MASARYKOVA UNIVERZITA

Transcription

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA DIPLOMOVÁ PRÁCA Brno 2012 Bc. Radka Ryšavá

2 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra Sociálnej pedagogiky Názov študijného programu : Sociálna pedagogika Vplyv sociálnej klímy triedy na tvorivosť žiakov 8. ročníka ZŠ Diplomová práca Brno - Bratislava2012 Vedúci práce: doc. PhDr. Jiří NĚMEC, PhD. Autor práce: Radka RYŠAVÁ

3 Bibliografický záznam RYŠAVÁ, Radka. Vplyv sociálnej klímy triedy na tvorivosť ţiakov 8. ročníka ZŠ : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra sociálnej pedagogiky, l., 5 l. príloh.. Vedúci diplomovej práce Jiří Němec. Anotácia Práca sa zaoberá vzťahom medzi sociálnou klímou triedy a tvorivosťou ţiakov, konkrétne 8. ročníka ZŠ. Cieľom predloţenej diplomovej práce je zistiť či sa medzi týmito premennými nachádza pozitívna korelácia. V úvode teoretickej časti je vymedzený pojem tvorivosť, ďalšia podkapitola zahŕňa vzťah tvorivosti a inteligencie. Následne sa zaoberáme determinantmi, faktormi a bariérami tvorivosti, ako i moţnosťami jej rozvíjania. V závere prvej kapitoly sa venujeme moţnostiam merania tvorivosti. Podobnú štruktúru má i druhá kapitola, ktorá pojednáva o vymedzení pojmu sociálna klíma, ďalej o jej činiteľoch a zloţkách. Ďalšia podkapitola predstavuje tému budovanie sociálnej klímy. Následne sa zaoberáme vplyvom sociálnej klímy na ţiaka ako i na proces vyučovania. V závere tejto kapitoly je stručný prehľad metód merania sociálnej klímy. Praktická časť práce je členená na tri kapitoly. V prvej z nich sú definované ciele a hypotézy výskumu. V poradí štvrtá kapitola sa zaoberá metodikou nášhovýskumu, čiţe charakterizujeme výberový súbor, časové rozloţenie výskumu a najmä metódy získavania a vyhodnocovania dát. V našej práci vyuţívame ako kvantitatívnu (test TTCT, tieţ dotazník CES a i.) tak aj kvalitatívnu (napr.: pozorovanie) metodológiu. Za účelom vyhodnotenia výsledkov výskumu sme pouţili rôzne matematicko-štatistické operácie. Piata kapitola prezentuje výsledky výskumu, vrátane našej interpretácie. V závere overujeme stanovené hypotézy a vyjadrujeme odporúčania pre prax. Kľúčové slová: sociálna klíma triedy, tvorivosť, zloţky sociálnej klímy, faktory tvorivosti, bariéry tvorivosti, meranie tvorivosti, meranie sociálnej klímy, Torranceho test kreatívneho myslenia, CES, dotazník, ţiak, 8.ročník ZŠ

4 Annotation The workstudies the relationship between classroom social environment and creativity of students, more specifically Grade 8 students at elementary school. The aim of thismaster s thesis is to find out if there is a positive correlation between these variables. The theoretical part of the thesis first defines the concept of creativity and then discusses the relationship between creativity and intelligence. The next chapter deals with determinants, factors and barriers of creativity. It also focuses on the ways of developing creativity. The end of the first chapter investigates theways of evaluating creativity. The second chapter has a similar structure; it first defines the concept of social environment and then discusses the factors and elements of social environment. The next chapter introduces the theme of building social environment. The effects of social environment on students and teaching process are described, followed by a brief summary of the methods of evaluating social environment. The practical part of the thesis is divided into three chapters. The goals and hypotheses of the research are defined in the first one. The next chapter deals with the methodology of the research, i.e. the characterization of sample, time management of the research and mainly the methods of gaining and evaluating data. In the thesis,quantitative (TTCT test, CES questionnaire and others) and also qualitative (e.g. observation) methods are applied. Different mathematical-statistical operations are used to evaluate the outcomes. The fifth chapter presents the results of the research and interprets them. In the conclusion, the formulated hypotheses are confirmed and recommendations for practice are suggested. Key words: classroom social environment, creativity, factors of social environment, creativity factors, barriers of creativity, evaluate of social environment, creativity evaluate, Torrance Tests of Creative Thinking, CES, questionnary, student, 8 grades of elementary school

5 Prehlásenie Čestne prehlasujem, ţe som diplomovú prácu spracovala samostatne a pouţila len pramene uvedené v zozname literatúry. Súhlasím, aby práca bola uloţená na Masarykovej univerzite v Brne v kniţnici Pedagogickej fakulty a sprístupnená ku študijným účelom. V Bratislave, dňa 19. apríla 2012 Bc. Radka Ryšavá

6 Poďakovanie Na tomto by som sa chcela poďakovať vedúcemu mojej diplomovej práce doc. Jiřímu Němcovi z katedry Sociálnej pedagogiky Masarykovej univerzity v Brne, za cenné rady pri písaní tejto práce. Osobitne by som sa chcela poďakovať doc. Ivanovi Lukšíkovi z výskumného ústavu sociálnej komunikácie SAV v Bratislave za pomoc pri štatistickom spracovaní výsledkov výskumu. Ďakujem vedeniu školy a pedagógom v ZŠ Narnia,, ZŠ Biskupická a ZŠ Sibírska za umoţnenie realizácie výskumu v ich škole, ako i za ústretovosť. Moja vďaka patrí v neposlednom rade aj mojim kolegom a priateľom za podporu počas celej doby písania diplomovej práce a cennú pomoc pri jej jazykovej úprave.

7 OBSAH Úvod...s.9 TEORETICKÁ ČASŤ 1. Tvorivosť...s Vymedzenie pojmu tvorivosť...s Vzťah tvorivosti a inteligencie...s Determinanty, faktory a bariéry tvorivosti...s Determinanty tvorivosti...s Faktory tvorivosti...s Bariéry tvorivosti...s Tvorivosť a ţiak...s Sociálna klíma...s Vymedzenie pojmu sociálna klíma...s Činitele a zloţky sociálnej klímy...s Budovanie klímy...s Vplyv sociálnej klímy...s Meranie sociálnej klímy...s Ciele a hypotézy výskumu...s Ciele a úlohy výskumu...s Hypotézy výskumu...s Metodológia výskumu...s Charakteristika výskumnej vzorky...s Časové rozloţenie výskumu...s Metódy získavania a vyhodnocovania dát...s Metódy zamerané na diagnostiku tvorivosti...s Metódy zamerané na diagnostiku sociálnej klímy triedy...s Metódy vyhodnocovania dát...s.55 PRAKTICKÁ ČASŤ 5. Výsledky výskumu...s Deskriptívna štatistika...s Vyhodnotenie testov tvorivosti...s.56 7

8 5.1.2 Deskriptívna štatistika - vyhodnotenie sociálnej klímy triedy...s Štatistika korelácie...s Kvalitatívne vyhodnotenie výsledkov výskumu...s CZŠ Narnia...s Tvorivosť...s Sociálna klíma...s Kvalitatívna analýza jednotlivých aktivít..s Zhrnutie našich pozorovaní, reflexia...s ZSBL...s Tvorivosť...s Sociálna klíma...s Kvalitatívna analýza jednotlivých aktivít s Zhrnutie našich pozorovaní, reflexia...s ZŠ BISKUPICKÁ...s Tvorivosť...s Sociálna klíma...s Kvalitatívna analýza jednotlivých aktivít s Zhrnutie našich pozorovaní, reflexia...s ZŠ SIBÍRSKA...s Tvorivosť...s Sociálna klíma...s Kvalitatívna analýza jednotlivých aktivít s Zhrnutie našich pozorovaní, reflexia...s.110 Záver...s.111 Resumé...s.114 Summary...s.115 Zoznam obrázkov a tabuliek...s.116 Pouţitá literatúra...s.119 Zoznam príloh...s.122 Prílohy 8

