži na komplexné rozobratie nášho problému a detailné rozanalyzovanie nášho výskumného cieľa. Budeme sa v nej zaoberať predovšetkým našim predmetom výskumu komunikačnými sociálnymi kompetenciami, no rovnako sa budeme venovať aj objektu výskumu, ktorým budú personálni konzultanti. Tieto naše dve základné premenné a rozanalyzovanie ich jednotlivých znakov sa budeme snažiť prepojiť cez vzťahy- vzťahovú analýzu. Ak chceme začať hovoriť o sociálnej kompetencii musíme si ju najprv kategoricky začleniť to znamená určiť jej miesto v súvislosti s našim výskumným cieľom. Sociálnu kompetenciu považujem za súčasť profesijnej kompetencie. Pre lepšie porozumenie si najprv zadefinujeme pojem profesijná kompetencia, ktorú Prusáková (1998, in: Frk, Pirohová 2003, s. 71) definuje ako komplexnú schopnosť vykonávať určité odborné pracovné činnosti, utváranú na základe osvojenia si teoretických vedomostí, praktických zručností, sociálnych kompetencií, postojov a iných kvalít osobnosti. Ako sme spomenuli vyššie, nás budú predovšetkým zaujímať sociálne kompetencie. Albrecht (2005, in: Schvartz 2006) definuje sociálnu kompetenciu ako: schopnosť vychádzať s ľuďmi. Považuje ju za základnú kombináciu k porozumeniu ľudí a radí ju k skupine zručností potrebných na úspešnú interakciu s nimi. Je to teda schopnosť dobre vychádzať s inými ľuďmi a motivovať iných na spoluprácu s nami. Prusáková (2005) klasifikuje sociálne kompetencie na a) komunikačné, kde patria aktívne počúvanie, spôsobilosti dávania a prijímania spätnej väzby, verbálna a neverbálna komunikácia, b) kooperačné, kde zaradzujeme prácu v tíme, interpersonálne vzťahy, riešenie konfliktov, no a po c) je to emocionálna pružnosť spojená s empatiou, schopnosťou riadiť a rozhodovať, byť asertívny v správaní, samostatný a zodpovedný v jednaní. Mohli by sme povedať že každá, z týchto vybraných definícií vo svojej podstate kategorizuje kompetencie ako určité prostriedky pre efektívne vykonávanie činností a teda širšie efektívne konanie. My sa v našom výskume budeme prevažne zameriavať na komunikačné sociálne kompetencie, ktoré konzultant využíva pri odovzdávaní informácií klientom v personálnej agentúre. Belz a Siegriest (2001) primárne členia komunikáciu na verbálnu a neverbálnu. Popri verbálnej a neverbálnej komunikácií vystupuje do popredia aj komunikácia činmi. Ide o konkrétny prejav správania, či konania. Je to taký spôsob komunikácie, pri ktorom 31

32 nie je potrebné rozprávať, pretože skutok, čin jasne naznačuje zmysel správania (Kristová 2002). Pod verbálnou komunikáciu rozumieme ako hovorenú, tak aj písanú reč, a to prostredníctvom jazykových i mimojazykových výrazových prostriedkov. Verbálna komunikácia v sebe zahŕňa priamy prenos slovných informácií smerujúcich od odosielateľa k príjemcovi. Jednoducho povedané, ide o dorozumievanie sa pomocou slov (Kristová 2002). V hovorenej reči je dôležité si uvedomovať sprievodné, paralingivistické prejavy reči napríklad hlasitosť akou hovoríme. Väčšia hlasitosť môže naznačiť, že chceme niečo povedať s dôrazom, alebo aj bojovnú agresivitu. Naopak, znížená hlasitosť môže rovnako pôsobiť nebezpečne, zvlášť v spojení s ostrou výslovnosťou, ale hovoriaci si ňou môže žiadať aj o pozornosť. Zrozumiteľnosť nášho prejavu je tým lepšia a výraznejšia, čím viac sme si istý, tým, čo chceme poslucháčovi odovzdať, v našom prípade klientovi. Každá reč má aj svoj vlastný rytmus, tempo ktorému sa dá veľmi ťažko naučiť. Práve podľa rytmu reči môžeme rozpoznávať slová. Pauzy v hlasovom prejave môžu znamenať, že hovoriaci stratil niť myšlienok, ktoré chce poslucháčovi odovzdať, alebo sa sústreďuje. Môžeme využívať aj zámerné pauzy, ktoré dodávajú dôraz tomu, čo hovoríme a nútime nimi poslucháča k zamýšľaniu sa nad obsahom. Pre prijímateľa (poslucháča) je príznačná aj melódia nášho hlasu, ktorá má tendenciu veľa napovedať hlavne o našom aktuálnom emocionálnom nastavení. Spôsob, akým náš hlas klesá, či stúpa, vytvára melódiu reči, a tá odkrýva charakter hovorených viet. Aj rýchlosť reči je vo verbálnom prejave nanajvýš dôležitá. Čím častejšie používame určité frázy, tým bude naša reč rýchlejšia (Belz, Siegrist 2001). Preto je veľmi dôležité, zvlášť pre personálneho poradcu, aby neznáme veci hovoril klientovi pomalšie tak, aby im dokázal porozumieť a zorientoval sa v komunikácii. Pre náš cieľ výskumu je dôležité spomenúť aj jazykové kódy, lebo to, ako sa personálny konzultant vyjadruje je výrazným faktorom pri komunikácii s ľuďmi (zákazníkmi, klientmi). Rozvinutý jazykový kód je charakteristický kvetnatou slovnou zásobou, zložitejšou vetnou stavbou, správnym používaním gramatiky, súvetí, cudzích slov, ale aj bohatým a výstižným používaním prídavných mien i prísloviek. Personalista, ktorý má rozvinutý jazykový kód sa v komunikácii jasne a presne vyjadruje, efektívne používa jazyk a podáva primeranú spätnú väzbu, ako aj aktívne počúva. Z profesijného hľadiska môžeme predpokladať, že personálni konzultanti majú osvojení rozvinutý jazykový kód, inak by neboli spôsobilí pracovať práve v tomto odbore. Hovorená reč v priamom kontakte má svoje výhody, ktoré sa jej nedajú odoprieť, a to napríklad overenie si pochopenia odovzdávaných informácií počas rozhovoru, 32