9 Úvod Vo všeobecnosti ľudia uznávajú, ţe DaVinci či Michelangelo boli tvoriví ľudia. Avšak uţ málokto uznáva, ţe tvorivý je aj on sám. Človek predsa nemusí byť svetoznámy na to, aby dokázal tvorivosť vyuţívať vo svojom beţnom ţivote. Kaţdý z nás má väčšie či menšie predpoklady byť tvorivý, vyţaduje to však odvahu oprostiť sa od konvencií, ktoré nás tak rady zväzujú. Deti to majú v tomto smere ľahšie, okovy zvyklostí nad nimi ešte nemajú takú moc. Pre deti je prirodzené vymýšľať, tvoriť stále niečo nové, zaujímavé, pričom im v tom do veľkej miery pomáha bohatá detská fantázia. Avšak so vstupom do školy pre ne začína obdobie, kedy navrch dostáva mechanická pamäť, jediné správne riešenie a konformita. To či tvorivosť vo vyučovaní dostane šancu, je do veľkej miery na učiteľovi. On svojím prístupom, vyuţívaním divergentných úloh, zadávaním problémových úloh, podporou inovácií umoţňuje alebo inhibuje rozvoj tvorivých schopností svojich ţiakov. Ale tak ako ani najlepší pestovateľ nemôţe vypestovať krásnu kvetinku bez vody a slnka, tak ani najlepší učiteľ nedokáţe zo svojich ţiakov dostať tvorivosť, ak nie sú vhodné podmienky. V atmosfére strachu zo zosmiešnenia, nudy či v napätí nie je moţné, aby sa tvorivosť prejavila v plnej šírke. Nás by zaujímalo nakoľko odolný kvietok tvorivosť je má silu sa ukázať, ak nie je dobrá atmosféra v kolektíve? Alebo je práve ona smerodajná pre jej rast? Môţe učiteľ vyváţiť svojou tvorivosťou nepriaznivé podmienky? Na tieto a ďalšie otázky hľadá odpoveď náš výskum zameraný na vzťah sociálnej klímy triedy a tvorivosti ţiakov. 9

10 TEORETICKÁ ČASŤ 1. Tvorivosť Tvorivosť je dôleţitejšia neţ vedomosti. (Einstein) Sebavedomie a tvorivosť sú významné vlastnosti človeka súčasnej doby... (Učeň, I., 2010) Tvorivosť na nás dennodenne útočí z kaţdej strany. Ponúkajú nám kurzy kreatívneho písania či manaţovania ľudí, médiá nám prezentujú rôznych kreatívnych ľudí najmä z oblasti módy, v škole nám hovoria o nutnosti tvorivého vyučovania, ba dokonca aj ministerstvo prijalo národný program vzdelávania, ktorý je postavený na koncepte tvorivo-humanistickej výchovy. Aj Petlák (2010/11) hovorí, ţe tvorivosť sa v ostatných rokoch stala, takpovediac, témou dňa, ţiaľ, len teoreticky, pretoţe realita naznačuje, ţe v školách je jej ako šafranu. No vieme, čo tvorivosť obnáša, vieme povedať, čo to je tá tvorivosť? 1.1 Vymedzenie pojmu tvorivosť Pojem tvorivosť kreativita pochádza z latinského creare, teda tvoriť, vytvoriť, plodiť, rodiť. (Szobiová, 2004, s.13) Tento pojem je mnohostranný a zloţitý, rôzni autori sa naň pozerajú z rôznych uhlov pohľadu, a tak existuje mnoţstvo rôznych definícií tvorivosti. Práve vzhľadom na komplexnosť tohto pojmu je ťaţké nájsť konsenzus v tom, čo tvorivosť exaktne je. Z hľadiska mozgovej aktivity je kreativita výsledkom procesov v pravej mozgovej hemisfére, ako sú napr. intuícia či pochopenie podstaty, ktoré nie súbeţne povzbudzované vo vzdelávacom systéme. Práve naopak, v skutočnosti sú tieto myšlienkové postupy v škole často potláčané v prospech aktivity ľavej mozgovej hemisféry, čiţe logiky, analýzy a úsudku. ( Podľa Slovníka cudzích slov (1997, s.517) je kreativita produktívny štýl myslenia odráţajúci sa v činnosti človeka. Túto definíciu rozvádza názor Pogádyho 10

11 a kol. (1993, s.9), ktorý hovorí, ţe tvorivosť sa nevzťahuje iba na produktívnu stránku osobnosti, lebo aj vnímanie, chápanie a učenie sú kreatívne procesy. E. Paul Torrance (1962, in Fülöpová, 2006, s.7) vymedzuje tvorivosť ako proces produkovania hypotéz, ich verifikácie a komunikácie výsledkov. Veľmi podobne popisuje tvorivosť aj Moľakov, keď hovorí: tvorivosť je taká činnosť človeka, výsledkom ktorej je niečo nové, čo do tých čias nebolo známe. (Zelina, 1984, s.17) Kým tieto definície kladú dôraz na produkt, výsledok tvorivosti, tak podľa Raudenskej a Raudenského (2011) je tvorivosť proces, keď jedinec pomocou produktov imaginácie objavuje svoju podstatu, demonštruje tým tak do istej miery navonok, čím vo vnútri je. Tento názor podporuje aj Němec (2004, s.18) keď hovorí, ţe tvorivosť dodáva človeku hlboko subjektívny zmysel ţivota. Na človeka kladie dôraz aj investičná teória tvorivosti, podľa ktorej sú tvorivý takí ľudia, ktorí sú ochotní a schopní v oblasti nápadov kupovať za nízku cenu, čiţe zaoberať sa neznámymi alebo nepopulárnymi nápadmi, ale predávať za cenu vysokú, pričom je potrebné vydrţať čeliť odporu a konvenciám. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.147) Zelina a Zelinová (1990 in Zelina, 1996, s.189) presúvajú pozornosť na vzťah medzi subjektom čiţe človekom a objektom čiţe produktom tvorivosti. Teda, tvorivosť je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, uţitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty. Tento názor rozvíja nasledovný výrok Szobiovej (2004, s.21) o ďalšie znak: Tvorivosť je taký prejav istého systému osobnostných charakteristík, schopností a motivačných tendencií človeka v sociálnom kontexte, ktorý je nový, nezvyčajný, akceptabilný a objavný pre subjekt, referenčnú skupinu alebo spoločnosť. Tieto dve definície majú spoločné dva znaky tvorivosti, a to novosť a uţitočnosť myšlienky. Tomuto názoru kontruje Vygotsky (1981), ktorý za tvorivú povaţuje kaţdú ľudskú činnosť utvárajúcu niečo nové bez ohľadu na to, či tento produkt bude mať konkrétnu realitu alebo bude len významným výtvorom rozumu či citu. (Pogády, J. a kol., 1993, s.14) Vygotsky nachádza podporu aj u Němca (2004, s.14) v jeho myšlienke, ţe tvorivé produkty nemusia mať vţdy širší sociálny význam (nemusia byť uznávané celosvetovo), z výchovného hľadiska stačí, keď majú subjektívny zmysel pre daného jedinca. V súvislosti s definíciou tvorivosti sa u Szobiovej objavuje aj aspekt motivácie. Za podstatný ho povaţuje aj Amabileová (1983), ktorá opisuje tvorivosť ako zhluk 11

12 vnútornej motivácie, poznatkov a schopností relevantných pre (daný)odbor a zručnosti relevantné pre tvorivosť. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.147) Schachtel ide v tejto oblasti viac do hĺbky a vyslovuje predpoklad, ţe motivácia tvorenia spočíva v potrebe udrţiavať vzťah s vonkajším svetom. Tvorivosť potom vyplýva z perceptuálnej otvorenosti umoţňujúcej, aby sa ku vnímanému objektu pristupovalo z rôznych perspektív, pričom vnímanie je sprevádzané intenzívnym záujmom. V kaţdom jednotlivom prípade je vnímanie reality a jej reprodukcia kreatívnym procesom, a to i vtedy, keď ho nemoţno povaţovať za umelecký prejav. Moţno jednoznačne tvrdiť, ţe kaţdá ľudská percepcia je istou formou kreatívnej činnosti. (Pogády, J. a kol., 1993, s.13) Ako sme mohli vidieť Schachtel presúva ťaţisko na percepciu, čiţe vnímanie, ktoré je klasifikované ako najniţší stupeň kognitívnych procesov. Z kognitívneho hľadiska sa na tvorivosť pozerá aj teória adaptívnosti-inovatívnosti, avšak tá sa zameriava na vyššie kognitívne procesy, ako je rozhodovanie či riešenie problémov. Táto Kirtonova teória (1992) predstavuje novú paradigmu v prístupe ku skúmaniu tvorivosti. (Kollárik, Sollárová, 2004, s. 148) Aj jedna z najznámejších koncepcií kreativity povaţuje za základ tvorivosti tzv. divergentné myslenie. Ide o myslenie, najvyšší kognitívny proces, vyznačujúce sa hľadaním nekonvenčných, nových spôsobov riešenia problému. Táto koncepcia pochádza od J.P.Guilforda. (Pogády, J. a kol., 1993, s.14) Pri tvorivom myslení ešte chvíľu ostaneme. Podľa Krisových hypotéz je preň podstatné, aby sa dočasne zavrhlo logické, racionálne myslenie, ktoré uţ svojou podstatou bráni riešiť a formulovať veci po novom. Vypnutie logiky je však iba prvá inšpiračná fáza, po ktorej nasleduje fáza elaborácie, keď ešte viac-menej nehotový materiál sa podrobuje prísnemu logickému hodnoteniu. Je to vlastne princíp brainstormingu, čo sa povaţuje za jednu z foriem tvorivého riešenia problému. (Pogády, J. a kol., 1993, s.15) Zatiaľ sme sa venovali tvorivosti z hľadiska toho, čo je to. Teraz by nás zaujímalo, kto je jej tvorcom, koho sa týka. V minulosti sa tvorivosť povaţovala za výsadu niekoľkých mála ľudí, zväčša umelcov- spisovateľov, maliarov alebo novátorských ľudí technického typu. Aţ koncom 19.storočia sa objavil názor, ţe prakticky všetci preukazujú určitý stupeň tvorivosti a ţe dôleţitú úlohu v prejavoch tvorivosti má prostredie. (Raudenská, J., Raudenský M., 2011) 12

13 Väčšina súčasných bádateľov v oblasti tvorivosti uţ povaţuje tvorivosť za charakteristiku vlastnú kaţdému človeku, za prirodzený ľudský fenomén, prejavujúci sa v rozličných úrovniach a stupňoch, rovnako v rozličných štýloch u človeka v kaţdom veku (por. Isaksen, 1987, Učeň, 2010) Němec (2004, s.14) dokonca zachádza ešte o niečo ďalej nakoľko hovorí, ţe tvorivosť je prirodzenou vlastnosťou všetkých mysliacich tvorov, čiţe nie je vlastná len človeku. Na základe svojich skúseností sa s týmto názorom stotoţňujem. Stráca sa teda elitnosť tvorivosti, ba priam naopak, temer všetci významní autori, zaoberajúci sa touto témou, sa napriek mnohoznačnosti pojmu tvorivosť zhodujú v hlavných axiómach tvorivosti, ktorými sú: tvorivý môţe byť kaţdý človek, tvorivosť sa môţe prejaviť v kaţdej činnosti a dá sa rozvíjať rôznymi činnosťami, ktoré nemusia vţdy vyústiť do konkrétneho produktu, ale môţu mať imaginárnu podobu (por. Zelina, 1996, Němec, 2004). Záverom by sme radi ešte raz zdôraznili, ţe tvorivé vlohy má do istej miery kaţdý jedinec a iba realizáciou tvorivého potenciálu v širšom zmysle, nech by bol jeho rozsah akýkoľvek, stáva sa človek psychicky normálnym. (Luk, 1981 in Pogády, J. a kol., 1993, s.13) 1.2 Vzťah tvorivosti a inteligencie V teoretickom vymedzení pojmu tvorivosť sme sa stretli s tým, ţe viacerí autori ako napr. Kirton, Guilford, Kris a i. definujú tvorivosť ako štýl, spôsob myslenia. Vieme uţ, ţe myslenie je najvyšší kognitívny proces a často sa úroveň myslenia, ktorou človek disponuje, označuje ako inteligencia. Vyzerá to teda, ţe myslenie je saturované ako inteligenciou, tak tvorivosťou. Aký je medzi nimi vzťah? Je vertikálny alebo horizontálny, či symbiotický? Podľa Pogádyho a kol. (1993, s.20) je tento vzťah vertikálny, pretoţe pri inteligencii, ako aj pri kreativite sa jedná o činnosť intelektovú, avšak kreatívne myslenie predstavuje vyššiu, dopĺňajúcu úroveň intelektovej činnosti človeka. Inteligencia je zaloţená na konvergentnom myslení, čo je nevyhnutný predstupeň kreatívneho myslenia, zatiaľ čo kreativita na divergentnom myslení. Ďalej platí, ţe hoci inteligencia nie je podmienená tvorivými schopnosťami, tak na to aby sa u človeka mohli prejavovať tvorivé tendencie, je potrebná istá úroveň inteligencie. Podľa viacerých autorov je to asi 120 IQ. Nad touto úrovňou IQ sa 13

14 tvorivosť začne prejavovať nezávisle od inteligencie, to znamená, ţe vyššie stupne inteligencie uţ nemajú vplyv na úroveň tvorivosti. (por. Ďurič, L., 1986, s.30, Šucha, 1986) Tomuto názoru oponuje Howard Gardner (1983), ktorý uvádza 7 rozličných druhov inteligencie: lingvistickú, muzikálnu, logicko-matematickú, priestorovú, telesnekinestetickú, interpersonálnu a intrapersonálnu. Neskôr pridáva naturalistickú inteligenciu. Podľa Gardnerovej teórie je tvorivosť aspektom kaţdej z týchto inteligencií tak, ako sa zdokonaľujú a rozvíjajú a nie samostatnou, oddelenou inteligenciou alebo schopnosťou. ( Kollárik, Sollárová, 2004, s. 137) Či uţ majú pravdu jedni alebo druhí, je zrejmé, ţe tvoriví jedinci sa vyznačujú pohotovosťou myslenia, schopnosťou transferu skúseností a poznatkov, pozornosťou v hľadaní problémov, schopnosťou zapamätať si a schopnosťou predvídania. (Ďurič, L., Šucha, J., 1986, s.89) 1.3 Determinanty, faktory a bariéry tvorivosti Determinanty tvorivosti Predtým ako sa pozrieme na jednotlivé faktory tvorivosti, mohli by sme si povedať niečo o jej pôvode, o determinantoch, ktoré ju podmieňujú. V podstate sa dá povedať, ţe autori sa zhodujú v jej bio-psycho-sociálnej determinácii, nakoľko tvorivosť je súčasťou vývinu a rozvoja osobnosti človeka. Napr. E.P.Torrance pripisuje rozhodujúci význam práve sociálnym faktorom, hoci pripúšťa aj biologickú determináciu vývinu tvorivých schopností. (Ďurič, L., Russ, Š., 1986, s.126) Naopak podľa Pogádyho a kol. (1993, s.9) socializačné procesy tvorivosť potláčajú, aj keď by mala byť súčasťou ţivota. Tvorivosť teda nevystupuje zreteľne v pôvodných formách, ale je určitým spôsobom determinovaná konvenčnými normami a správaním. Ďalej dopĺňajú, ţe iba u dieťaťa, umelca a psychotika vystupuje kreativita v pôvodnejšej, čiţe menej potlačovanej a nie natoľko socializovanej podobe, v akej sa zväčša prejavuje. Názory na pôvod tvorivosti sa líšia: niektorí tvrdia, ţe základom je dedičnosť, iní zas povaţujú za pôvod tvorivosti vplyvy prostredia či súhrn dedičných faktorov a vplyvov prostredia. Významné vplyvy na tvorivú osobnosť sú teda zrejme nielen biologické, ale aj psychosociálne, ktoré pôsobia vo vzájomnej súčinnosti. Takéto 14