33 sledovanie neverbálnej komunikácie, pocitov. Horšie je to už pri hovorenej, ale digitálnej komunikácii cez pevnú linku alebo mobilný telefón, kde takúto možnosť konfrontácie nemáme. Azda jedinou vnímanou nevýhodou priameho kontaktu je časová náročnosť, pri množstve klientov niekedy nie je možná jej realizácia. Písaná reč je v práci personálneho konzultanta rovnako dôležitá. Pod písanou rečou si v práci personalistu, je potrebné predstaviť komunikáciu prostredníctvom klasickej korešpondencie, ale aj digitálnej komunikácie cez y, ale i sms- správy. Toto sú tri hlavné kanály písanej reči. Na rozdiel od hovorenej reči, v písanom prejave nie je možné využívanie mimojazykových výrazových prostriedkov, je neosobným, čo niekedy sťažuje tento typ komunikácie najmä v čiastočnom nepochopení odovzdávaných informácií klientovi. Výhodou je už vyššie spomínaný čas, ktorý písaná komunikácia dokáže personálnemu konzultantovi ušetriť. Neverbálna komunikácia a jej jednotlivé súčasti, sa výhradne viažu len k priamej komunikácii s klientom. Neverbálne prvky sú dôležitou súčasťou komunikácie; zahŕňajú všetky komunikačné prejavy, pri ktorých nepoužívame slová a ako komunikačné prostriedky využívame funkcie svojich prirodzených orgánov, či celého tela. Podľa Belza a Siegriesta (2001) prebieha neverbálna komunikácia, na rozdiel od verbálnej, pod prahom nášho vedomia. Z výskumu Bernsteina realizovaného v 70- tych rokoch minulého storočia sa preukázalo, že pri neverbálnych prejavoch v komunikácii bola nameraná päťkrát väčšia účinnosť vplyvu na poslucháča, než pri verbálnej komunikácii. V prípade keď verbálna a neverbálna komunikácia nie sú totožné, verbálne prejavy sa stávajú takmer ignorovanými. Súvisí to hlavne s tým, že človek je viac tvor emocionálny ako racionálny, aj keď mnohokrát sa emocionalite neprikladá náležitý význam, ak tak skôr v súvislosti len so ženskou časťou populácie, čo je aj dnes úlohou práve mýtov a stereotypov vytváraných na emocionálnom základe. Belz a Siegriest (2001) členia neverbálnu komunikáciu na reč tela, reč objektov a reč priestoru. Reč tela je zložitá a môžeme ju hlbšie rozanalyzovať na držanie tela, ktorým rozumieme celkové postavenie tela a jednotlivé pohyby, ktorými sa držanie tela mení. Každá náhla zmena vonkajšieho správania je vždy odrazom nášho vnútorného prežívania (Belz, Siegrest 2001). Ďalej sem patrí gestika, ktorá vyjadruje predovšetkým pohyby rúk pri komunikácii. Mimikou podľa Belza a Siegrista (2001) chápeme všetky prejavy, ktoré je možné sledovať na ľudskej tvári. Zvlášť výrazné sú pohyby očí, obočia ale aj úst. Zakrivením kútikov pier dávame najavo svoj základný postoj. Oči zohrávajú v neverbálnom prejave najvýznamnejšiu úlohu. Dĺžka pohľadu z očí do očí závisí od 33

34 vzájomného záujmu osôb. Čím je pohľad dlhší a hĺbavejší, tým je záujem o danú osobu väčší. Ďalším prostriedkom neverbálnej komunikácie sú objekty alebo reč objektov emblemov, ktoré dopĺňajú osobnosť konzultanta a to úprava jeho vlasov, oblečenie, doplnky, ktoré nosí. Na záver uvedieme oblasť neverbálnej komunikácie, ktorá sa týka teritoriality, reč priestoru zóny. Teritorialita je kultúrne podmienená. Definujeme ju zónami a to zónou intímnou, ktorá siaha do 50 cm od nášho tela a púšťame si do nej osoby ku ktorým máme blízky až intímny vzťah. Osobná zóna siaha od 50 do 120 cm a prístup do jej hraníc majú osoby ku ktorým máme blízky vzťah a môžeme sa ich dotýkať. Sociálna zóna je priestorom medzi 1,20 m až 3,50 m a slúži slovnému kontaktu skôr poradného charakteru. Verejná zóna sa začína od vzdialenosti 3,50 m od nášho tela pri verejných, neosobných príležitostiach. Neverbálne vyjadrujeme emócie, naznačujeme záujem, vytvárame dojem o tom, kto sme, ovplyvňujeme postoj komunikačného partnera, riadime chod vzájomného styku a to rôznymi smermi (Janáčková, Weis 2008). Podľa Prusákovej (2005) súčasťou komunikačných sociálnych kompetencií je aj spôsobilosť aktívneho počúvania. Počúvanie je špecializovaný proces, typ vnímania, pri ktorom prijímame a spracovávame zvukové signály od hovoriaceho (De Vito 2001). Aktívne počúvanie je vhodné vždy keď sa chceme o niečom uistiť, chceme predísť nedorozumeniam a keď máme dôvod sa domnievať, že nedorozumenie sťažuje dohodu medzi účastníkmi komunikácie a že pocity účastníkov potrebujú viac priestoru (Scharlau 2008). Aktívne počúvanie má priamu nadväznosť na dávanie a prijímanie spätnej väzby konzultanta. Spätná väzba je pri podávaní informácií kľúčovou činnosťou. Len na základe nej si dokážeme overiť, či podanie informácií bolo efektívne klient porozumel všetkému. Spätná väzba nemusí byť vždy len pozitívna, konštruktívna spätná väzba, môže priniesť oveľa väčší úžitok. Klasifikačnú analýzu sme použili aj pri rozanalyzovaní nášho výskumného objektu, už spomínaných personálnych konzultantov. Pre potreby nášho výskumu nebude dôležité ich rozdelenie z hľadiska pohlavia ani z hľadiska veku. Na to, aké komunikačné kompetencie personálni konzultanti využívajú môže mať vplyv počet odpracovaných rokov v personálnej agentúre. Predpokladáme, že personálni konzultanti v praxi postupne získavajú sociálne kompetencie, a teda čím dlhšie pracujú v oblasti personalistiky, tým efektívnejšie nimi disponujú. Z tohto hľadiska konzultantov môžeme rozčleniť podľa počtu odpracovaných rokov na 0-10 rokov (junior personálny konzultant) a 10- viac (senior 34

35 personálny konzultant). Personálnych konzultantov vzhľadom k stupňu dosiahnutého vzdelania delíme na tých, ktorí majú ukončené stredoškolské vzdelanie (úplné), vysokoškolsky vzdelaných I. stupňa a vysokoškolsky vzdelaných II. stupňa. Takmer 96 % respondentov z výskumu WFPMA (2007) zhodne tvrdili, že pre prácu v personálnej oblasti je rozhodujúce vysokoškolské vzdelanie. Na základe tohto vyjadrenia, predpokladáme, že ak má personalista dosiahnuté vysokoškolské vzdelanie, tak disponuje rozvinutým jazykovým kódom. Podstatným ukazovateľom je aj oblasť predchádzajúceho pracovného pôsobenia personálneho konzultanta, ktorá bola buď personálnou oblasťou, alebo oblasťou inou ako personálnou. Z hľadiska vlastných skúsenosti môžeme povedať, že oblasť predchádzajúceho pôsobenia má veľký súvis ani nie tak pri verbálnom ako pri neverbálnom prejave personálneho konzultanta. Personálni konzultanti, ktorí už majú skúsenosti s touto prácou sú si vedomí svojho neverbálneho prejavu a snažia sa ho korigovať podľa potreby. Tým nechceme naznačiť samozrejme žiaden vopred daný výsledok, len to, že čím lepšie sa človek pozná, tým efektívnejšie a lepšie by mal dokázať komunikovať. Hypotézy a ciele Východisková hypotéza : Na základe analýzy výskumného problému predpokladáme vzťahy medzi tým, 1. aké sociálne kompetencie personálni konzultanti a personálne konzultantky využívajú a ich sociálno- demografickými znakmi ako dĺžky praxe v odbore, miestom predchádzajúceho pracovného pôsobenia, ako aj stupňom dosiahnutého vzdelania. Čiastkový cieľ č. 1 Zistiť závislosť využívania komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek vo vzťahu k ich dĺžke praxe v personálnom odbore. Hypotéza č. 1 Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v odbore. Čiastkový cieľ č. 2 Zistiť aké informačné kanály používajú personálni konzultanti/konzultantky pri odovzdávaní informácií vo verbálnom prejave a prečo? 35