15 bipsychosociálne poňatie tvorivosti prináša zhodu v neustálom rozpore povaha verzus výchova. (Dacey a Lennon, 2000 in Raudenská, J., Raudenský M., 2011) Aj keď medzi vedcami nepanuje absolútna zhoda v otázke, ktorý z determinantov hrá pre tvorivosť prím, mnohé nedávne práce venované tvorivosti razia názor viacnásobných zloţiek, ktoré sa musia spojiť, aby došlo k tvorivosti. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.147) Z toho vyplýva, ţe medzi (nielen) podmieňujúcimi faktormi je potrebná skôr určitá miera symbiózy Faktory tvorivosti Tak ako vo všetkých otázkach týkajúcich sa tvorivosti ani tu nepanuje zhoda v tom, ktoré faktory saturujú tvorivosť. Je však zaujímavé, ţe takmer všetci autori identifikovali práve šesť činiteľov tvorivosti, hoci kaţdý autor ich poňal a pomenoval iným spôsobom. Napríklad podľa Kollárika a Sollárovej (2004, s ) je tvorivý výkon mierne špecifický vzhľadom na odbor a predikovateľný kombináciou nasledujúcich šiestich zdrojov: schopnosti intelektu (syntéza, analýza, hodnotenie), poznatky, štýly myslenia, osobnostné prívlastky (ochota prekonávať prekáţky a čeliť konvenciám), vnútorná motivácia (zameraná na úlohu) a podporné prostredie. Rovnako aj Sternberg (in Kollárik, Sollárová, 2004, s.138) charakterizoval 6 aspektov tvorivosti, ktoré sú podľa jeho názoru súčasťou kaţdodennej tvorivosti,ktorá sa prejavuje vtedy, keď človek vedie inteligentný ţivot. V jeho ponímaní je tvorivosť jedným z troch typov nadania človeka, ktorá sa vyznačuje schopnosťou adaptovať sa na to, čo je nové alebo schopnosť urobiť niečo nové.medzi aspekty tvorivého nadania teda patrí: 1) tvorivá inteligencia, 2) špecifické poznatky v danej oblasti, 3) určitý štýl mysle, 4) určité aspekty osobnosti, 5) motivácia a 6) podporné prostredie. Podľa J.P.Guilforda poznáme 6 základných faktorov ovplyvňujúcich tvorivosť a to: 1. fluencia plynulosť produkcie myšlienok, mnoţstvo vyprodukovaných nápadov za daný čas, 2. flexibilita produkcia (obsahovo) rozmanitých riešení, 3. originalita tvorba neobvyklých a jedinečných nápadov, 4. senzitivita citlivosť na vnímanie a identifikáciu problémov, 15

16 5. redefinovanie nachádzanie netradičných riešení, prenesenie sa cez zauţívané spôsoby riešenia problémov, 6. elaborácia nachádzanie kompletných riešení vypracovaním, či doplnením detailov v riešení problému. Veľmi podobne vymedzil faktory tvorivosti aj E. P. Torrance a ako jediný zo spomínaných autorov zredukoval ich počet nasledovným spôsobom: 1. fluencia počet relevantných odpovedí, 2. flexibilita počet odlišných kategórií, do ktorých môţeme zaradiť odpovede, 3. originalita štatistická infrekvencia, miera odchýlky odpovede od zrejmého a beţného, 4. elaborácia - počet detailov a špecifík, ktoré sú zahrnuté v odpovediach. (Fülöpová E., 2006, s.20-21) Bariéry tvorivosti J. L. Adams podobne ako C. Rogers, A. Maslov, E. P. Torrance vychádza z filozofie, ţe je ľudskou prirodzenosťou byť tvorivým človekom, ale najmä pod vplyvom učenia sa (najmä sociálneho) sa vytvárajú rozličné prekáţky, bariéry proti tvorivosti. (Zelina, 1996, s.213) Aj R.A. Black (2006, s.10) píše: na to, aby sme sa stali tvorivejšími potrebujeme robiť veci inak, robiť veci neobyčajne a prelomiť existujúce bariéry alebo odstrániť súčasné obmedzenia skutočné, naznačené alebo imaginatívne. Keby ste si do internetového vyhľadávača zadali výraz bloky kreativity, moţno by Vám našlo nasledovné ľudsky, čiţe laicky pomenované bariéry tvorivého myslenia: * Len múdri, úspešní alebo umelecky nadaní ľudia môţu byť kreatívni. * Je potrebné mať útrapy alebo bolesť, alebo byť umelcom, aby som bol skutočne kreatívny. * Som príliš starý, len mladí ľudia majú tvorivé nápady. * Potrebujem čas, peniaze a úsilie.tvorivé myslenie je luxus, ktorí si väčšina z nás 16

17 nemôţe dovoliť. * Je to len pre muţov /ţeny, čiţe len pre určitú špecifickú skupinu. (zdroj: A aký je odborný názor na túto problematiku? Podľa Němca (2004, s.28) medzi bariéry tvorivosti môţe patriť napr.: neschopnosť vidieť problém z iných hľadísk, neschopnosť zbaviť sa našich očakávaní (stereotypov), neschopnosť vyuţívať všetkých zmyslových podnetov a intuície a i. Iný autor, J. L. Adams radí medzi bariéry tvorivosti: 1. percepčné bariéry sú to zábrany vo vnímaní, patrí sem aj nedokonalé vymedzenie problému, neschopnosť vidieť problém z viacerých hľadísk, slabé vyuţívanie všetkých zmyslov, stereotyp (videnie toho, čo chceme) 2. bariéry kultúry a prostredia sú spôsobené spoločenským prostredím a kultúrou, patria sem najmä predsudky ako napr.: fantázia je strata času, hravosť je len pre deti, intuícia je nevhodná a pod. 3. emocionálne bariéry pôsobia najmä vtedy, ak je tvorivý človek prehnane kritický voči svojim nápadom, má strach urobiť chybu či zlyhať atď. 4. intelektové a výrazové bariéry vyplývajú z nedostatočných intelektových predpokladov, chybnou interpretáciou myšlienok a i. (Zelina, 1996, Fülöpová, 2006) 1.4 Tvorivosť a žiak Uţ v úvode sme naznačili, ţe pre deti je tvorivosť prirodzenejšia v zmysle, ţe ešte nie sú natoľko ovplyvnené konvenciami. Keďţe dieťa trávi v škole nezanedbateľnú časť dňa, poďme sa pozrieť aké podmienky pre rozvoj tvorivosti mu toto sociálne prostredie poskytuje- alebo by aspoň malo ponúkať. Ako konštatuje Gavora (2010, s.65) tvorivosť je dôleţitá vlastnosť ţiaka, kaţdý ţiak je totiţ prirodzeným spôsobom tvorivý. Vyučovanie i mimoškolské prostredie môţu v silnejšej či slabšej miere tvorivosť rozvíjať. Preto by sme mali poskytnúť rozvoju tvorivosti taký istý čas vo vyučovacom procese ako napr. rozvoju matematických 17

18 schopností. Tvorivosť má taktieţ svoje vlastné pedagogické a psychologické ciele, z ktorých najvýznamnejší je harmonický duševný rozvoj osobnosti. Tvorivosť teda kvalitatívne ovplyvňuje a kultivuje osobnosť človeka a akceleruje jeho duševný a rozumový rozvoj. (Ďurič, L., Šucha, J., 1986, s.89) Alebo, ako hovorí Raudenská, J. a Raudenský M. (2011) s rozvojom tvorivosti dochádza aj k rozvoju integrity osobnosti detí. Integrita potom znamená, ţe v rozhodovaní sa odráţa zmysel pre hodnoty, ktorým veri a tieţ ich vníma aj po citovej stránke. Z pohľadu rôznych odborníkov teda môţeme konštatovať, ţe ak dáme v škole priestor pre tvorivé myslenie ţiakov, pozitívne tým ovplyvníme celkový rozvoj osobnosti dieťaťa. Na druhú stranu, realita je často, bohuţiaľ, iná nakoľko rada našich ţiakov, ako sme to mohli pozorovať počas našich výskumov, je vzdelávaná často iba teoreticky, bez priameho vzťahu k reálne existujúcemu prostrediu, v ktorom vyrastajú. (Němec, 2004, s.18) Ako sme uţ naznačili, momentálne je na školách vo všeobecnosti situácia, keď tvorivosť dostáva priestor v podstate len na hodinách výtvarnej výchovy. Je to však škoda, pretoţe výchova dieťaťa k tvorivosti nespočíva iba vo (výtvarnom) umení, ale mala by zahŕňať aj privedenie dieťaťa k objaveniu činnosti, ktorú bude mať rado, v ktorej sa bude môcť tvorivo realizovať. Opäť pripomíname, ţe podstatou tvorivosti je najmä proces, vnútorné preţitky dieťaťa a nielen výsledok ako produkt tvorivej činnosti. (Raudenská, J., Raudenský M., 2011) Ak sme sa stotoţnili s tým, ţe jedným z pedagogických cieľov vyučovania má byť aj rozvoj tvorivosti, je načase si poloţiť otázku, aké moţnosti máme k dispozícii. Rozvíjanie tvorivosti tvorí celý rad postupov, metód a stratégií. Cieľom metód je aktivizovať tvorivé procesy a funkcie. (Fülöpová, 2006, s.41) Podľa Němca (2004, s.18) ako jednu (nie jedinú) moţnosť rozvoja kreativity môţeme uviesť tzv. odbúravanie bariér. Tento prístup je zaloţený na myšlienke naučiť človeka identifikovať bariéry a pri vlastnej tvorbe alebo riešeniu problémov sa týmto slepým uličkám vyhýbať. Metódy vyuţívané k rozvoju tvorivosti sa dajú deliť podľa určitých kritérií, ako je napr.: dĺţka, cieľ či cieľová skupina programu zameraného na rozvoj tvorivosti. Jedno zo známych delení má tri hlavné oblasti: 1. rozvíjanie tvorivého myslenia : a) cvičenia, metódy, programy na rozvoj tvorivosti b) tvorba tvorivých divergentných úloh 18

19 c) metódy zlepšovania fluencie, flexibility a originality d) rozvíjanie dôvtipu, imaginácie, antirigidného myslenia e) úlohy na rozvíjanie vnímania, otvorenosti k svetu a i. 2. rozvíjanie charakteristík a vlastností osobnosti : programy na rozvíjanie citovej oblasti, motivácie, autoregulácie a tieţ rozvíjanie osobnostných predpokladov k tvorivosti ako sú napr.: empatia, všímavosť, asociácie či viaczmyslové vnímanie. 3. utváranie sociálnych vzťahov a klímy : viď kapitola 2.4 (por. Fülöpová, 2006, Zelina, 1996) V krátkosti spomenieme ešte niektoré metódy rozvíjania tvorivého myslenia, medzi ktoré patria o.i.: HOBO metóda, metóda Philips 66, synektika W. J. J.Gordona a iné. Medzi tie najznámejšie však radíme : 1. DITOR podľa M. Zelinu a M. Zelinovej (heuristická schéma): D = definuj problém, I = informuj sa o probléme, T = tvor riešenia, nápady, hypotézy, O = ohodnoť nápady, riešenia, R = realizuj vybrané riešenia v praxi. 2. Brainstorming jehocieľom je produkovať čo najviac rozmanitých riešení. Má dve hlavné fázy: fáza produkovania nápadov (slobodná a voľná produkcia myšlienok bez kritiky) a fáza hodnotenia (na základe kritérií ako napr. uţitočnosť, realizovateľnosť, prínos a pod.) (Fülöpová E., 2006) 3. Heuristika umenie objavovať. Je to metóda, pomocou ktorej sa riešia problémy nezvyčajným spôsobom. Vyuţíva sa predovšetkým ako technika, pri ktorej sa často veľmi rýchlo nájde veľké mnoţstvo riešení, z ktorých je vybrané to najlepšie moţné. Je známych niekoľko heuristických metód, napr.: IDEALS G. Nadlera, INVENTIKA Fustierovcov či Matrice explorácie Povilejka. Povilejko systematicky analyzoval doterajšie metódy tvorivého riešenia problémov a na tom základe vymenoval 10 hodnotiacich procesov a 10 procesov tvorenia. Hodnotiace procesy nám odpovedajú na otázku pouţiteľnosti, 19

20 realizovateľnosti a prospešnosti daného riešenia problému. Medzi procesy (metódy) tvorenia patrí: a) asimilácia prispôsobenie, vyuţitie známych procesov v nových podmienkach, napr.: náhrada energií b) adaptácia úprava, prispôsobenie známych procesov c) multiplikácia spojenie operácií, napr.: nôţ na obálky je zároveň pravítkom d) diferenciácia analýza funkcií, rozdelenie na časti e) integrácia (opak diferenciácie) spájanie častí do celkov f) inverzia protiklad funkcie g) impulzácia prudká zmena procesov h) dynamizácia urýchlenie procesov, napr.: vyuţívanie cesty do školy autobusom na učenie sa i) analógie podobnosti predmetov, javov j) idealizácia formovanie riešenia ako ideálu (Zelina, 1996, s ) 4. Divergentné úlohy - charakteristické pre ne je to, ţe nemajú jednoznačne daný výsledok jeden a správny- ale správnych výsledkov môţe byť viac. (M. Zelina, 1996). Podľa E. Fülöpovej (2006, s.14) tvorivé, divergentné úlohy rozvíjajú syntetické myslenie, procesy zovšeobecňovania, analogického a hodnotiaceho myslenia. Zvyšujú motiváciu, umoţňujú i citovú účasť na riešených problémoch, vyţadujú si samostatnosť a nezávislosť ţiakov. Divergentné úlohy rozvíjajú fantáziu, obrazotvornosť, imagináciu, čo beţné pamäťové úlohy neumoţňujú. Divergentné úlohy môţu mať rôznu mieru tvorivosti, a to na základe tzv. otvorenosti úloh z hľadiska troch prvkov: problém, proces a produkt. (Ryšavá, 2010) Spomenuli sme takmer desiatku rôznych postupov a metód rozvíjania tvorivosti, ale najlepším spôsobom ako podnietiť tvorivosť u ţiakov je dať im najavo, ţe sa bude tvorivosť vyţadovať a pozitívne hodnotiť. (A.T. Woolfolk, 1980, s.146 in Gavora, 2010, s.66) Túto myšlienku ďalej rozvíja Petlák (2006, s.89), keď zdôrazňuje, ţe tvorivé výchovné pôsobenie a tvorivé vyučovanie majú na ţiakov motivujúci vplyv. Ţiaci sa na prácu s učiteľom tešia, tvorivosť učiteľa sa prenáša na ţiakov, majú pocity 20