36 Hypotéza č. 2-a Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií uprednostňujú priamu komunikáciu, pred nepriamou komunikáciou, pretože je osobnejšia. Hypotéza č. 2-b Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času. Hypotéza č. 3 Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú rôzne komunikačné kanály. Čiastkový cieľ č. 3 Zistiť a identifikovať, do akej miery má oblasť predchádzajúceho pôsobenia (zamestnania) vplyv na zvládanie neverbálnych prejavov komunikácie konzultantov. Hypotéza č. 4 Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu. Čiastkový cieľ č. 4 Zistiť a identifikovať, či má stupeň dosiahnutého vzdelania personálnych konzultantov vplyv na podávanie spätnej väzby. Hypotéza č. 5 Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú spätnú väzbu personálni konzultanti. Čiastkový cieľ č. 5 Zistiť a identifikovať, či personálni konzultanti a personálne konzultantky s minimálnym dosiahnutím úplného stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom. Hypotéza č. 6 Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom. 36

37 Výberová vzorka Výberovou vzorkou na overenie našich hypotéz budú tvoriť personálni konzultanti a konzultantky personálnej agentúry Index Nosluš s.r.o. Konkrétne jej pobočiek v Košiciach, Prešove, Poprade, Banskej Bystrici, Veľkom Krtíši, Liptovskom Mikuláši, Žiline, Trenčíne a v Trnave, čo dokopy predstavuje 33 konzultantov a konzultantiek, ktorých hlavnou úlohou je starostlivosť o klientov, zamestnancov, zadávateľov a personálnu administratívu. Základným kritériom výberu je, aby vybraní konzultanti realizovali komunikáciu s klientom odovzdávali informácie. Výskumná technika Za výskumnú techniku nášho projektu sme zvolili najčastejšie využívanú techniku v kvantitatívnom výskume dotazník VÝSLEDKY VÝSKUMU Na základe štatistického spracovania získaných údajov od respondentov, ktorých počet bol 30 v programe SPSS sme došli k nasledujúcim výsledkom : (Hladina významnosti p je pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme nulovú hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre oboch alebo viacerých skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05 výsledok je štatisticky významný a existujú rozdiely medzi skupinami.) VZŤAHY Hypotéza č. 1 Predpokladáme, že existuje rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek na základe ich dĺžky praxe v odbore. p>0,05=rozdiel neexistuje, H1 odmietame. H1 sa nepotvrdila. Rozdielnosť medzi využívaním komunikačných sociálnych kompetencií u personálnych konzultantov/ konzultantiek sa na základe ich dĺžky praxe v odbore nepotvrdila. 37

38 Hypotéza č. 4 Predpokladáme, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu. p>0,05=rozdiel neexistuje. H4 odmietame. Nepotvrdila sa spojitosť medzi tým, že personálni konzultanti, ktorí majú skúsenosti s personálnou prácou ovládajú svoju neverbálnu komunikáciu. Hypotéza č. 5 Predpokladáme, že stupeň dosiahnutého vzdelania má priamy vplyv na to ako podávajú spätnú väzbu personálni konzultanti. p>0,05=rozdiel neexistuje H5 zamietame. Stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na to ako podávajú spätnú väzbu personálni konzultanti. POPIS Hypotéza č. 2-a Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia. H2a prijímame. Personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávaní informácií uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšia. Hypotéza č. 2-b Predpokladáme, že personálni konzultanti a konzultantky pri odovzdávanie informácií formou sms- správ využívajú pri nedostatočnom množstve času. H2b odmietame. Nie je pravda, že personálni konzultanti a konzultantky pri nedostatočnom množstve času využívajú odovzdávanie informácií formou sms-správ. Hypotéza č. 3 Predpokladám, že personálni konzultanti a konzultantky vo verbálnom prejave používajú rôzne komunikačné kanály. H3 je ťažko overiteľná, 93,3% respondentov odpovedali áno, zvyšní nie. 38

39 Hypotéza č. 6 Predpokladáme, že personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým minimálnym stredoškolským vzdelaním budú disponovať rozvinutým jazykovým kódom. H6 prijímame. Personálni konzultanti a personálne konzultantky s dosiahnutým minimálnym stredoškolským vzdelaním disponujú rozvinutým jazykovým kódom. ZÁVERY Na základe vyššie uvedených tvrdení sme zistili, že dĺžka praxe v odbore personalistiky nemá vplyv na to ako personálni konzultanti a personálne konzultantky využívajú komunikačné sociálne kompetencie. Taktiež predchádzajúca skúsenosť konzultantov s personálnou prácou nie je podmienkou pre lepšie zvládanie neverbálnej komunikácie. Súčasne ani stupeň dosiahnutého vzdelania nemá priamy vplyv na podávanie spätnej väzby konzultantov. Môžeme sa domnievať, na základe zistených skutočností, že komunikačné zručnosti sú skôr akýmisi tacit knowledge (skrytými vedomosťami, zručnosťami), teda zručnosťami nezískanými vo formálnom vzdelávacom systéme, ale vo voľnočasových aktivitách, v rodine, či vo vzťahoch k iným. Taktiež sú skôr predmetom psychológie, keďže vychádzajú aj z osobnostných predpokladov človeka. Avšak dôležitým faktorom pre nepotvrdenie našich hypotéz je hladina významnosti p kedy sa vyskytuje pravdepodobnosť, že sa pomýlime, ak odmietneme nulovú štatistickú hypotézu. V nulovej hypotéze sa predpokladá, že priemerné skóre oboch alebo viacerých skupín je rovnaké. Ak je hladina významnosti p menšia ako 0.05 výsledok je štatisticky významný a existujú rozdiely medzi skupinami. Taktiež jedným z faktorov môže byť aj relatívne nízky počet respondentov. V našich hypotézach sa nám potvrdilo, že konzultanti pri odovzdávaní informácií uprednostňujú priamu komunikáciu, pretože je osobnejšou z hľadiska sociálnych vzťahov. Z tejto hypotézy následne vyplýva, že ak konzultanti dávajú prednosť priamej pred nepriamou komunikáciou je potrebný rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií. Ďalším zistením je skutočnosť, že čas nie je hlavným dôvodom pre komunikáciu prostredníctvom sms-správ. Pozitívnym zistením pre nás ostáva fakt, že už aj konzultanti s minimálnym dosiahnutím stredoškolského vzdelania disponujú rozvinutým jazykovým kódom, čo vytvára predpoklady efektívnej komunikácie s klientom. 39