21 dobre a účelne vyuţitých hodín a pod. Aj to má vplyv na vzájomné vzťahy medzi ţiakmi a teda aj klímu triedy. Pri téme rozvoja tvorivosti v škole nesmieme vynechať vplyv učiteľa, pretoţe tvorivosť učiteľa sa prejavuje v tvorivosti ţiakov. (Petlák, 2006, s.65) Tento fakt podporuje aj Baranová (1997) podľa ktorej tvorivý agilný učiteľ, jeho pohotové a tvorivé invencie, schopnosť prinášať do vyučovania stále niečo nové, zaujímavé vplýva nielen na konanie a myslenie ţiakov, ale i na celkový priebeh a výsledný efekt vyučovania. Tvorivý potenciál učiteľa sa prejavuje dvakrát: učiteľ sám tvorivo pristupuje k vyučovaniu, učiteľ stimuluje ţiaka k tvorivosti. Pri tejto náročnej úlohe si môţe učiteľ pomôcť dostupnými metódami na rozvoj tvorivosti, z ktorých niektoré sme opísali vyššie. Dobrý učiteľ sa snaţí rešpektovať kaţdého ţiaka, snaţí sa zvoliť stratégie blízke ţiakom, inovuje, reflektuje, porovnáva...a stáva sa tak pre ţiaka pozitívnym (niekedy aj negatívnym) vzorom. (Hanuliaková, 2010, s.20) Hoci je tvorivosť povaţovaná za dôleţitú charakteristiku vyučovania, ţiaci majú pomerne veľa negatívnych skúseností s jej uplatňovaním, keď sa stretávajú s podráţdenými reakciami učiteľov a spoluţiakov. (Szobiová, 2004, s.76-77) Túto myšlienku potvrdzuje aj Němec (2004, s.39) keď vyslovil ako jeden z teoretických záverov výskumu, ţe hoci rozvoj ţiackej tvorivosti nie je mysliteľný bez tvorivého učiteľa, tak pre potreby tzv.pedagogickej praxe postačí, keď nebudú učitelia brániť tvorivým prejavom svojich ţiakov. Túto takpovediac alibistickú podmienku v zmysle keď uţ nerozvíjať aspoň nebrániť vyslovil Němec na základe záverov výskumov z niekoľkých posledných rokov a náhľadu do reálneho terénu našich škôl, z ktorého vyplýva, ţe tvoriví učitelia sú zatiaľ, bohuţiaľ, zastúpení len veľmi malým počtom. Okrem negatívnych reakcií učiteľa na prejavy ţiackej tvorivosti T.A.Amabile (1989, s.135 in Petlák, 2010/11 ) identifikovala ďalšie poleno pod nohy pre tvorivosť, keď napísala: Hodnotenie ţiakov učiteľmi je pravdepodobne najväčším zabijakom tvorivosti v triede. 1.5 Meranie tvorivosti Celá predchádzajúca časť sa venovala rozvoju tvorivosti a moţnostiam ako tento rozvoj docieliť. Je moţné overiť, na akej úrovni tvorivosť je a dá sa zmerať či ţelaný 21

22 rozvoj nastal? Subjektívne by to nemal byť problém, pozrieme si aké vlastnosti priraďuje k tvorivosti odborná verejnosť a budeme porovnávať či náš subjekt tieto atribúty spĺňa. Môţeme vychádzať napr. z odbornej psychologickej literatúry, ktorá uvádza, ţe tvorivý jedinec veci neprispôsobuje, ale ich buduje, neučí sa len hotové fakty, ale ich nachádza, t.j. objavuje. Jeho myslenie je nielen konvergentné, ale aj divergentné. Cieľom jeho správania nie je len adaptácia, ale aj dobyvačnosť. Nerozmýšľa len o tom, čo je, ale aj o tom, čo je moţné. Nie je iba konformný, ale konštruktívne nonkoformný (nezávislý). (Ďurič, L., 1986, s.28) Alebo si ako kritérium môţeme vziať osobnostné vlastnosti tvorivých ľudí podľa Davisa (1992), medzi ktoré patrí uvedomenie si vlastnej tvorivosti, originalita, nezávislosť, riskovanie, osobná energia, zvedavosť, humor, zaujatie komplexnosťou a novosťou, zmysel pre umenie, nezaujatosť a potreba súkromia. (Kollárik, Sollárová, 2004, s. 146) Ako však tieto v podstate neuchopiteľné premenné posúdiť objektívne? Nakoľko fenomém tvorivosti sa, aj v minulosti aj dnes, skúmal a skúma rôznymi prístupmi, sú dostupné rôzne moţnosti jeho merania, pričom najvýznamnejšiu časť z toho tvoria psychometrické metódy. Najrozšírenejším (psychometrickým) nástrojom na identifikovanie tvorivého procesu sú testy divergentného myslenia, ktoré napriek častej kritike zostávajú najpouţívanejšími nástrojmi na meranie tvorivého procesu a tvorivého potenciálu. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.143) Tieto testy divergentného myslenia vyţadujú od skúmanej osoby produkovať na špecifický podnet čo najviac a čo najoriginálnejších riešení. Následne sa tieto odpovede hodnotia podľa niekoľkých kritérií a to: - miera fluencie, čiţe počet, mnoţstvo odpovedí. Táto oblasť sa veľmi ľahko kvantifikuje, - flexibilita, čiţe rôznorodosť odpovedí. Je rozdiel či na zadanie dokresli tieto kruhy tak, aby sa stali súčasťou obrázka nakreslím 10 rôznych tváričiek, ktoré pritom tvoria iba jednu kategóriu (ľudia) alebo nakreslím 10 obrázkov, v ktorých budú zastúpené rôzne kategórie, ako napr. zvieratá, jedlo, ľudia, športové náčinie a i., - originalita, čiţe nezvyčajnosť odpovedí, pričom za originálny povaţujeme zväčša produkt, ktorý sa v danej výskumnej skupiny vyskytol iba raz, - a elaborácia, čiţe dopracovanie detailov, tento faktor tvorivosti je najnáročnejší na hodnotenie, a preto ho niekedy výskumníci z vyhodnocovania vypúšťajú. 22

23 Najznámejšími testami divergentného myslenia sú Guilfordove testy divergentnej produkcie štruktúry intelektu (SOI) (Guilford, 1966) a Torranceho testy tvorivého myslenia TTCT (z angl. Torrance Test of Creative Thinking). Jedno z pozitív druhého spomínaného vidí Arbet (1991, s.223) v tom, ţe pri dlhodobých skúsenostiach so zisťovaním tvorivých schopností sa ako jeden z najpreukazateľnejších indikátorov prejavila najmä figurálna tvorivosť, t.j. kresba doplnená o vhodne zvolený názov. Na tomto mieste povaţujeme za nevyhnutné upozorniť na jednu dôleţitú skutočnosť, ktorú sme spomínali uţ pri vymedzení pojmu tvorivosť, a tou je fakt, ţe tvorivosť je veľmi komplexná psychická veličina a je isté, ţe divergentná produkcia nie je synonymom tvorivosti a na druhej strane ani tvorivosť nepredstavuje výhradne divergentnú produkciu. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.140) Navyše, výsledky výskumu validity testov divergentnej produkcie sú slabé aţ zmiešané. Hoci dôkazy o reliabilite uvedených testov divergentného myslenia sú pomerne presvedčivé, zistenia o ich o prediktívnej validite sa rôznia. Na druhú stranu je potrebné si uvedomiť, ţe v tejto oblasti je zisťovanie reliability, napr. ekvivalentným testovaním, náročné ako dôsledok povahy a komplexnosti tvorivosti. Jedným z dôvodov je, ţe pri otvorených otázkach kde neexistuje (jediná moţná) správna odpoveď (a v testoch divergentného myslenia by sme darmo hľadali uzavreté otázky), je ťaţké zrovnocenniť poloţky, pretoţe je otázne či je úloha uviesť nezvyčajné pouţitia lopty ekvivalentná úlohe uviesť nezvyčajné pouţitia tenisovej rakety. Runco (1993) však vniesol svetlo do tejto témy, keď skonštatoval, ţetesty divergentného myslenia prechádzajú zmenami tak, aby odráţali svet skutočných problémov, s ktorými sa študenti stretávajú a nie také umelé problémy ako vymenovať všetky moţné pouţitia tehly. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.141) Taktieţ Cramond a Meeker sa prikláňajú k obhajobe testov divergentného myslenia, nakoľko veria, ţe pouţívanie týchto testov je lepšie neţ vôbec netestovať tvorivú produkciu. Z vyššie uvedeného vyplýva, ţe psychometrická revolúcia merania tvorivosti mala pozitívne aj negatívne dôsledky na skúmanie tvorivosti. Pozitívne v tom, ţe podporila výskum tvorivosti poskytnutím stručného, na administrovanie nenáročného, objektívne skórovateľného posudzovacieho nástroja. Negatívnymi dôsledkami bola kritika krátkych testov typu papier a ceruzka ako triviálnych, neadekvátnych mier tvorivosti, ďalej kritika hodnotených faktorov (fluencie, flexibility, originality a 23