40 III PRAKTICKÁ ČASŤ 4 NÁVRH ANALÝZY VZDELÁVACÍCH POTRIEB PERSONÁLNYCH KONZULTANTOV V závere predchádzajúcej kapitoly sme uviedli výsledky výskumu, ktorý bol realizovaný v organizácií Index Nosluš, z ktorých môžeme predpokladať, že sociálne kompetencie sú akýmisi tacit- knowledge, ktoré sa rozvíjajú sa nielen v práci, ale hlavne v domácnosti, voľnočasových aktivitách, a nedajú sa až tak jednoducho zmerať (skôr psychologickými testami). Pre andragogickú teóriu i prax je dôležité poznanie, že je potrebné ich neustále rozvíjať hlavne z dôvodu priorizovania priamej komunikácie pred nepriamou, v komunikácii s klientom v profesii personálneho poradcu. Výsledky výskumu taktiež odhalili, že personálne konzultantky a personálni konzultanti agentúry Index Nosluš, vedia čo sa od nich očakáva, majú značnú úroveň poznania o kompetentnom správaní. Pri hodnotení vlastných kompetencií odpovedali pozitívne čo môže, ale nemusí súvisieť so schopnosťou sebareflexie personálnych konzultantov ako dokážu sami seba zhodnotiť. Domnievame sa, že aj keď v súčasnosti existuje v moderných spoločnostiach, akou je aj tá naša, nespočetné množstvo rôznorodých aktivít, ktorými môžeme nielen rozvíjať tieto sociálne kompetencie, ale súčasne aj obohacovať náš život, ich finančná náročnosť nám to častokrát neumožňuje, a tým ochudobňuje aj rozvoj nášho potenciálu. Preto zastávame názor, že pracovné prostredie by tiež malo ponúkať možnosti rozvoja profesijných sociálnych kompetencií hlavne, ak sa jedná o prácu personalistu, kde sú takéto kompetencie nevyhnutnosťou. Výskum nám načrtol kritické oblasti personalistov v oblasti komunikačných sociálnych kompetencií, no keďže našim cieľom je vytvorenie návrhu analýzy vzdelávacích potrieb a následne projektu vzdelávania zameraného na rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií musíme pokračovať v identifikácii vzdelávacích potrieb. I keď spočiatku sa vzdelávacie potreby identifikovali viac menej nekoordinovane, dnes analýza vzdelávacích potrieb predestinuje úspešnosť všetkých ďalších krokov vzdelávania dospelých. Podľa Prusákovej (2010) nám všeobecne, analýza vzdelávacích potrieb ponúka zistenie rozdielu medzi súčasným stavom a stavom, ktorý chceme vzdelávaním dosiahnuť. 40

41 Pálan (2002) poukazuje, že vzdelávacie potreby vznikajú ako hypotetický stav, uvedomovaný alebo neuvedomovaný, kedy jednotlivcovi chýbajú vedomosti, alebo zručnosti, ktoré majú význam pre jeho ďalšiu existenciu, dodávame, vo všetkých oblastiach života. Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) uvádza, že základom každej analýzy vzdelávacích potrieb je predovšetkým dialóg, pričom vychádza z rôznych andragogických teórii; Malcolma Knowlesa, Paola Freireho, Stephena Brookgielda, Waltera Leirmana i Jane Velly. Bez dialógu nemôže vzniknúť žiadna spolupráca. Otvorený, nezaujatý dialóg je odrazom rešpektovania unikátnosti a neopakovateľnosti dospelého učiaceho sa jednotlivca. Vedenie dialógu, je primárnou cestou ako zistiť nielen potreby, ale i očakávania účastníkov vzdelávania. Pirohová (2010, in: Prusáková 2010) ďalej hovorí, že analýza vzdelávacích potrieb účastníkov vzdelávania je súčasťou diagnostických činností manažéra a prostriedkom riadenia vzdelávania. Zároveň, že nie je jednorazovým aktom, ale je súčasťou cyklu aktivít; plánovania, projektovania, realizácie a vyhodnocovania. Frk (2010, in: Prusáková 2010, s. 110) v oblasti profesijného vzdelávania definuje, že výsledkom analýzy je identifikovaná potreba v oblasti odbornej prípravy a rozvoja zamestnancov reprezentovaná akoukoľvek disproporciou medzi vedomostnými štruktúrami, zručnosťami, schopnosťami zamestnanca prístupom k práci na strane zamestnanca a tým, čo vyžaduje pracovná pozícia. Mohli by sme povedať, že ide o vymedzenie intervalu medzi aktuálnym výkonom a vopred vymedzeným štandardom výkonnosti. Samotná potreba vzdelávania zamestnancov v organizácii môže byť podľa Koubeka (2007) identifikovaná ako : a) reaktívna, alebo výkonnostná, ktorej použitie je adekvátne, keď je v organizácii zaznamenaný pokles výkonnosti, produkcie, ktorého pôvod bol jasne určený nedostatkom vzdelávania. Takáto potreba je väčšinou zisťovaná výskumnými metódami, najčastejšie dotazníkom. Opakom reaktívnej stratégie je b) proaktívna stratégia, ktorá má priamy súvis s personálnym plánovaním, podnikovou stratégiou a sociálnou politikou, kde potrebné údaje získavame hlavne z interných dokumentov samotnej organizácie. K vytvoreniu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb v našom prípade môžeme považovať za aktuálne oba typy potrieb. 41

42 Samotná identifikácia a analýza vzdelávacích potrieb v organizácii podľa Frka (2010, in: Prusáková 2010) vychádza z troch základných typov analýz : - organizačná analýza - analýza práce - personálna analýza. Personálna analýza vzhľadom k potrebám našej práce nie je aktuálna, nakoľko cieľom nie je rozmiestňovanie zamestnancov v organizácii, v ďalších podkapitolách sa budeme venovať organizačným a pracovným štruktúram ORGANIZAČNÁ ANALÝZA Zdrojom organizačnej analýzy môžu byť ciele organizácie, organizačný model, požiadavky manažmentu i kultúra organizácie (Koubek 2011). Index Nosluš deklaruje svoje ciele v rámci Politiky kvality. Mokráňová (2013) uvádza, že hlavným zámerom organizácie je ponúknuť komplexné služby v oblasti riadenia ľudských zdrojov svojim zadávateľom, a na druhej strane zabezpečiť personálne poradenstvo klientom, ako aj vytvoriť náležité podmienky pre ich vlastný rozvoj. Rozširovaním siete pobočiek sa spoločnosť, čo sa zamestnanosti týka, snaží zabezpečovať a zvyšovať kvalitu štandardov zamestnávania. Ďalším dôležitým aspektom pre analýzu a identifikáciu vzdelávacích potrieb v rámci cieľov spoločnosti je aj kvalita ponúkaných služieb, ktorá je základnou víziou spoločnosti, a je vnímaná ako proces neustáleho zlepšovania interných procesov za pomoci aktívneho prístupu všetkých zamestnancov a neustáleho rozvoja ich ľudského potenciálu, ako aj efektívnej komunikácie s klientom (tamtiež 2013). Z vyššie uvedených skutočností vyplýva nasledovné a to, že pri napĺňaní hlavného cieľa organizácie je spoločnosť Index Nosluš neustále konfrontovaná so zmenami, ktoré sú jej prirodzenou súčasťou a na, ktoré primerane reaguje a na základe nich sa vyvíja. V súvislosti so zmenami v Zákonníku práce k , týkajúcich sa odvodovej povinnosti z práce na dohodu, ako aj rôznych výnimiek s tým súvisiacich, spoločnosť Index Nosluš s.r.o. prijala organizačné zmeny a vytvorila dcérsku spoločnosť IN Services, ktorá sa v súčasnosti špecializuje výhradne na zamestnávanie na základe Dohody o vykonaní práce a Dohody o brigádnickej práci študenta, a teda aj poradenstvu v oblasti týkajúcej sa práce na dohodu. Samozrejme, pre správnu implementáciu zmien v Zákonníku 42

43 práce došlo k viacerým vzdelávacím podujatiam personálnych konzultantov, no musíme konštatovať, že žiadne z nich nebolo zamerané na vyššie deklarované komunikačné zručnosti. Preto aj z tohto hľadiska vidíme potrebu aplikovať poznatky získané o zmenách v zákone na ich efektívne podávanie z hľadiska komunikácie resp. komunikačných sociálnych kompetencií konzultantov ANALÝZA PRÁCE Podľa Frka (2010) sa práca a pracovné miesta musia analyzovať skôr ako dôjde k akýmkoľvek iným personálnym činnostiam. Pod analýzou práce rozumieme proces zberu, rozanalyzovania a usporiadania informácií a obsahu práce s cieľom vytvoriť základ pre popis pracovného miesta podklady pre získavanie, vzdelávanie a zamestnancov ako aj hodnotenie práce a riadenie pracovného výkonu. Armstrong (2007) uvádza, že pri analýze práce je potrebné sa zamerať na dve základné problémové oblasti a to na oblasť analýzy pracovných úloh, pracovných podmienok (popisy pracovných činností) a oblasť týkajúcu sa zamestnancov (vzdelanie, kvalifikácia, skúsenosti). Tamtiež (2007) upozorňuje, že prax má tendenciu sa prikláňať k novému prístupu - analýze roly a profilov, než k analýze práce a pracovných miest, a to z dôvodu, že majú tendenciu byť preskriptívne, obmedzujú flexibilitu a nezameriavajú sa na výsledky, s čím samozrejme musíme súhlasiť, keďže vychádzame z potrieb praxe. Aj Koubek (2011) zhodne tvrdí, že tento nový prístup je pre malé a stredné podniky vhodnejší. Prístup analýzy pracovných miest dobre funguje v stabilnom prostredí, kde sa charakter práce a zaužívané postupy práce dlhodobo veľmi nemenia. Naopak, pružná reakcia na požiadavky okolia, ktorá je vyhranená pre malé a stredné organizácie, si vyžaduje flexibilnejšie poňatie pracovného miesta a pracovnej činnosti. Pracovná rola charakterizuje úlohu, ktorú musí jedinec vykonávať pri plnení požiadavkou svojej práce. Rola teda vyjadruje špecifické formy správania potrebného k vykonávaniu určitej úlohy alebo skupiny úloh danej práce. (Koubek 2011, s. 52.) Popis pracovného miesta je tu nahrádzaný profilom (očakávania v podobe výstupov a výsledkov a požiadavky v podobe vedomostí, zručností a skúseností) a špecifikácia pracovného miesta pojmom schopnosti - odborné schopnosti a správanie (tamtiež 2011). 43

44 Ako každá personálna činnosť aj analýza pracovnej roly a pracovného profilu má svoje charakteristické metódy a postupy, ktorými získava potrebné údaje. Pre naše potreby sme si vybrali funkčnú analýzu. Základnou a v praxi aj najčastejšie využívanou metódou bude v tomto prípade funkčná analýza, ktorá je univerzálna, a tak použiteľná na každé pracovné miesto. Funkčná analýza používa štandardizované popisy činností, zodpovedností a požiadaviek pracovných miest, na základe ktorých sa potom vytvorí obraz o obsahu práce na danom pracovnom mieste (Frk 2010). Koubek (2011) uvádza, že pri uplatňovaní metódy funkčnej analýzy sa musí principiálne rozlišovať medzi tým, čo majú zamestnanci v náplni práce, a čo skutočne robia. Tiež, že vykonávanie práce sa dotýka ľudí, informácií aj vecí. Ak ide o ľudí, tí berú na seba podobu interpersonálnych sociálnych zdrojov, ak ide o veci, berú na seba podobu fyzických zdrojov. Pri informáciách ide o podobu duševných zdrojov. Všetky práce vyžadujú, aby zamestnanci venovali pozornosť informáciám, ľuďom i veciam. Správanie zamestnancov je v pracovnej náplni definované všetkými možnými spôsobmi Analýza pracovných úloh (rol), pracovných podmienok (profil pracovného miesta) a personálnych konzultantov Už vieme, prečo je analýza práce a pracovného miesta dôležitou súčasťou personálnych činností a poznáme aj metódy s ktorými operuje, avšak ak nechceme zostať len na povrchu je dôležité upriamiť našu pozornosť na všetky oblasti záujmu analýzy práce. Frk (2010 s. 40) rozvíja delenie Armstronga a presne špecifikuje, čo je obsahom oblasti analýzy pracovných úloh a podmienok : názov práce a pracovná funkcia, vykonávateľ práce požiadavky, a povaha práce (povaha úloh, povinnosti a zodpovednosť), spôsob vykonávania práce a zdôvodnenie účelu a povinností, časové vymedzenie pracovných činností, vzťahy jednotlivých úloh z aspektu obtiažnosti, frekvencie a dôležitosti, systém kontroly vykonávaných činností, vzťahy k ostatným pracovným miestam, či činnostiam, 44