24 elaborácie) ako nevystihujúcich koncept tvorivosti. (Amabile, 1983 in Kollárik, Sollárová, 2004, s.139) Ďalším zaujímavým javom, či skôr problémom, ktorý sa týka merania tvorivosti je fakt, ţe v testoch tvorivosti nebol uspokojivo dokázaný výskyt normálnej (Gaussovej) krivky, hoci inak sa prirodzene dá odvodiť pre akýkoľvek iný test. Z toho vyplýva, ţe nemôţeme tvrdiť, ţe niekto má viac tvorivosti neţ niekto iný na základe hypotetickej krivky normálneho rozloţenia. Z tohto dôvodu by sme nemali predpokladať, ţe človek s vyšším skóre je tvorivejší a niţšie skóre indikuje niţšiu tvorivosť, pretoţe nevieme merať mnoţstvo tvorivosti, čiţe nemôţeme tvrdiť, ţe niekto má viac tvorivosti neţ niekto iný na základe hypotetickej krivky normálneho rozloţenia. (Kollárik, Sollárová, 2004) Na základe predchádzajúcich tvrdení sa potom naskytá otázka či môţeme porovnávať výsledky testov myslenia medzi jednotlivcami. Ako odpoveď na našu otázku prichádza Davis (1997) s tvrdením, ţe testovanie tvorivosti je v poriadku pokiaľ sa skóre v testoch a dotazníkoch kombinuje s ďalšími informáciami- napr. so skóre v inom teste alebo posudzovaním učiteľa aby sme dosiahli reliabilné hodnotenia. (Kollárik, Sollárová, 2004, s. 143) Samozrejme, okrem testov divergentného myslenia existujú aj iné metódy merania tvorivosti, ktoré len v krátkosti načrtneme. Medzi takéto alternatívne metódy patria rôzne sebavýpoveďové a sebahodnotiace škály, ktoré sú zamerané na vlastnosti tvorivej osobnosti, alebo sem tieţ môţeme priradiť metódu externého hodnotenia minulého správania posudzovaného, jeho osobnosti a výsledkov. Ďalej môţeme uviesť napr. Amabileovú, ktorá so svojimi kolegamirozpracovala inventár pracovného prostredia (Work Evnironment Inventory), ktorý tvorí viacero subškál súvisiacich s percepciou podmienok klímy pracovníkmi, stimulujúcich alebo utlmujúcich tvorivosť. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.147) Za najzaujímavejšiu alter metódu, a v istom zmysle nový prístup k tvorivosti, povaţujeme dotazník KAI. Tento meria vyššie kognitívne procesy, ako je rozhodovanie či riešenie problémov z hľadiska Kirtonovej teórie inovatívnosť-adaptívnosť, ktoré autor označuje ako štýly tvorivosti a riešenia problému. Teória, na ktorej je dotazník zaloţený, sa vzťahuje na rozdiely v štýle myslenia jednotlivcov z perspektívy ovplyvnenia zmeny, zahŕňa tvorivosť, riešenie problému a rozhodovanie. Dotazník KAI lokalizuje ľudí na kontinuu štýlových rozdielov od vysokého adaptora po vysokého inovátora. KAI meria štýl, nie úroveň alebo schopnosť tvorivého riešenia 24

25 problémov.adaptori aj inovátori sú schopní generovať originálne, tvorivé riešenia, avšak spôsobom, ktorý odráţa ich typický prístup k riešeniu problémov. (Kollárik, Sollárová, 2004, s.150) Doterajšie skúsenosti upozorňujú na to, ţe v našich školách prevláda klíma, ktorá podporuje skôr adaptívne ako inovatívne formy prejavov tvorivosti. (Hanuliaková, 2010, s.12) Záverom by sme uţ mohli len skonštatovať, ţe hlavným problémom v rozvoji validných testov tvorivosti je najmä neexistencia univerzálnej definície tvorivosti a jej komplexnosti. 25

26 2. Sociálna klíma Problémom 20.storočia nie je atómová bomba. Je ním srdce človeka. (Einstein) Myslím, ţe kaţdý z nás si pamätá, minimálne zo svojich školských čias, ţe nie je trieda ako trieda. Kým v jednej panuje dobrá nálada a pohoda, z druhej sa ozýva krik a len čo tam človek vstúpi, tak ho ovalí negatívna atmosféra napätia. Jedným z dôvodov prečo je to tak môţe byť fakt, ţe v reálnom ţivote musí byť kaţdý pripravený ku spolupráci, byť ohľaduplný, empatický, ale zároveň musí ovládať schopnosť byť asertívny aţ tvrdý, aby sa presadil a obstál v tvrdom konkurenčnom prostredí. (Hermochová, 2005, s.11) Túto disharmóniu moţno pociťovať uţ v triede, keď na jednej strane od ţiakov chceme, aby spolupracovali, no na strane druhej ich zväčša motivujeme prostredníctvom konkurenčnej súťaţe. Ako dôsledok týchto protichodných tendencíí vidí J. Darová (2002, s.192 in Hanuliaková, 2010, s.18) v tom, ţe dnešné deti sú síce silnejšie, nadanejšie, v mnohých oblastiach zbehlejšie a prispôsobivejšie, neţ ktorákoľvek generácia pred nimi, no o to sú zraniteľnejšie, citlivejšie a citovo hladnejšie. Menej vidia, menej cítia, menej rozumejú, chýba im schopnosť zvládať svoje impulzy a túţby, pociťovať zodpovednosť za svoju prácu, alebo mať záujem o učenie. Aj toto sú dôvody, pre ktoré by sme sa mali venovať téme sociálna klíma triedy. Veď jednou z moţností ako usmerňovať a korigovať to čo sa v triede deje, je kreovať a formovať aktuálnu klímu triedy. (Hanuliaková, 2010, s.58) 2.1 Vymedzenie pojmu sociálna klíma Ako vidieť tvorivosť je zloţitá premenná, avšak autori sa zhodujú aspoň v jej pomenovaní. To o sociálnej klíme neplatí: rôzni autori jej dávajú rôzne prívlastky, niektorí o nej hovoria ako o psychosociálnej, ďalší ako o komunikačnej, iní 26

27 o emocionálno-sociálnej či tvorivej, a aj v odbornej literatúre sa niekedy miešajú pojmy ako atmosféra, klíma, či prostredie. Pre potreby tejto práce sa budeme drţať Gavorovho (1999 in Hanuliaková, 2010) klasifikovania týchto pojmov nasledovným spôsobom: učebné prostredie je pojem, ktorý presahuje sociálno- psychologický aspekt a týka sa aj fyzického prostredia (osvetlenie či vybavenie triedy) a atmosféra triedy je momentálna krátkodobá situácia v triede často sa meniaca, niekedy aj v priebehu vyučovacej hodiny. Pozrime sa teraz bliţšie ako jednotliví autori definujú sociálnu klímu. Tye (1974 in Mareš, 2005, s.61) chápal klímu školy ako vnímanú kvalitu prostredia, súbor faktorov, ktoré dávajú tejto organizácii určitú osobitosť, špecifického ducha a atmosféru..., pričom organizačná klíma predstavuje spriemerované percepcie, ktoré majú jedinci o svojom pracovnom prostredí. Klíma školy je sociálno-psychologická premenná, ktorá vyjadruje kvalitu interpersonálnych vzťahov a sociálnych procesov, ktoré fungujú v danej škole tak, ako ich hodnotia, vnímajú a preţívajú učitelia, ţiaci, prípadne zamestnanci školy. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 1998, s.107 in Petlák, E., 2006, s.17) Spoločným menovateľom týchto dvoch definícií je percepcia klímy jej aktérmi i prijímateľmi, avšak Průcha a kol. pridávajú do hrnca aj interpersonálne vzťahy. K určitému zjednodušeniu pristúpil V. Kačáni (1999, s.151), ktorý je toho názoru, ţe psychická klíma, resp. sociálno-psychologická atmosféra triedy sa vytvára v závislosti od formálnych, ale aj neformálnych vzťahov v školskej triede...rozlišuje klímu priaznivú, naplnenú pohodou vtedy sa úlohy plnia dobre a klímu plnú napätia, konfliktov- úlohy sa plnia ťaţšie, nemajú potrebnú kvalitu. (Hanuliaková, 2010, s.13) O ďalšie desaťročie neskôr sa Steeleová (2000) vyjadrila, ţe dobrá klíma je identitne bezpečná klíma, t.j. klíma, ktorá umoţňuje rozvíjať sa všetkým jedincom bez ohľadu na to, aká je ich identita. (Jeţek, S., 2003, s. 26) Táto myšlienka na nás pôsobí aţ mierne surrealistickým dojmom a skôr sa prikláňame k tomu, ţe neexistuje také školské prostredie, ktoré by bolo optimálne pre rozvoj všetkých aspektov ţiaka i učiteľa platí aj to, ţe (zatiaľ) neexistuje univerzálne všeobecné poňatie klímy, ktoré by bolo vhodné pre riešenie všetkých problémov. (Jeţek, S., 2003, s.28) J. Mareš (2001) definuje sociálnu klímu školskej triedy ako špecifickú sociálno-psychologickú premennú, ktorú spoločne vytvárajú: všetci ţiaci navštevujúci danú triedu, ďalej skupiny ţiakov, na ktoré sa trieda spravidla člení a jedinci stojaci 27

28 mimo tieto skupiny, jednotliví ţiaci i vyučujúci v danej triede. Označuje ich spoločným termínom aktéri klímy. (Hanuliaková, 2010, s.15) V tejto definicii badať, ţe do centra pozornosti sa posúvajú aktéri klímy nielen v pasívnej pozícii vnímateľa. O 4 roky neskôr autor dopĺňa svoju definíciu o pôsobenie klímy školy a sociálnej klímy učiteľského kolektívu. (Mareš, 2005 in Petlák, 2006, s.53) K Marešovi sa názorovo pripája aj Šramková (2010), ktorá vníma atmosféru školskej triedy ako jej podstatný znak, ktorý vzniká ako výsledok vzájomného pôsobenia učiteľov a ţiakov v určitom prostredí. Jej podstatou sú vzájomné vzťahy a trvalejšia sociálna a emocionálna charakteristika školskej triedy, ktorá sa prejavuje napr. v súdrţnosti triedy, vo vzájomnej tolerancii a znášanlivosti ţiakov, ale zároveň sa v nej odzrkadľuje aj aktuálny sociálno-psychologický stav v triede. Podľa autorky je to práve sociálno-psychologické ovzdušie triedy, ktoré primárne vyjadruje úroveň a kvalitu vnútro-triedneho ţivota. J. Průcha (2002, s.334 in Hanuliaková, 2010, s.10) konštatuje, ţe klíma školskej triedy je sociálno-psychologická premenná, ktorá predstavuje dlhodobejšie sociálnoemocionálne naladenie, zovšeobecnené postoje a vzťahy, emocionálne odpovede ţiakov danej triedy na udalosti v triede vrátane pedagogického pôsobenia učiteľov. Tu sa prvýkrát objavuje vyjadrenie toho, ţe sociálna klíma je relatívne stabilná v čase. K tejto definícii sa pripája aj V. Spilková (2003, s.342 in Hanuliaková, 2010, s.10), ktorá zdôrazňuje kvalitatívnu stránku interpersonálnych vzťahov. Taktieţ Obdrţalka a Horvathová (2004, s.139 in Kariková, 2008) majú na klímu rovnaký pohľad ako predošlí autori, pričom zôdrazňujú, ţe klímu charakterizujú o.i. vzťahy spojené s citmi a preţívaním, ktoré fungujú bez ohľadu na konkrétne sociálne situácie, teda nemenia sa rýchlo. K tejto názorovej skupine sa radí aj Kollárik a Sollárová (por. 1993, 1999, 2004), ktorí charakterizujú sociálnu atmosféru v skupine ako vnútorný, integrálny, relatívne stabilný viacdimenzionálny fenomén, ktorý vyjadruje úroveň vzťahov k práci, k činnosti a medzi členmi skupiny. Ďalej vyjadruje aj kvalitu sociálneho prostredia v zmysle nálady skupiny, jej emocionálnej stránky a sociálnych väzieb v nej a vďaka tomu je jedným z rozhodujúcich faktorov cítenia sa členov skupiny i pôsobenia skupiny ako celku. Ako znak školskej triedy je moţné sociálnu klímu zachytiť, diagnostikovať a následne definovať na základe jej vnímania a hodnotenia jednotlivými ţiakmi triedy. 28

29 O niekoľko rokov neskôr Čapek R. (2008, s.125 in Hanuliaková, 2010) zhrnul predchádzajúce zistenia do výstiţnej vety : klímu triedy je moţné chápať ako trvalejšie sociálne a emocionálne naladenie ţiakov v triede, ktoré tvoria a preţívajú učitelia a ţiaci v interakcii. Uznávaný odborník Gavora (2010, s.133) obohacuje predchádzajúce definície keď hovorí, ţe klíma triedy vyjadruje, do akej miery je ţiak v triede spokojný, či si ţiaci vzájomne dostatočne rozumejú, aký je stupeň súťaţivosti a konkurencie medzi nimi, a aká je súdrţnosť triedy...ide o jav dlhodobý, ktorý je typický pre danú triedu. Vytvára sa v priebehu mesiacov a mení sa len pomaly. Vytvárajú ju trieda ako celok, skupiny ţiakov i ţiaci ako jednotlivci a, samozrejme, učiteľ. Taktieţ Hanuliaková (2010) kladie dôraz na to, ako klímu vidia a interpretujú sami aktéri (ţiaci, učitelia), neţ na to aká je klíma objektívna, pričom podľa (nielen) jej názoru sociálna klíma triedy obsahovo zahŕňa ustálené postupy vnímania, hodnotenia a reagovania na to, čo sa v triede odohráva. Spomínaná autorka ďalej vraví, ţe "klímu školskej triedy je moţné povaţovať za špecifický prejav triedneho ţivota, ktorý obsahuje kvalitu prostredia vnútri školy s ekologickými, spoločenskými, sociálnymi a kultúrnymi dimenziami, čím sa jej ponímanie sociálnej klímy obsahovo pribliţuje pojmu učebné prostredie. Doteraz sme predloţili vyčerpávajúci pohľad na sociálnu klímu z pohľadu mnohých autorov, náš názor sa však najviac prikláňa k veľmi výstiţnej Marešovej (2005, s.38 in Jeţek, 2005) formulácii, ktorá vraví, ţe psychosociálna klíma zvykne byť charakterizovaná ako relatívne stála kvalita vnútorného prostredia školy vyznačujúca sa týmito znakmi: a) je vnímaná, preţívaná a hodnotená všetkými jej aktérmi (ţiakmi, učiteľmi, vedením a pod.), b) je sociálne konštruovaná a zdieľaná, c)ovplyvňuje vzájomné vzťahy aktérov, ich individuálne a spoločné činnosti, ale aj výsledky dosahované jednotlivcami, skupinami aj inštitúciou ako celku. Relatívna stálosť v rozpätí niekoľkých rokov však nevylučuje určité premeny školskej klímy v čase, ktoré môţu byť postupné i skokové a môţu byť výsledkom prirodzeného vývoja alebo intervenčných zásahov. 2.2 Činitele a zložky sociálnej klímy 29