45 normy výkonu, kvality, pracovné podmienky fyzikálne, sociálne, mzdové, možné riziká. Všetky vyššie uvedené špecifické oblasti, oblasť analýzy pracovných úloh, pracovných podmienok i oblasti týkajúcej sa zamestnancov je možné využiť aj v rámci organizácie Index Nosluš. K naplneniu cieľa našej práce budeme pri analýze postupovať za pomoci metód pozorovania a funkčnej analýzy. Surdus (2012, s. 4) v pracovnom profile personálneho konzultanta Index Nosluš definuje, že primárnym účelom pracovného zaradenia je poskytovanie služieb zadávateľom, obsadzovanie a koordinácia klientskeho servisu. Tamtiež (2012) vysvetľuje, že senior personálny konzultant sa stretáva a komunikuje so zadávateľmi, prijíma objednávky od zadávateľov na brigády, prípadne leasingové a trvalé pracovné pomery, a dojednáva s nimi čas, miesto a podmienky práce klientov. Taktiež kontaktuje klientov, organizuje a zabezpečuje včasnú obsadenosť brigád u pridelených zadávateľov. Ďalej organizuje výberové konanie, hodnotenie a prezentáciu kandidátov zadávateľov, eviduje čas uzavretia pracovnej zmluvy zadávateľa s kandidátom a plynutie doby na záverečnú fakturáciu. Úlohou personálneho konzultanta je aj zabezpečenie administratívy spojenej so zabezpečovaním brigád, výberom, hodnotením a umiestňovaním uchádzačov a kandidátov do pracovného procesu zadávateľov (Surdus 2012). Musíme poznamenať, že v tejto pracovnej činnosti personálneho konzultanta dochádza ku kolíznym situáciám, kedy sa stáva, že na pracovný pohovor prichádzajú klienti z rôznych sociálnych prostredí a etník, v rôznom veku a so širokou škálou problémov v nezamestnanosti, na ktoré musí vedieť konzultant primerane zareagovať a ponúknuť náležitú pomoc. Na druhej strane môže vyvstať situácia kedy zadávateľ nie je spokojný s klientom, ktorý u ňho pracuje a úlohou personálneho konzultanta je mu to oznámiť, pričom túto činnosť ani z ďaleka nie je možné označiť za príjemnú a mnohokrát sa stretávame s rôznymi reakciami klienta. Súčasne (tamtiež 2012) personálny konzultant vedie databázu uchádzačov o prácu a udržiava pozitívne profesné vzťahy s pridelenými zadávateľmi a klientmi, rieši a vybavuje prípadné reklamácie oboch strán. Jeho náplňou práce je aj spracovávanie písomných a softwarových podkladov pre fakturáciu a vystavovanie faktúr zadávateľom, zároveň tiež sleduje úhrady týchto faktúr a pohľadávok spoločnosti voči nim. Súčasťou 45

46 práce je aj organizácia a zabezpečovanie včasných a správnych výplat klientom aj s prípadnými reklamáciami. Znova sa musíme pozastaviť a upriamiť pozornosť na možné reklamácie (problém s výplatou, nevyhovujúce pracovné podmienky), ku ktorým môže dôjsť a kedy je personálny konzultant znova v situácii, kedy je potrebné efektívne využívanie jeho komunikačných sociálnych kompetencií. Častokrát sa stáva, že klient slovne útočí, poprípade prejavuje aj iné silné emócie ako zúfalstvo z ťažkej životnej situácie. Surdus (2012) ďalej uvádza, že konzultant si počas práce osvojuje nové poznatky o svojej práci a plní plán osobnostného rastu, pri všetkých činnostiach dodržiava ISO normy spoločnosti, normy BOZP a PO, plní príkazy, pokyny nadriadeného a snaží sa udržiavať zdravé medziľudské vzťahy na pracovisku. Surdus (2010 s. 40) taktiež definuje aj oblasť týkajúcu sa zamestnancov (požiadaviek na zamestnancov), kde by sme v tomto smere mali analyzovať : telesné požiadavky zamestnanca (sila, manuálna zručnosť), duševné požiadavky zamestnanca (inteligencia, schopnosť spolupracovať s ľuďmi), zručnosť (rýchlosť, presnosť), vzdelanie a kvalifikácia (nevyhnutné pre danú prácu), pracovné skúsenosti (doterajšia prax, prax v odbore), charakteristiky osobnosti a postojov (iniciatíva, schopnosť formovať pracovný tím), ostatné požiadavky na zamestnanca a niektoré vlastnosti. Organizácia Index Nosluš pri charakteristikách zamestnancov personálnych konzultantov vychádza zo štandardov a to z Národnej sústavy povolaní, kde v Registre zamestnaní môžeme nájsť aj oblasť Personalistiky, administratívy a služieb zákazníkom, v ktorej sú od roku 2013 presne zadefinované aj kompetencie Špecialistu ľudských zdrojov (generalistu). Medzi kompetencie personalistu na základe Národnej sústavy povolaní 2 radíme; všeobecné spôsobilosti ako analyzovanie a riešenie problémov, kultivovaný písomný a slovný prejav, schopnosť vyjadrovania sa, samostatnosť, tímová práca, finančná a ekonomická gramotnosť, informačná gramotnosť, organizovanie a plánovanie práce, osobnostný rozvoj, pružnosť v myslení (adaptabilita, flexibilita, improvizačné spôsobilosti), rozhodovanie, motivovanie ľudí a kreativita. Taktiež odborné vedomosti ako andragogický základ, hodnotiace a motivačné systémy zamestnancov, kariérny rast 2 VESELSKÁ, P. 2013, Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby zákazníkom Špecialista ľudských zdrojov (generalista), Bratislava: [online] Sústava povolaní. [cit ]. Dostupné na: 46

47 zamestnancov, formy a možnosti ďalšieho vzdelávania, kategorizácia prác, personalistika a mzdy, mzdové a platové predpisy, formy odmeňovania, kolektívne vyjednávania, plánovanie ľudských zdrojov, pracovnoprávne predpisy v oblasti miezd, platov a zaraďovania zamestnancov, stanovovanie požiadaviek na pracovné pozície, výber zamestnancov, riadenie konkurzov. Záverečná časť požiadaviek na personalistu sa týka odborných zručností akými sú analýza a hodnotenie pracovných miest, zaisťovanie ľudských zdrojov v rámci riadenia personálnej práce, koordinácia personálnej a sociálnej politiky, posudzovanie strategického plánovania oblasti riadenia ľudských zdrojov a schvaľovania zásad zamestnanosti a pracovno právnych vzťahov. Ako aj spracovávanie plánov osobného rozvoja, kariérneho rastu a vzdelávania zamestnancov, vyhodnocovanie štruktúry zamestnancov podľa požadovaných kritérií a na účely tvorby dlhodobých koncepcií a plánov organizácie v oblasti personálnej politiky (Veselská 2013). Vzhľadom k celkovému pochopeniu problematiky a ku komplexnejšiemu porozumeniu pracovnej roly a profilu personalistu je nutné rozanalyzovať všetky pracovné činnosti, no pre potreby nášho projektu sú relevantné predovšetkým pracovné činnosti pri, ktorých dochádza k priamemu kontaktu personálneho konzultanta s klientom a následne k priamej komunikácii s klientom. 47

48 4. 3 VZDELÁVACÍ PROJEKT 48

49 49

50 50

51 51

52 52

53 53

54 54

55 55

56 56

57 57

58 58

59 59

60 60

61 ZÁVER Vzdelávanie zamestnancov v organizáciách sa v súčasnosti stáva kľúčovou personálnou činnosťou, vzhľadom k neustále sa meniacim požiadavkám trhu, rastúcej konkurencii aj rozvoju informačno-komunikačných technológií. Pre udržanie statusu aktuálnosti, kvality a kompetentnosti zamestnancov, organizácie využívajú rad podporných prostriedkov vrátane vzdelávania. Organizácie, ktoré sú si vedomé toho, že len, ak sa rozvíja potenciál ich zamestnancov, rastie a rozvíja sa aj potenciál celej organizácie vytvárajú svojim zamestnancom podmienky a podnecujú ich vo vlastnom sebarozvoji. Hlavný cieľ našej práce bol od začiatku orientovaný na potreby praxe a postupne sme ho napĺňali čiastkovými cieľmi. V teoretickej časti sme si určili vymedziť základné podmienky rozvoja profesijných kompetencií, venovali sme sa analyzovaniu profesijných kompetencií a ponúkli sme možnosti vytvárania kompetenčného modelu. Keďže sme názoru, že rozvoj kompetencií je zložitý proces, a ani zďaleka nepredstavuje vytváranie nejakých štruktúr, značnú časť teórie sme sa snažili venovať potenciálu človeka, ktorý je elementárnym faktorom rôznorodosti a diferencovanosti v úrovni kompetentnosti zamestnancov. Stotožňujeme sa s názormi, že žiadne kvalitné vzdelávanie nemôže vzniknúť bez hĺbkovej analýzy vzdelávacích potrieb. K nášmu návrhu analýzy vzdelávacích potrieb zamestnancov nám poslúžilo niekoľko zdrojov. Empirická časť zisťovala, aké komunikačné kompetencie používajú personálni konzultanti a personálne konzultantky pri odovzdávaní informácií klientom. Kľúčovým výsledkom výskumu bolo, zistenie priorizovania priamej komunikácie s klientom pred nepriamou komunikáciou. Následne, kvôli komplexnosti získaných informácií, sme analyzovali organizačnú štruktúru vybranej organizácie ako aj samotnú prácu personalistu. Syntézou spomínaných činností sme nakoniec naplnili praktický cieľ práce vzdelávací projekt na rozvoj komunikačných sociálnych kompetencií personalistov. Veríme, že aj naša práca priniesla praktické návody, ktoré môžu poslúžiť ako inšpirácia pre iné organizácie, vzdelávateľov, či organizátorov vzdelávania ako možno realizovať komplexné vzdelávanie rozvoja kompetencií zamestnancov vychádzajúce práve z ich potrieb. POČET ZNAKOV:

62 ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV ALBRECHT, K, Social intelligence. In: SCHVARZ, M. Sociálna kompetencia u manažérov [online]. [cit ]. Dostupné z: ARMSTRONG, M, Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada. ISBN BEDRNOVÁ, E. a I. NOVÝ, Psychologie a sociologie v řízení. 2. vyd. Praha: Management press. ISBN BELZ, H. a M. SIEGRIEST, Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN BENEŠ, M., Andragogika. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN BRANHAM, L., Jak si udržte nejlepší zaměstnance. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN BLAŽEK, L., Lidský potenciál a společenské řízení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. ISBN DE VITO, J. A., Základy mezilidské komunikace. 6. vyd. Praha: Grada. ISBN FRK, V., Systém a organizácia profesijného vzdelávania zamestnancov. 1. vyd. Prešov: FFPU. ISBN FRK, V., Človek v sociálnom systéme organizácie. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN X. FRK, V., 2010a. Riadenie ľudských zdrojov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN FRK, V., 2010b. Metódy identifikácie vzdelávacích potrieb zamestnancov. In: V. PRUSÁKOVÁ a kol. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s ISBN FRK, V. a I. PIROHOVÁ, Vzdelávateľ dospelých v profesijnom vzdelávaní zamestnancov. 1. vyd. Prešov: Akcent Print. ISBN GABURA, J., Komunikácia pre pomáhajúce profesie. 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN GREENSPAN, S. a J. M. GRANFIELD, Reconsideringthe construct of mental retardation: Implications of model of social competence. American Journal on 62

63 Mental Retardation 96. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN GREGAR, A., Tacitní znalosti a úspěšné řízení. 1. vyd. Martin: Alfa print. ISBN HOYLE, E., The schol as a learning organisation. In: ARMSTRONG, M., Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada. ISBN HRONÍK, F., Rozvoj a vzdělávání pracovníků.1. vyd. Praha: Grada. ISBN INDEX NOSLUŠ, Profil spoločnosti Index Nosluš [online]. Košice: Index Nosluš [cit ]. Dostupné z: ITAL, A., a M. KNӦFERL, Aus-Fort Weiterbildung nach Schlüsselqualifik ationem. 1. Aufl. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. ISBN JANÁČKOVÁ, L. a P. WEISS, Komunikace v zdravotní péči. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN JANDOUREK, J., Úvod do sociologie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN KERLINGER, F. N., Základy výzkumu chováni. 1. vyd. Praha: Academia. ISBN KRISTOVÁ, J. et al., Komunikácia v ošetrovateľstve. 1. vyd. Martin: Osveta. ISBN KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů : základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha: Management Press. ISBN KOUBEK, J., Personální práce v malých a středních firmách. Praha: Management Press. ISBN KUBEŠ, M., D. SPILLEROVÁ a R. KURNICKÝ, Manažerské kompetence. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN MACHALOVÁ, M., Biodromálna psychológia pre pomáhajúce profesie (sociálnych pracovníkov, sociálnych pedagógov a andragógov). 1. vyd. Brno. ISBN MOKRÁŇOVÁ, D., Sociálna politika Index Nosluš s.r.o. (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o. MOKRÁŇOVÁ, D., Politika kvality Index Noluš s.r.o. (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o. 63

64 MUŽÍK, J., Rozvoj andragogických profesních kompetencií. In: Kľúčové kompetencie andragógov a ďalších profesionálov v oblasti edukácie dospelých. Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie, ktorá sa konala na Fakulte humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici novembra Banská Bystrica: Fakulta humanitných vied Univerzity Mateja Bela, s ISBN NAKONEČNÝ, M., Psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha: Academia Praha. ISBN ONDREJKOVIČ, P., Úvod do metodológie sociálnych vied. 2. vyd. Bratislava: Regent. ISBN PETERS - KṺHLINGER G. a J. FRIEDEL, Komunikační a jiné měkké dovednosti. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN PIROHOVÁ, I., Analýza vzdelávacích potrieb účastníkov vzdelávania v kultúre vzdelávania komunikant. In: PRUSÁKOVÁ, V. a kol. Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB, s ISBN PLAMÍNEK, J., Tajemství motivace. 2. vyd. Praha: Grada. ISBN PLAMÍNEK, J. a R. FISCHER, Řízení podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN POLANYI, M., The Tacit Dimension. 1. vyd. New York: Doubleday&Company. ISBN PRODAJ, M., Work life balance. 1. vyd. Bratislava: Insight. ISBN PRUSÁKOVÁ, V., Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print. ISBN PRUSÁKOVÁ, V. a kol., Analýza vzdelávacích potrieb dospelých. 1. vyd. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta UMB. ISBN SENGE, P., Piata disciplína manažmentu. 1. vyd. Bratislava: Open Win-dows. ISBN SENGE, P., Páta disciplína, teórie a praxe učíci se organizace. Praha: Management Press. ISBN SCHARLAU, CH., Techniky vedení rozhovoru. 7. vyd. Praha: Grada. ISBN

65 STERNBERG, R. J., Prečo robia múdri ľudia hlúposti? 1. vyd. Bratislava: Ikar. ISBN X. STӦRIG, H. J., Malé dějiny filozofie. 1. vyd. Praha: České katolické nakladatelství Zvon. ISBN SURDUS, G., Profil Index Nosluš s.r.o. (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o. SUSRDUS, G., Profil pracovného zaradenia Senior personálny konzultant Index Nosluš (interný dokument). Bratislava: Index Nosluš s.r.o. SYNEK, M., Podniková ekonomika. 4. vyd. Praha: C.H. Beck. ISBN ŠVEC, Š., Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 1. vyd. Bratislava: Iris. ISBN TREMBLAY, D. et al., Learning throughout Life. In: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, s ISBN TURECKIOVÁ, M., Klíč k účinnému vedení lidí. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN TURECKIOVÁ, M., Rozvoj a řízení lidských zdrojú. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN VELLA, J., Learning to Listen to Teach. The Power of Dialogue in Educating Adults. Revised Edition. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN VESELSKÁ, P., Register zamestnaní - Personalistika, administratíva, služby zákazníkom Špecialista ľudských zdrojov (generalista) [online]. Bratislava: Sústava povolaní [cit ]. Dostupné z: VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008a. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN VETEŠKA, J. a M. TURECKIOVÁ, 2008b. Vzdelávaní a rozvoj podle kompetencí. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. ISBN VODÁK, J. a A. KUCHARČÍKOVÁ, Efektívní vzdělávaní zaměstnanců. 2. vyd. Praha: Grada. ISBN Zákon č. 5/2004 Z. z. o službách zamestnanosti. Zákon č. 311/2001 Z. z. zákonník práce. 65

66 Príloha č. 1 DOTAZNÍK Dátum vyplnenia (deň, mesiac, rok)... Vážení personálni konzultanti a konzultantky, Máte pred sebou dotazník, ktorý je súčasťou mojej záverečnej diplomovej práce s názvom : Možnosti rozvoja profesijných kompetencií vo vybranej organizácii. Chcela by som Vás úctivo požiadať o Vaše odpovede na kladené otázky. Dotazník je anonymný a jeho vyplnením zároveň dávate súhlas na spracovanie údajov a ich použitie v tejto diplomovej práci. Pri všetkých otázkach máte možnosti, z ktorých je potrebné si vybrať vždy len jednu. Za Váš čas a ochotu k vyplneniu dotazníka Vám vopred ďakujem. Katarína Hreháčová poslucháčka 4. ročníka PU FHPV, Prešov odbor : Andragogika 1) V akej oblasti ste pracovali pred Vašim terajším zamestnaním (1) /čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/ personálna oblasť iná ako personálna oblasť 66

67 2) Informácie klientovi poskytujete : (1 - áno, 2 - nie, 3 -neviem) /čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 3/ - kvalitatívne v osobnom kontakte v kancelárii (2) telefonátom cez mobilný telefón (3) om (4) klasickou korešpondenciou (poštou) (5) sms- správou (6) iným spôsobom 3) Považujete za výhodné odovzdávanie informácií klientovi tzv tvárou v tvár z dôvodu, že máte možnosť : (1 - áno, 2 - nie, 3 -neviem) /čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-a/ - kvalitatívne si všímať neverbálne prejavy komunikácie klienta (7) pracovať s klientom individuálne (8) dovysvetliť mu ak niečo nepochopil (9) využiť okamžitú spätnú väzbu (10) prispôsobiť sa komunikačnej úrovni klienta (11) 67

68 4) Ak sa rozhodnete odovzdať klientom informácie prostredníctvom sms-správy je hlavným dôvodom otázka času? (12) /čiastkový cieľ č. 2, hypotéza č. 2-b/ áno nie neviem 5) Pri odovzdávaní informácií klientom vo verbálnom prejave (slovami, vetami) (1 - áno, 2 - nie, 3 -neviem) /čiastkový cieľ č 5, hypotéza č. 6/ - kvalitatívne hovoríte v súvetiach (13) používate príslovky a prídavné mená (14) vyjadrujete sa gramaticky správne (15) dokážete sa jasne a presne vyjadriť (16) 6) Súčasťou Vášho verbálneho prejavu sú aj sprievodné neverbálne znaky. Uvedomujete si počas odovzdávania informácií klientovi pohyby Vašich rúk? (17) /čiastkový cieľ č.3, hypotéza č. 4/ -kvantitatívne vôbec skôr nie aj áno aj nie skôr áno veľmi 68

69 7) Myslíte si, že prejavy Vašej tváre (úsmev, pohľad očí) sú v súlade s obsahom (18) správy, ktorú klientovi podávate /čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne vôbec skôr nie aj áno aj nie skôr áno veľmi 8) Ak hovoríte klientovi nepríjemné informácie dokážete tomu prispôsobiť melódiu Vášho hlasu? (19) /čiastkový cieľ č. 3, hypotéza č. 4/ - kvantitatívne vôbec skôr nie aj áno aj nie skôr áno veľmi 9) Pri komunikácií s klientom /čiastkový cieľ č.1, hypotéza č. 1/ - kvalitatívne (1 - áno, 2 - nie, 3 -neviem) povzbudzujete klienta k rozhovoru (20) pýtate sa na jeho názory, pocity (21) vyjadrujete o neho záujem (22) 69

70 10) Počas komunikácie s klientom si overujete, či klient správne pochopil čo ste (23) povedali /čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne áno nie neviem 11) Dokážete poprípade reagovať na otázky klienta (24) /čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne áno nie neviem 12) Po skončení rozhovoru zhrniete klientovi najdôležitejšie body rozhovoru (25) /čiastkový cieľ č. 4, hypotéza č. 5/ - kvalitatívne áno nie neviem 13) Uveďte prosím Vaše najvyššie dosiahnuté vzdelanie: (26) /čiastkový cieľ č. 5, hypotéza č. 6 + čiastkový cieľ č.4, hypotéza č. 5/ úplné stredoškolské vzdelanie vysokoškolské vzdelanie I. stupňa vysokoškolské vzdelanie II. stupňa 70

71 14) Uveďte prosím dĺžku Vašej odbornej praxe: (27) /čiastkový cieľ č. 1, hypotéza č. 1/ a viac 71

72 Príloha č. 2 Vzťahy 72

73 73

74 74

75 75

76 76

77 Príloha č. 3 Popis 77

78 78